Содержание к диссертации
Введение
1: Теоретические проблемы становления партнерской профессионально-педагогической позиции 25
Природа процесса образования 25
Теоретико-методологические основы формирования взаимодействия «учитель - ученик» в системе образования 58
Партнерская профессионально-педагогическая позиция как необходимое условие формирования взаимодействия «учитель —ученик» 94
2: Проблема становлення партнерской педагогической позиции в нории н практике высшего педагогического образования 115
Общетеоретические основы становления профессиональной педагогической позиции .115
Определение роли профессиональной педагогической позиции в структуре личности 131
Проблема личностного и профессионального становления педагогов 144
Становление профессиональной педагогической позиции в процессе профессиональной подготовки и повышения квалификации 165
3 : Концепция становления партнерской педагогической позиции в процессе обучения и повышения квалификации педагогов 187
Подходы к становлению партнерской профессиональной позиции педагога 187
Модель личности педагога с выработанной партнерской профессиональной позицией 219
Педагогические условия и средства становления партнерской профессиональной позиции педагога 242
Критерии и уровни становления партнерской профессиональной позиции педагога 284
4: Практические аспекты становления партнерской педагогической позиции в условиях педагогического вуза и системы повышения квалификации 320
4.1. Процесс становления партнерской позиции 320
4.2. Изучение особенностей профессиональной позиции педагогов 335
4.3. Опытно-экспериментальная работа по становлению партнерской профессиональной позиции педагогов 355
4.4. Разработка методики для диагностики особенностей партнерской позиции педагогов 393
Заключение 406
Список литературы 416
Приложения 451
- Природа процесса образования
- Общетеоретические основы становления профессиональной педагогической позиции
- Подходы к становлению партнерской профессиональной позиции педагога
- Процесс становления партнерской позиции
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время идет речь не просто об изменении общественных социально-экономических отношений, а о принятии людьми иного типа социокультурного развития, предполагающего изменение и культуры, и мышления людей. Задача современной российской школы - подготовить будущих членов общества к взаимодействию на принципах гуманизма и новых отношений, складывающихся в обществе. С этой целью необходимо превратить каждого ребенка в гармонично развитого субъекта общественных отношений. Данный подход требует пересмотра, переоценки всех компонентов педагогического процесса, организации особого взаимодействия между учителем и учащимися,
Принятая ООН в 1948 году Всеобщая декларация прав человека (ст.26, п. 2) требует, чтобы образование было направлено на полное развитие человеческой личности и на увеличение уважения прав человека и основных свобод. Только при этом условии возможен общественный прогресс. Но для того, чтобы идеи свободы сдали частью культуры россиян, необходима длительная работа всех социальных институтов, среди которых система образования занимает одно из первых мест.
Система образования в целом и взаимодействие «учитель-ученик» в образовательном процессе всегда соответствовали социальному контексту конкретного исторического периода. Изменение социальной системы влекло за собой реформу образования. Доказательство этого мы наблюдаем сейчас в отечественной системе образования. Не меньше доказательств предоставляет нам и анализ систем образования стран Западной Европы и США.
В основных документах, определяющих развитие Российской системы образования («Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», «Стратегия модернизации содержания обшеїх» образования», «Федеральная целевая программа развития образования», «Базисный учебный план, вариант jV«3») говорится, что роль образования на современном этапе развития страны определяется задачами ее перехода к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике, необходимостью преодоления опасности отставания от мировых тенденций экономического и общественного развития. В документах подчеркивается, что в современном мире значение образования как важнейшего фактора формирования нового качества экономики и общества увеличивается вместе с ростом влияния человеческого капитала. Среди основных тенденций развития образования выделены: необходимость повышения уровня готовности граждан к сознательному выбору; развитие коммуникабельности и толерантности; формирование современного мышления у молодого поколения в связи с возникновением глобальных проблем, которые могут быть решены только в рамках глобальнош согрудничесіва; направленность на рост профессиональной мобильности и постоянное повышение квалификации; опережающее развитие молодежи и взрослых в связи с возрастанием значения человеческого капитала.
Теория и практика образования в разные эпохи базировалась на различных подходах, которые можно объединить в две группы - подходы, основанные на обучении учащихся с учетом потребностей общества и подходы, в основе которых лежит опора на личность учащихся и их потребности в образовании. Взаимодействие «учитель-ученик» принято подразделять на два типа: субъект-объектное, где ученик выступает в роли пассивного «сосуда», наполняемого знаниями, и субъект-субъектное, при котором ученик играет активную роль в формировании ситуации собственного обучения и развития. При этом прямой связи типа взаимодействия и подхода не существует.
На протяжении десятилетий во главу утла в преподавании ставилось умение добиться примерно одинаковых результатов у всего класса за одинаковое время. Ученик рассматривался как объект педагогического воздействия. Были отодвинуты на второй план многие аспекты социального становления личности, эмоциональные отношения, складывающиеся у учителя и ученика и влияющие на отношение последнего к учебе и на все, что с ним происходит в стенах школы. Новая ориентация образования формируется пол влиянием множества факторов - социальных (востребованность самостоятельной, автономной личности), теоретических (развитие научных представлений о механизмах развития личности), образовательных (развитие концепции продолженного образования, которое зависит от потенциала самой образовательной системы, прежде всего среднего образования) и др. В образовании появляется большое число концепций технологий, теоретических подходов, созданных в русле субъект-субъектной и личностно-ориентированной педагогики. Образование, наконец, начинает реализовывать все свои значения (или большинство из них), выделенные D. Vandenbergеше в 1990 году: историческое: способ передачи наследия человечества в целях поддержания и развития уровня цивилизации, достигнутого в обществе, антропологическое: способ «очеловечивания» подрастающих поколений, происходящего в диалоге поколений, их взросления и нахождения своего места во взрослом обществе, социологическое: способ социализации молодежи, приобретения ими соци-атьных ролей, ценностей и верований, необходимых для дальнейшего существования общества, политическое: подготовка гражданина определенного государства или нации. экономическое: набор знаний, умений и ценностей, необходимых для того, чтобы найти свое место на рынке труда и получить соответствующую профессиональную подготовку, экзистенциальное: основа уверенности человека в своем бытии, необходимой для достижения моральной и социальной ответственности, космическое: как способ почувствовать себя как дома во Вселенной.
Новая теоретическая парадигма образования предполагает переход от формирования личности по заранее заданной модели, с заранее заданными свойствами, что изначально противоречит закономерностям ее развития, к созданию условий, дающих возможность полноценного проявления и развития личносшых функций человека. Человек - ребенок, учитель - ставится в центр внимания. Развиваются такие отрасли как акмеология, валеология, соционика. педагогика творческого саморазвития, педагогическая антропология и др. Работы в данном направлении в той или иной мере рассматривают развитие ребенка
Природа процесса образования
Прнрола процесса образования В нашем исследовании не ставится задача анализа содержания образования. В данном параірафе будет проведен анализ природы процесса образования («природа» по определению В.И. Даля - сущность, естественное состояние, свойство, качество (87. Т. 3. С.1147), а именно: механизмов, посредством кото рых образовательная система отражает ситуацию общественного развития; теорий, объясняющих ведущие факторы в образовании, возможные пути и средства решения проблем, возникающих в образовательных системах. При анализе мы будем опираться не только на исследования отечественной педагогики, но и на опыт других стран, раньше России прошедших по пути демократического становления, прежде всего США. Остановимся на самых значительных исследованиях данного вопроса.
В 60-е годы виднейший американской социолог и педагог Базил Бенстейн (Basil Bernstein) [472] осуществил одно из наиболее серьезных исследований в данной области. Для объяснения влияния ситуации общественного развития на образовательную систему он разделил педагогическую практику на зависящую от зкономических законов (профессиональное обучение) и не зависящую от них (академическое образование). Он выделяет два типа кодов в школьных программах: "собирающий" (collection) - относящийся к строго предметно организованным программам и интегративный (integrated) - к слабо предметно организованным или интегрированным программам. Педагогическая практика производит различия между отдельными людьми (межиндивидуальные) и социальными группами (межгрупповые).
Объясняя природу обучения, В. Bernstein выделяет три системы: (1) школьные программы, (2) педагогика и (3) оценивание, которые образуют структуру и процесс работы школы. Школьные программы определяют то, что в школе принимается за необходимый набор знаний; педагогика определяет соответствующие пути передачи знаний; оценивание определяет, что является необходимым и достаточным в переданной части знаний.
Очевидно, что выделенные им параметры справедливы для всех систем образования, в том числе и российской. «Школьные программы» отражаются в стандарте образования и документах, регулирующих деятельность системы образования на государственном уровне. «Педагогика» - методы и средства преподавания - в настоящее время претерпевает значительные изменения в соответствии с положениями Концепции и Стратегии модернизации образования и Федеральной целевой программы. Оценивание также изменяется вслед за первыми двумя подсистемами, наглядным свидетельством актуальности изменения методов оценивания является введение с 2006 года в педагогических вузах обязательного курса «Современные средства оценивания результатов обучения». В практику образования внедряются различные методы, в том числе накопительные, рейтинговые оценки, технология Портфолио, которые повышают активность и осознанность учащихся в обучении.
Развивая свою теорию, В. Bernstein выдвинул термин «системность правил», которая относится к способам передачи знаний (педагогике). Чем слабее системность, тем больше свободы в классе. Отметим, что отсутствие системности не означает полную свободу и независимость учителя от содержания школьного обучения. Речь идет о том, что учитель, зная индивидуальные особенности учащихся, может варьировать скорость освоения учебного материала, устанавливать различные связи между преподаваемым материалом, варьировать методы обучения и т.д. Другими словами, он более свободно чувствует себя во взаимодействии и с учагцимися, и с учебным материалом, «приспосабливая» его к особенностям конкретных учеников.
Доказывая влияние ситуации общественного развития на систему обучения, В. Bernstein не отрицал, что реализация обучения осуществляем реальными люаьми, которые могут сделать этот процесс эффективным или затормозить его. Строгость системности правил регулируется общественной системой, но даже если предполагается ослабление строгости, в реальной педагогической практике возникает множество проблем предоставления свободы для становления и развития индивидуальных особенностей учащихся. Они возникают, если учитель не обладает толерантностью к индивидуальным проявлениям учеников в обучении. В этом случае педагог считает себя единственно правым и демонстрирует нетерпимость к интеллектуальному своеобразию детей. Ему гораздо легче преодолеть затруднения в понимании ребенка, навязав ему собственный стиль или способы работы. Такому педагог) сложно преодолеть трудности в преподавании путем установления сотрудничества, уступок или перенимания стиля мышления ребенка. Он предпочитает показать свое раздражение, недовольство учеником.
Возможен и иной подход со стороны педагога. В. Bernstein 8 работе "Class and Pedagogies: Visible and Invisible" [367] анализирует значительную разницу, существующую между двумя основными формами передачи знания, которые он назвал "видимая" (явная) и "невидимая" (неявная, скрытая) педагогика. Он приходит к выводу, что основное различие состоит в способе классификации и строгости системных правил (в "явной" педагогике сильная классификация и строгие правила, в "неявной" педагогике - слабые). С его точки зрения причина этих различий кроется в отношении к школе родителей и позициях по отношению к школе различных социо-экономических классов.
Если в явной педагогике детям четко даются правила, по которым происходит взаимодействие в классе, и требования, которые к ним предъявляются, то в неявной педагогике правила и требования завуалированы в общении. Это позволяет ребенку не просто понять их, а "изобрести" и считать своими собственными. Неявную педагогику он считал более прогрессивной.
Общетеоретические основы становления профессиональной педагогической позиции
В предыдущей главе мы определили позицию как устойчивую систему отношений человека к определенным сторонам действительности, проявляющуюся в соответствующем поведении и поступках. Там же было показано, что только партнерская профессиональная позиция может соответствовать условиям современного образования, так как она позволит педагогу перейти на эмпа-тийный уровень взаимодействия с учащимися, уровень взаимного принятия и обмена ценностями, личными позициями и взглядами. Для более полного крытия смысла данных понятий необходимо обратиться к философским воззрениям на становление сознания человека.
Одним из философских учений, раскрывающим основы оценки ситуации, людей и себя в этой ситуации на основе формирования и оценки человеком системы ценностей, ведущих отношений и связанных с ними эмоций является феноменология.
Мы говорим об обучении как о передаче знаний, формировании навыков, пробуждении эмоций и размышления. Следовательно, и учитель в этом процессе - не только рациональный человек, но и чувствующий, анализирующий. Специфика феноменологии состоит в том, что она - не теоретическая конструкция, а практика особого рода, направленная на раскрытие и осмысление первичного опыта, то есть по сути своей близка к рефлексии, но является процессом более глубоким и развернутым. Именно поэтому стоит говорить о феноменологии более подробно.
С начала XX века философия и психология стали все больше признавать роль субъекта в создании значения реальности. Именно тогда и приобретает самостоятельную значимость феноменология (греч. «учение о феноменах»), которая впоследствии становится одним из ведущих направлений современной философской мысли. Феноменология оказала значительное влияние на такие современные философские течения, как экзистенциализм и герменевтика, о которых также пойдет речь, персонализм и структурализм.
Термин "феноменология" впервые встречается в "Новом органоне 1 (1764) И.Г. Ламберта как название его "учения о видимости". И. Кант использует термин в качестве названия для одной из частей чистого учения о движении в "Метафизических началах естествознания". В философии ИГ. Фихте феноменология приобретает черты учения о бытии сознания и его фактах. "Феноменология духа" Г.В.Ф. Гегеля - это развертывание диалектического процесса саморазвития духа, процесса, совпадающего с системой его самопознания и восхождения к абсолютному знанию. Основоположником феноменологической философии И феноменологического движения является Эдмунд Гуссерль (1859 1938), критически развивший идеи "дескриптивной психологии" Ф.Брентано [83,84,85].
Феноменологический подход фокусируется на факте как переживании мира посредством потока сознания как структурирования значения. О. Гуссерль надеялся прояснить основания и содержание процесса познания в человеческом сознании, описывая его как интенциональное, т.е. всегда направленное на некий объект. Сознание распознает или создает значение, которое воплощается в мире как переживание. Фундаментальный вклад Э. Гуссерля состоял в привлечении внимания к исследованию значения, составляющего силу действий сознания в создании мира субъекта. Идея интенциональности, то есть направленности и активности (осмысливающей, преобразующей) сознания очень созвучна нашему исследованию. Действительно, для изменения позиции мало простого осознания происходящего с ним или интроспективного наблюдения, необходима активность по изменению своих отношений вслед за осознанием.
М. Хайдеггер, приступив к освоению "Логических исследований", постоянно мучился одним и тем же вопросом: "Как должно приводить в исполнение способ мышления, называемый "феноменологией"?" Осмысляя свой путь в феноменологию, он отмечает, что его беспокойство проистекало от неспособности добиться простым прочтением философской литературы исполнения образа мыслей, носящего название "феноменология" 312j.
Для нашего исследования важно понятие «феноменологический метод» или «феноменологическое исследование». Оно осуществляется исключительно в рефлексии сознания, в осмыслении человеком собственной жизни. Овладение такой рефлексией предполагает переход к особой теоретической "позиции", которая получила название феноменологической установки. Основные рефлективные процедуры, составляющие каркас феноменологической методологии могут быть представлены в виде тесно взаимосвязанных моментов: идеации и редукции. Усмотрение сущности, или идеация, является интуитивным (и в то же время рациональным) методом разработки внутри редуцированных сфер. В идеации добываются "чистые сущности" предметов опыта. Как отмечает Э.
Гуссерль, ндеация и феноменологическая редукция составляют "основную форму всех особых трансцендентальных методов". Открытое в феноменологическом созерцании должно быть зафиксировано так, как оно было дано, т.е. чисто дескриптивно. Таким образом, феноменологический метод имеет дескриптивный, а не объясняющий характер.
Начальный этап феноменологической редукции Э. Гуссерль определил как "приостановку опыта", ментальную операцию, посредством которой феноменолог освобождает себя от убеждений, предшествующих опыту. Остановимся на этом положении, доказывающем важную мысль: Для того чтобы оценить явление (событие, человека...) важно первоначально отделить то, что происходило в реальности от собственных мыслей, ценностей и установок, так или иначе связанных с происходящим, то есть от того, как мы се воспринимаем. Для педагога это особенно важно, ведь он работает с самобытными личностями, более того, личностями постоянно развивающимися. Если он не будет постоянно отделять реальность от своих оценок и «мыслей по поводу», то он не сможет помогать развиваться реальному ребенку.
Подходы к становлению партнерской профессиональной позиции педагога
Теоретическим основанием модели становления партнерской педагогической позиции при обучении будущих и реально работающих педагогов является субъект-субъектный подход, подробно рассмотренный выше. Субъект-субъектный подход основан на признании активности ученика и его права на создание ситуации собственного образования. Учащийся как субъект способен на выбор, оценку, самооценку, саморегуляцию, самореализацию, на формирование своего субъективною мира. Он может определять себя по отношению к групповым и коллективным ценностям, формировать себя как общественную ценность 11,41,237,241, 277].
Процесс становления партнерской профессиональной позиции педагога основывается на гуманистической парадигме образования, для которой харак терны следующие принципы: Равенства, Диалогизма, Сосуществования, Свободы, Соразвития, Единства, Принятия. Реализация гуманитарной парадигмы в образовании предполагает обращение к обшецивилизационным ценностям, ценностям трансцендентного характера и воспроизводство их в новых поколениях. Понятие «гуманизм» (от лат. Humanus - человеческий, человечный) означает человечность человека, любовь к людям, коммуникативность социума, уважение к личности. Главной ценностью образования в рамках гуманистической парадигмы является человек, личность. Отсюда, образовательный процесс понимается как создание условий для саморазвития, самодвижения конкретной личности. Процесс становления партнерской позиции педагога имеет личностную и деятельностную основы, что было показано в предыдущих главах диссертационного исследования.
Мы предлагаем экзистенциально-экологический подход к процессу становления партнерской позиции педагога. Подход к процессу становления партнерской педагогической позиции по своей сущностной основе является экзистенциальным, а по организационной - экологическим.
Философская концепция экзистенциализма, представленная в первой главе исследования, исходит из тезиса "человек есть то, что он сам из себя делает". Экзистенциальный подход отстаивает интенииональную, предметную направленность человека, что приближает его к деягельностному подходу (Д.А. Леонтьев). Человек творит самого себя в процессе свободной деятельности, являющейся связующей нитью между субъектом и миром. Так, В. Франкл пишет: «Я не только поступаю в соответствии с тем, что я есть, но и становлюсь в соответствии с тем, как я поступаю» [307. С.114]. Развивая свое учение о смысле, он доказывает, что человек не изобретает смысл, а находит в мире. Смысловыми универсалиями у В. Франкла являются ценности: ценности творчества, ценности переживания и ценности отношения.
Обретение позиции человеком можно рассматривать как обретение и кристаллизацию им собственной системы ценностей, нахождение способов ее выражения и развития в деятельности. В этой связи важен взгляд экзистенциальной психологии и философии на процесс обретения человеком смыслов («смысл» - способность правильно судить, делать заключения, способность обсуждать причины и правильность действий, сила, суть [87. Т.4, С.306]). Ответ находим у того же В. Франкла: «Мы можем выбрать призвание, в котором мы обретем смысл» - пишет Д.А. Леонтьев, обобщая работы автора [307. С. 13]. Смыслы не создаются человеком, они находятся им в процессе жизни, деятельности или отношений. Человек же несет ответственность за осуществление смысла своей жизни. Осуществление смысла, как и его поиск, являются для человека императивом. При всей шщивидуальности, смысл человеческой личности всегда связан с обществом.
На основе экзистенциальной философии и психологии М.И. Рожковым разработаны положения экзистенштльного подхода в педагог ике: любое педаюгическое воздействие должно учитывать событийный ряд, который произошел с ребенком до факта этого воздействия; необходимо понимать, что само воздействие педагога и ученика является определенным событием и вызывает у ребенка положительные или отрицательные эмоции; любое действие педагога, если оно не будет событием для воспитанника, не даст результатов в рамках решения педагогической задачи. М. И. Рожковым разработаны принципы экзистенциального подхода в педагогике: 1. Принцип стимулирования саморазвития человека. Предполагает формирование мотивов самообразования и самовоспитания. Важными чертами ЯВЛЯЮТСЯ осознанность и целенаправленность процесса самосовершенствования человека, его самопознание и определение своих потенциалов и направлений работы над собой. Важнейшее условие реализации данного принципа - обучение воспитанников способам Предполагает педагогическую помощь детям в осуществлении нравственной экспертизы происходящих событий на основе сформированных норм отношений и поведения; знакомство детей с нормами общечеловеческой морали и обучение их нравственному поведению. 3. Принцип преодоления психологических барьеров. Требует обеспечение педагогической помощи в мобилизации ресурсов воспитанника для проявления активности в достижении своих целей. 4. Принцип актуализации ситуации. Предполагает, что каждое событие должно содержать ситуационную доминанту, которая представляет актуализированное внутреннее состояние человека, определяющее то в содержании данного события, что является для него значимым и выражается в его эмоциональной оценке. Требует оказания помощи в анализе события, определении в нем главного и второстепенного. 5. Принцип социального закаливания. Предполагает включение воспитанников в ситуации, которые требуют волевого усилия для преодоления негативного воздействия социума, овладение определенными способами этого преодоления, адекватными индивидуальными особенностями человека» формирования социального иммунитета, стрессо-устойчивости, рефлексивной позиции.
Отличительной чергой методов, которые способствуют реализации целей экзистенциальной педагогики, является то, что они ориентированы на саморазвитие учеников, и поэтому они носят бинарный характер. Каждому методу воспитания соответствует метод самовоспитания, при этом в классификации дифференцированы данные методы в соответствии с сущностными сферами человека. Дочганирующие методы воспитания-самовостгтания: убеждение и самоубеждение (интеллектуальная сфера), стимулирование и мотивация (мотиваци-онная сфера), внушение и самовнушение (эмоциональная сфера), требование и упражнение (волевая сфера), коррекция и самокоррекция (сфера саморегуляции), воспитывающие ситуации и социальные пробы-испытания (предметно-практичеекая сфера), метод дилемм и рефлексия (экзистенциальная сфера). Именно такая классификация методов соответствует предмету экзистенциальной педагогики и обеспечивает педагогическое сопровождение жизненных событий человека (25 І ].
Наличие смысла придает осмысленность и стабильность человеческому существованию. В поисках смысла человек может (1) заниматься рефлексией или (2) различными видами деятельности. Данное положение отражает суть предлагаемого нами подхода к становлению позиции - формировать его необходимо в различного рода деятельности, а не в разговорах о ней. Существует и третий путь — «замена» поиска смысла поисками внешнего удовольствия, но в данной работе мы не будем его обсуждать.
По отношению к студентам процесс формирования позиции (нахождения смысла) одновременно и легок, и тяжел. Легок в силу того, что их взгляды на жизнь соответствуют существующей социальной ситуации развития и они не накопили еще опыта ошибок и разочарований в деятельности, поэтому более восприимчивы (еще и в силу возрастных особенностей) к данной деятельности. Тяжел, так как у многих из них отсутствует потребность в формировании профессионального педагогического «взгляда на жизнь» и отсутствует возможность опробовать, попытаться реализовать свою зарождающуюся позицию в реальной профессиональной деятельности.
Процесс становления партнерской позиции
В данном параграфе мы попытаемся ответить на один из сложнейших вопросов — каков процесс становления позиции, факторы, влияющие на его эффективность в учебном процессе и как должен быть организован учебный про 320 цесс, учитывающий особенности становления позиции педагога. Вопрос действительно сложный, сопоставимый по сложности с проблемой становления системы ценностей, решение которой до сих пор не найдено. Изложим основные тезисы, раскрывающие наш взгляд на проблему: 1. модель процесса становления партнерской позиции педагога в профессиональном обучении и повышении квалификации; 2. этапы становления партнерской позиции в пед. вузе; 3. описание известных из литературы предпосылок, по отношению к которым будут проведены аналогии при описании процесса становления партнерской позиции: а), процесса становления ценностей человека; б), социальной ситуации развития человека; 4. особенности обучения, организованного с учетом процесса становления партнерской позиции; 5. методы диагностики и технологии обучения, способствующие наиболее эффективному становлению позиции в процессе обучения в вузе. I. Предлагаемая нами модель процесса становления партнерской позиции включает в себя три линии развития (Схема 7): 1. Уровень формирования и осознания ценностей, прежде всего профессиональных - общесоциальные ценности, ценности социальной группы, индивидуальные. 2. Компоненты позиции - профессионально-педагогический, мотиваци-онно-интенциональный, эмоциональный. Компонент взаимодействия не представлен отдельно и распределяется между тремя выше перечисленными. 3. Уровень кристаллизации (развития) партнерской позиции - низкий, средний,высокий. Компоненты позиции могут существовать у каждого из студентов на трех уровнях системы ценностей - социальном, социальной группы и индивидуальном. Первоначально они формируются на социальном уровне и лишь в процессе учебы и практической деятельности постепенно переходят на уровень инди 321 видуальный. Следовательно, цель работы по становлению позиции - добиться, чтобы все компоненты позиции были представлены у субъекта на всех уровнях системы ценностей. Данный процесс и приведет к восхождению от низшего уровня кристаллизации позиции к высшему, так как высший, экзистенциальный уровень соответствует тому, что человек активно формирует мир и действует на основании «собственного законодательства», в которое органично вошли, в том числе, и ценности первых уровней. Таким образом, движение человека в данной схеме будет носить, скорее, не спиралевидный, а концентрический характер. При этом в деятельности н системе ценностей студентов должны происходить качественные, не имеющие обратного хода изменения в существующих системах и структурах. Процесс становления позиции будет гетерохронным - различные компоненты позиции будут в каждый конкретный момент времени находиться на разных уровнях системы ценностей и уровнях кристаллизации позиции. 2. С целью практического использования представляется необходимым конкретизировать модель на основе выделения этапов становления позиции. 322 Опираясь на этапы становления и развития, обсужденные в Главе 1, мы предлагаем выделять четыре этапа становления партнерской позиции: 1. Возникновение предпосылок. Процесс становления партнерской позиции не начинается в вузе. Он начинается в школе или, еще раньше, в дошкольном учреждении, в процессе наблюдения детьми іа действиями и поведением педагогов, обсуждении сю в семье и со сверстниками, чтения литературы и др. Данный этап приходится на школьный возраст и моментом его окончания служит поступление человека в педагогический вуз (колледж), то есть момент перехода предпосылок и абстрактных возможностей в реальную ситуацию их осуществления. Содержание этапа связано с выбором профессии, осознанием наличия необходимых качеств для педагогической профессии, соотнесение ее с предпочитаемым стилем жизни и др. В старшем школьном возрасте (15-17 лет) происходит формирование основ мировоззрения и системы ценностей, а, следовательно, и формирование идеального прообраза позиции. Формирование ядра партнерской позиции. Формирование ядра позиции происходит в период учебы на 1 - 4 курсах. Моментом окончания этапа служит возвращение к учебе после первой самостоятельной практики в школе. Происходит возникновение некоторых элементов позиции и образование связей как между ними, так и между новыми элементами и существовавшими уже основами системы ценностей, в результате чего происходит ее перестроение. В основном позиция формируется за счет существовавших элементов. Возможности для становления новых элементов позиции на основе осмысления собственного практического опыта только создаются. В процессе обучения важно; а) создавать условия для формирования основных, а не второстепенных элементов за счет закладывания прочной теоретической базы и рефлексии собственного опыта; б) учитывать, что отношение к профессии и элементы позиции носят у студентов идеализированный характер и претерпят изменения после осмысления опыта самостоятельной работы.
Студенты приходят в вуз с различными предпосылками для формирования позиции (не обязательно партнерскими). Исходя из этого, процесс становления на этом этапе должен быть разбит на два подэтана: гомогенизация основ для формирования партнерской позиции. Подэ-тап должен быть завершен в течении первого курса (а при преподавании всех дисциплин общей педагогической подготовки на первом—втором курсах в соответствии с действующим стандартом - в течении первого семестра).
Оно не осуществляется плавно, а имеет у каждого студента несколько скачков. Некоторые из скачков происходят у всех студентов почти одновременно и соответствуют личностным и профессиональным кризисам, другие скачки, имеющие индивидуальную природу, определить заранее сложно. В кризисах наиболее ярко проявляется принцип чередования конструктивных и деструктивных фаз. Компоненты позиции развиваются неоднородно, вследствие чего возможно возникновение противоречий между отдельными ценностями и компонентами позиции. Это может приводить к временному переходу от более высокого уровня кристаллизации к более низкому. Обратный переход возможен только при условии разрешения возникших противоречий, либо на уровне рефлексии, либо на уровне проб и последующего анализа.
В профессиональном пути студенты находятся на пред профессиональной стадии, точнее, на этапе перехода [484], для которого характерно особое внимание к анализу и формированию ценностей и способностей, необходимых для будущей работы, предварительные пробы и дискуссии, и которых выбранная работа «испытывается» в качестве работы на всю жизнь.
Ю.П Поварснков выделил два кризиса становления для студентов педагогического вуза - кризисы 2 (осознание и принятие новой ситуации социально-профессионального развития) и 4 курсов (совмещение теоретических знаний и и pater и чес кого опыта). Именно кризис 4 курса и совпадающий с ним по вре-ч ени общий кризис формирования жизненных планов мы и считаем моментом перехода к третьему этапу становления позиции.
Похожие диссертации на Становление партнерской позиции педагога
