Содержание к диссертации
Введение
1. ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОЗИЦИЯ ПЕДАГОГА 36
1.1. Междисциплинарный анализ понятия "позиция личности" 36
1.2. Позиция и статус личности 49
1.3. Сущностные характеристики позиции личности 51
1.4. Педагогическая позиция 55
1.5. Профессиональная позиция и установка педагога на сущностные характеристики образовательной системы 73
2. ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННАЯ ПОЗИЦИЯ ПЕДАГОГА 80
2.1. Ценностный аспект гуманизации образования 80
2.2. Личностно ориентированное образование (теория и практика) 91
2.3. Педагогическая поддержка как разновидность личностно ориентированного образования 101
2.4. Проектирование образовательных учреждений гуманистической ориентации (опытно-экспериментальная работа) 108
2.5 Препятствия самоактуализации личности и педагогическая поддержка этого процесса в образовательном учреждении 128
2.6. Требования к личностно-профессиональной позиции педагога, работающего в гуманистически ориентированной образовательной системе 139
3. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ПОЗИЦИИ ПЕДАГОГА 154
3.1 Проблема становления личностно ориентированной позиции педагога 154
3.2. Ценностно-ориентационная сфера и позиция личности 170
3.3. Самоидентификации педагога как условие его позиционного самопределения 184
3.4. Восприятие и понимание студентами педагога в вузе и проблема становления педагогической позиции 189
4. СТРАТЕГИЯ И ТАКТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПРОЦЕССА СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ПОЗИЦИИ ПЕДАГОГА 197
4.1. Проектировочная деятельность как средство развития участников образовательного процесса и становления личностно ориентированной позиции педагога 197
4.2. Интенсивные формы психолого-педагогической поддержки становления личностно ориентированной позиции педагога 211
4.3.. Роль образовательной и профессиональной среды в становлении личностно ориентированной позиции педагога 221
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 236
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 244
ПРИЛОЖЕНИЯ 297
- Междисциплинарный анализ понятия "позиция личности"
- Ценностный аспект гуманизации образования
- Проблема становления личностно ориентированной позиции педагога
Введение к работе
Непрерывные и стремительные перемены в различных областях жизни, быстрая смена ситуаций деятельности человека характерны для рубежа XX и XXI вв. Экономисты, политологи, футурологи говорят о становлении информационной, или техногенной, цивилизации, которая предъявляет новые, более высокие, образовательные требования к человеку. При этом речь идет не столько об усвоении возрастающего объема информации и повышении уровня предметной обученности учащихся общеобразовательных и высших учебных заведений, сколько о формировании ценностных ориентации гуманистического порядка, развитии продуктивного мышления учащихся и их творчества, сохранении здоровья детей и учащейся молодежи.
Образование как социальный институт является традиционной и инертной системой, функционирование которой в большой степени определяется преемственностью педагогического опыта. Однако общественно-экономические преобразования, осуществляющиеся в последние годы в России, не могут быть достаточно эффективными без организации соответствующих инновационных процессов в образовании. В стране осуществляется попытка реформы образовательной системы. Вяло, с откатами назад, в муках рождается новая педагогическая система, несущая в себе иные ценности образования, обновленное его содержание и новые педагогические технологии.
В педагогической деятельности сегодня прослеживается несоответствие декларируемых ценностей с целями и задачами педагогического процесса, содержанием и технологиями образования. В сегодняшней практике преобладает технократическое мышление, для которого, по словам В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, "характерен примат средства над целью, цели над смыслом и общечеловеческими интересами, смысла над реальностями современного мира, техники над человеком и его ценностями" (280. С. 6).
Сегодня в российском обществе существует разрыв между декларируемыми общечеловеческими ценностями, ценностями русской духовной традиции и реальными ценностями личности и общества. Деградация идеологии, экономики, экологии сопровождается деградацией гуманитарной культуры, а значит и деградацией человека. Для обозначения этого процесса появилось даже особое понятие "антропологическая катастрофа", которое ввёл известный философ современности М.К. Мамардашвили (345). За этим понятием стоит кризис человека, проявляющийся в дефиците людей, способных понимать происходящее не в рамках готовой концептуальной сетки, а открыто; в дефиците людей, способных к соприкосновению с реальностью, к рефлексии и самостроительству.
Человек, находящийся в рамках идеологизированной структуры, заранее знает, каким он должен быть. Для него самое важное определить, что есть "должное", и обнаружить механизм, устанавливающий, что должно быть. Таким образом, человек превращается в инструмент для реализации того, что считает должным. (Понятно, что речь не идёт о том, какая идеология принята: замена одной на другую мало влияет на конечный результат.) Вот почему на смену человеку идеологизированному должен прийти человек, способный осознавать реальность, свою феноменальность, человек с открытым сознанием.
Система общественных отношений в России вот уже более десятилетия является нестабильной, что выражается, в частности, в ломке прежних стереотипов и норм, в резком изменении ценностных приоритетов, в неопределенности будущего, невозможности однозначного выбора и решения насущных проблем. В этой ситуации только сильная личность, готовая жить и работать в непрерывно меняющемся мире, способная смело разрабатывать собственные стратегии поведения, самостоятельно и нетрадиционно мыслить, осуществлять нравственный выбор и нести за него ответ перед собой и обществом, т.е. личность самоактуализирующаяся, в состоянии сделать свою жизнь и жизнь окружающих содержательной, интересной и счастливой.
Гуманизация образования - кардинальная задача, от решения которой в значительной мере зависит будущее России. Гуманистические принципы становятся важнейшими нормативами стиля современного научного мышления. Хотя идеи гуманизма имеют немалую историю, но общество, в котором эти идеи могут быть практически реализованы - дело будущего. Гуманистическое сознание людей как средство социальной ориентации - это не прошлое, а то, к чему мы стремимся. Разработка проблемы становления личностно ориентированной позиции педагога дает возможность приблизить решение этих задач.
Развитие образования, смена (или расширение) его философской и психологической парадигм, понимание образования как процесса, направленного на расширение возможностей компетентного выбора личностного пути и на саморазвитие личности, предполагает принципиальные изменения в организации высшего и послевузовского образования, и в первую очередь, психолого-педагогического.
Анализ образовательной ситуации показывает, что на смену единым унифицированным педагогическим системам приходит многообразие их моделей, стоящих на разных методологических основах. Неоднородность общества приводит к многообразию педагогических целей и идеалов, наличию разнообразных концепций, а плюрализм условий социальной обстановки породил объективную необходимость разных подходов к организации учебно-воспитательного процесса. Возникает проблема позиционного самоопределения будущих психологов и учителей в образовательном процессе и профессиональной деятельности.
Главной задачей современного профессионального образования является овладение методологией творческой деятельности, методологией проектирования и предвидения возможных последствий будущей профессиональной деятельности.
Отсутствие в педагогическом образовании целостного представления о профессионализме личности будущего учителя, формировании его ценностно-
нравственной и профессиональной направленности, развитии способностей, знаний, педагогической техники и технологии затрудняет реализацию дифференциации и интеграции обучения, науки и практики, подготовки социально активного специалиста, творческой личности. Становление и развитие учителя как личности и профессионала можно осуществить лишь в случае, если он станет активным субъектом деятельности, в которой реализуются его творческие силы и способности (Е.П. Белозерцев, А.П. Валицкая, Е.В. Бондаревская, Н.В. Кузьмина, СВ. Кульневич, А.А. Мелик-Пашаев, A.M. Новиков, Г.Б. Скок, В.А. Сластенин и др.).
Аксиологическая характеристика профессионализма предполагает рассмотрение четырех взаимосвязанных блоков: профессионализм учителя как фактор социокультурного развития и, соответственно, как целостная часть общей культуры, профессионализм учителя как ценность общественная, профессионализм учителя как ценность личностная.
Радикальные и скороспелые программы переделки мира, отторгнутые от духовных традиций, нанесли человечеству немалый ущерб. Культура возникает как результат устремления к единству, к Высшему как символу единства (СИ. Гессен, П.С Гуревич, Б.С. Гершунский и др.) и создает цивилизацию, которая на определенном этапе начинает ее отрицать и разрушать. Для того чтобы процесс оставался непрерывным, необходимо накопление духовных ценностей, в обществе должны существовать структуры, отвергающие только физическое, материальное благополучие и готовящие потенциал для нового подъема культуры. Одной из таких структур, в соответствии с прогрессообразующей функцией образования, должно быть учительство. Однако и сама культура не развивается путем простого количественного приращения достижений человеческого духа. Культура динамична, ее развитие обусловлено внутренними коллизиями. В ней одновременно соседствуют разные тенденции, разные ценностные ориентации. Их противостояние обеспечивает культуре внутреннюю напряженность и динамичность. Структурно-типологическая изоморфность культуры и
* образования - основание различных тенденций оценки учительского профес-
сионализма с позиций разных (зачастую противоположных) ценностных ориентации, существующих в нынешней культуре.
Вплоть до конца XX в. сохранявший монополию на обоснование педагогики, естественно-научный подход утверждал объектное изучение и рассмотрение педагогических явлений. Главными ценностями данной профессионально-педагогической позиции являются технологически выверенная и отточенная передача системы знаний, умений и навыков, объективность и единство требо-
** ваний, воздействий и оценок как основа правильного формирования личности.
Воспитание данный подход рассматривает как процесс разносторонних воздействий на личность, отражающих различные внешние по отношению к ней (государственные, экономические, политические и др.) интересы. Профессионализм (с позиций жестких канонов формирующего подхода) является квалифицированным исполнением действий обучения и воспитания, исполнением установленного "государственного (социального) заказа".
Поскольку государство и общество - понятия отнюдь не идентичные, а взаимоотношения между ними являются весьма сложными, то необходимо дифференцировать ценностные представления о профессионализме учителя, присущие обществу и оформленные государством.
В настоящее время ценность профессионализма учителя для государства самоочевидна, но одними декларациями о ней ограничиваться нельзя. Они должны быть подкреплены конкретным содержанием и механизмом реализа-
_ ции, достойным финансированием, материально-техническим, информацион-
ным и научно-методическим обеспечением. Сложившаяся социокультурная ситуация остро ставит вопрос о том, что образовательная система должна отражать не социальную стратификацию и не структуру общественного производства (как формирующий подход), а пространство культуры, отвечая ее содержанию и формам развития в своих основных содержательно-структурных па-
«t раметрах. Классические функции образования как инструмента освоения и ре-
т продуцирования культурного опыта человечества в современной парадигме
существенно уточняются гуманистической личностной доминантой, необходимостью культуроохранной, созидательной установок индивидуального сознания каждого воспитанника, вынужденного жить в условиях глобального изменения мировоззренческой и деятельностной позиций. Основная цель современного прогресса - развитие у учащихся "Я"-сознания, вписанного в современный мир. Сущностное противоречие современного образования - несоответствие традиционного формирующего подхода гуманистической идеологии культур-ного творчества (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, М.В. Кларин, И.Б. Котова, Н.Б. Крылова, З.Н. Новлянская, А.А Орлов, Е.И. Рогов, В.В. Сериков, В.М. Степанов, и др.).
Профессионализм с позиции гуманистического подхода может быть порожден только самим учителем, как носителем педагогического творчества. Становление его происходит в процессе осмысления и переосмысления всех компонентов образования - от целей, содержания до методологии всех форм обучения и воспитания. Главные ценности педагогической культуры с этих позиций: развитие способности к самореализации личности, субъектная позиция всех участников образовательного процесса, демократический стиль отношений, рефлексивный уровень развитости сознания. Современное общество заинтересовано в прогрессивном развитии образования, а значит и в культуросооб-разном развитии представлений о профессионализме учителя.
Общество заинтересовано в гуманной направленности профессионализма
щ учителя, сочетаемой с творческим отношением к педагогической деятельности,
в предотвращении педагогических "кризов", педагогического "истощения", профессиональной стагнации учителя, в замене репродуктивного типа педагогического мышления продуктивно-исследовательским, с развитым уровнем рефлексивного сознания.
Широко обсуждается проблема развития личности педагога в исследова-
*щ ниях по акмеологии (Л.Е. Варфоломеева, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина,
А.П. Ситников и др.). Появились разные подходы к организации высшего педагогического образования и подготовки специалистов: культурологический, личностно-деятельностный, полисубъектный, индивидуально-творческий.
Уровень профессионализма в педагогической деятельности реализуется при взаимодействии субъекта-педагога с субъектом-учеником, поэтому многие проблемы психологии педагогической деятельности лежат в плоскости не только педагогической, но и социальной психологии. Обучение в известном смысле можно представить как организованною форму общения. От того, как оно организовано, будут зависеть текущие, промежуточные и конечные задачи обучения. Ведущим организатором общения является учитель. Именно им в большей степени определяется характер взаимоотношений, которые будут складываться между участниками учебного процесса (А.Т. Маркова, Л.М. Митина, А.В. Муд-рик, А.А. Реан, М.М. Силенок, В.А. Якунин и др.). По своему назначению общение многофункционально. В нем человек, с одной стороны, проявляет, раскрывает для себя и других свои психические качества, а с другой стороны, развивает и формирует их. Общаясь с другими людьми, человек усваивает общечеловеческий опыт, исторически сложившиеся общественные нормы, ценности, знания и способы деятельности, формируясь, таким образом, как личность и субъект деятельности. В этом смысле общение, как и предметная деятельность, становится важнейшим фактором психического развития человека.
Распространение в психологии, а затем и в педагогике системного подхода, соответствующего современному состоянию диалектического подхода в науке, связано с разработ П.К. Анохиным теории функциональных систем. По его определению, системой можно назвать только такой комплекс избирательного вовлечения компонентов, когда взаимодействие и взаимоотношение их приобретает характер взаимодействия компонентов на получение фокусированного полезного результата.
Н.В. Кузьмина, применяя общую теорию систем к педагогике, ввела понятие педагогической системы. В результате многолетних исследований были
выделены структурные и функциональные компоненты этой системы и некоторая совокупность связей между ними. В качестве структурных компонентов выделены: субъект и объект педагогического воздействия, предмет их совместной деятельности, цели обучения и средства педагогической коммуникации. Все структурные компоненты педагогической системы связаны прямой и обратной связью между собой. Описание конкретного вида этих зависимостей и составляет центральную задачу педагогики и педагогической психологии как науки. Разрабатывая проблему педагогической деятельности как одну из подсистем педагогической системы, Н.В. Кузьмина и ученики ее школы наиболее полно представили структуру субъективных факторов педагогического профессионализма.
При построении моделей высших уровней профессионально-педагогической деятельности можно идти двумя путями: "от профессии и от личности",- указывает В.А. Якунин (588. С. 6). "При профессиографическом принципе построения моделей специалиста психологическая подготовленность выступает как комплекс фенотипических свойств, доступных внешнему наблюдению и выделяемых обычно экспертным путем. Степень их соответствия требованиям педагогической деятельности обусловливает ее продуктивность и успешность. При персонолическом принципе построении моделей специалиста психологическая подготовленность выступает как сформированная в процессе обучения и опыта работы целостная структура различных генотипических свойств личности, специфичность которой и определяет успешность человека в конкретном виде профессиональной деятельности, в том числе и педагогической" (588. С. 6).
По нашему мнению, названные позиции не противопоставлены друг другу, они представляют собой взаимодополняемые подходы к изучению профессиональной деятельности на этапах подготовки к ней и в процессе реального ее осуществления. Поэтому наиболее целесообразно при изучении профессио-
нально-педагогической деятельности представление этих подходов в интегрированном единстве и целостности.
В структуру субъективных факторов педагога Н.В. Кузьмина включает: тип направленности; уровень способностей; компетентность, в которой, в свою очередь, выделяет: специально-педагогическую, методическую, социально-психологическую, дифференциально-психологическую, аутопсихологическую компетентность. Ею раскрывается личностный, индивидуально-педагогический и профессионально-образовательный компоненты этой структуры. Последний компонент определяется по предметным основаниям тех наук, вклад которых в профессиональную компетентность считается ведущим (педагогика, методика, социальная и дифференциальная психология), и уровню саморазвития. Говоря об аутопсихологической компетентности, Н.В. Кузьмина пользуется понятием "социального интеллекта" в качестве базиса данной способности.
Социальный интеллект определяется ею "как устойчивая, основанная на специфике мыслительных процессов эффективного регулирования и накопленного социального опыта, способности понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события" (298. С. 105)
Подсистема педагогических способностей в структуре профессионализма учителя в настоящий момент наиболее полно дана в исследованиях этой школы. В трактовке способностей четко представлена структурная организация "особой чувствительности к объекту, процессу и результатам педагогической деятельности", выделена уровневость педагогических способностей: перцептивно-рефлексивный и проективный уровни. К перцептивно-рефлексивному уровню автор относит "три вида чувствительности": чувство объекта, чувство такта, чувство причастности. Этот уровень является основой педагогической интуиции. Уровень проективных способностей обусловлен чувствительностью к созданию новых продуктивных способов обучения. К нему относят гностиче-
ские, проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские способности.
Педагогические способности, по мнению исследователей школы Н.В. Кузьминой, предполагают высокий уровень развития общих способностей (наблюдательности, мышления, воображения) тогда как другие специальные способности (артистизм, художественные способности и др.) проявляются в педагогической деятельности лишь при наличии педагогической направленности и педагогических способностей в условиях их дальнейшего развития.
В работах Н.В. Кузьминой выделено три типа направленности, детерминирующих главные стратегии педагогической деятельности: истинно педагогическую, формально педагогическую, ложно педагогическую. Достижению высоких результатов способствует только первый тип личностной направленности педагога. "Истинно педагогическая направленность состоит в устойчивой мотивации на формирование личности учащегося средствами преподаваемого предмета, на переструктурирование предмета в расчете на формирование исходной потребности учащегося в знании, носителем которого является педагог" (298. С. 16).
Направленность личности самым тесным образом связана с ее мировоззрением, моралью. Все виды направленности определяют ценностную ориентацию личности. Следовательно, профессионально-педагогическая направленность имеет следующую структуру ценностно-нравственной основы: согласование профессиональной цели с другими жизненными целями, осознание престижности качественного квалифицированного труда, отказ от нарушения нравственных норм, восприятие феномена профессиональной гордости, осознание ценностей общечеловеческих как своих собственных, осознание ценности честного заработка.
Во многих исследованиях (Л.А. Ахтариева, Н.С. Пряжников, А.Ф. Шиян, В.А. Якунин и др.) профессиональная направленность определялась по степени удовлетворенности учителей педагогической работой, показателем которой, в
* свою очередь, была успешность педагогической деятельности. В данных иссле-
дованиях было установлено, что высокие достижения в педагогической деятельности более всего вероятны у лиц, обладающих высоким уровнем развития интеллекта, большей общительностью и эмоциональностью, развитыми нравственными ценностями, высокой требовательностью к себе, адекватным восприятием себя и других, более высоким уровнем самоконтроля и самоорганизации, повышенной социальной и профессиональной активностью.
Профессионально-педагогическое мышление - обобщенное и опосредо-ванное (специальными, психолого-педагогическими и технологическими знаниями) отражение объекта, процесса, начального состояния и искомых результатов педагогического труда. Различия в особенностях профессионально-педагогического мышления учителя обусловлены целями, содержанием и средствами деятельности. Его мыслительная задача состоит в том, чтобы сделать преподаваемый предмет средством формирования личности, условием, обеспечивающим самодвижение человека к вершинам профессионализма. "Если пере-стройку мышления рассматривать как педагогическую задачу, ее решение предполагает поиск признаков нового восприятия и понимания ситуации, новых способов актуализации знаний, приемов формирования и решения новых производственных задач" (299. С 14). Ценным является вывод Б.А. Ломова и Е.Н. Суркова о пяти основных уровнях антиципации (предвосхищения) результатов деятельности: подсознательной (неосознаваемой, в частности субсенсорной), сенсомоторной, перцептивной, "представленческой" и речемыслительной.
л Авторами установлено, что на речемыслительном уровне увеличивается даль-
ность антиципации, а сами ее процессы могут "разворачиваться" в направлении как от настоящего к будущему, так и от будущего к настоящему; от начала к концу деятельности и наоборот.
Рассматривая профессионализм учителя как процесс движении от целей к
результатам, главные акценты делают обычно на изучение динамики поведения
щ системы, на определении побудителей и регуляторов движения и изменения, на
определении функционального назначения отдельных явлений. Профессионализм как процесс обычно характеризуют динамическими и функциональными категориями описания реальности: "механизм", "направленность", "движущие силы" и т.д. Включая в себя элементы структурно-системного подхода, данный способ анализа предполагает формирование действующей модели (действие, состояние, поведение человека).
Рассмотрение профессионализма учителя в данном контексте знаменует собой переход от системного статического "среза" к пониманию педагогического труда как "целостной и развивающейся" практической деятельности (характеристики по формулировкам Л.М. Митиной). В этом аспекте особое внимание уделяется деятельностным и коммуникативным характеристикам учительского труда. Осуществляется поиск детерминант (механизмов, факторов, условий) профессионального роста учителя. Если в системном подходе, по мнению ряда ученых, анализируется преимущественно пригодность и готовность к педагогической деятельности, то процессуальный аспект данной проблемы предполагает диагностику включаемости учителя во взаимодействие с другими людьми.
Как и любой другой вид человеческой деятельности, педагогическая имеет следующие характеристики: целеположенность, мотивированность, предметность, продуктивность. Целеположенность педагогической деятельности обусловливается функциональным ее содержанием. В мотивационной ориентации педагогической деятельности выделяют и внешние, и внутренние мотивы. Как внутренний мотив выступает, например, ориентация на процесс и результат своей деятельности. Как внешние мотивы указываются мотив достижения, мотив престижности работы в определенном образовательном учреждении, мотивы "адекватности оплаты труда", которые "часто соотносятся с мотивами личностного и профессионального роста" (218. С. 347), мотивы самоактуализации (А.К. Маркова и др.). Н.А. Аминов указывает на такой специфический мотив
педагогической деятельности, который является особой формой взаимодействия обучаемого и преподавателя, как доминирование, или мотив власти.
В концепции А.К. Марковой все профессиональные субъективные свойства учителя рассматриваются в контексте педагогической деятельности. Профессиональная компетентность в данной концепции - родовое понятие. Профессионально компетентным, согласно А.К. Марковой, является: "...такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников" (348. С. 7-8).
Все характеристики профессионализма в данной концепции соотнесены с тремя сторонами учительского труда: с его технологией - собственно педагогической деятельностью, педагогическим общением и личностью учителя. Данная трактовка позволила автору сформулировать модульное представление профессиональной компетенции учителя и выделить группы умений, "сквозных" для всех сторон труда учителя. Профессиональная позиция педагога рассматривается автором как составная его профессионализма.
В.А. Сластенин в рамках деятельностного подхода обращается к общей теории управления (492. С. 30-46). В соответствии с четырьмя этапами решения педагогической задачи (анализ педагогической ситуации, проектирование результата и планирование педагогических воздействий; конструирование и организация учебно-воспитательного процесса; регулирование и корректирование педагогического процесса; итоговый учет, оценка полученных результатов и определение новых педагогических задач) 44 педагогических умения он делит на 4 группы. Благодаря данному анализу возникает мысль о необходимости более широкого, многомерного основания для классификации педагогических умений (функций), которые фактически отождествляют с педагогическими способностями. Классификацию личностных и профессионально-педагогических качеств учителя в зависимости от направленности его лично-
сти, качеств, определяющих идеологическую направленность (мировоззрение, идейная убежденность, общественная активность); профессионально-педагогическую (интерес и любовь к ребенку, наблюдательность, настойчивость, общительность); познавательную (познавательные потребности и интересы, интеллектуальная активность, чувство нового, готовность к педагогическому самообразованию).
Наиболее динамичной, отражающей современные стратегии развития образования является модель личности учителя, разработанная в настоящее время Л.М. Митиной (360. С.38). Модель концентрирует в себе три взаимосвязанных пространства, представляющих личность учителя, педагогическую деятельность и педагогическое общение. Автор указывает на превалирующее значение личности учителя. Все эти сферы объединены глобальной задачей - развития личности учащегося. Методологической основой данной модели является система фундаментальных принципов развития личности, разработанная на основе культурно-исторической теории происхождения психики и сознания Л.С. Выготского, психологические теории деятельности А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна. Ведущими детерминантами, согласно Л.С. Выготскому и С.Л. Рубинштейну, являются творческая самодеятельность и самостоятельность личности.
Л.М. Митина указывает на следующие интегральные характеристики труда учителя: педагогическую направленность, педагогическую компетентность, эмоциональную гибкость личности учителя. В плане интегральной характеристики труда педагогическую направленность автор трактует как "систему эмоционально-ценностных отношений, задающую иерархическую структуру доминирующих мотивов личности учителя, побуждающих его к ее утверждению в педагогической деятельности и общении" (360. С. 48).
Понятие "педагогическая компетентность", по ее мнению, включает знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности. Иными словами, под педаго-
гической компетентностью учителя понимается гармоничное сочетание знаний предмета, методики, дидактики преподавания, а также умений и навыков (культуры) педагогического общения.
Под эмоциональной гибкостью понимается оптимальное (гармоничное) сочетание эмоциональной экспрессивности (отзывчивости) и эмоциональной устойчивости учителя. Психологическим условием эмоциональной гибкости, по мнению Л.М. Митиной, является осознание роли и значения аффективной сферы личности в оптимизации деятельности, общения, психического развития и физического здоровья учителя и учеников. Динамика эмоциональной гибкости определяется гармонизацией и усложнением его аффективных проявлений, способностью "оживлять" подлинные эмоции в многократно повторяющемся учебно-воспитательном процессе, вызывать положительные эмоции, контролировать отрицательные, т.е. проявлять гибкость поведения, нестандартность, творчество. По мнению исследователя, развитие интегральных характеристик труда учителя обуславливает общий ход его профессионального развития.
Л.М. Митина формирует альтернативные стратегии профессионализации: модель адаптивного поведения учителя и модель профессионального развития. Среди симптомов адаптивной модели ею подчеркиваются: фрагментарность, подчинение внешним обстоятельствам, выполнение социальных требований, ожиданий и норм, наработка алгоритмов решений педагогических ситуаций, социальная и личностная адаптация (конформное подстраивание под среду). Способность выйти из череды повседневной деятельности и увидеть педагогический труд в целом, осознание возможностей и готовности к переменам, умение самостоятельно продуцировать цели и задачи, зачастую идущие вразрез с принятыми в данной школе, - все это признаки модели профессионального развития.
Фундаментальным условием профессионального развития учителя, по Л.М. Митиной, является переход на более высокий уровень профессионального самосознания. В качестве движущих сил выступает противоречивое единст-
во рефлексивных Я-учителя. Для развертывания внутриличностного противоречия между Я-действующим и Я-отраженным - как действующей силы профессионального развития, необходима "третья сила", направляющая разрешение этого противоречия в конструктивное русло. Автор указывает на то, что "назрела необходимость введения понятия творческого Я учителя", заключающего в себе потенциальный источник продуктивности.
По терминологии А.А. Мелик-Пашаева, "Я-эмпирическое" - повседневное, "Я-творческое" - высшее, потенциал творческого саморазвития. Единство Я-действующего, Я-отражения, Я-творческого - задает и направляет безграничный путь профессионального развития учителя (354).
Подводя итоги, можно отметить, что наметилась тенденция вытеснения парадигмы независимого рассмотрения личностного роста и профессионального развития как автономных психических процессов. Доказано, что успешность, продуктивность работы, удовлетворенность ею индивида определяются перспективами и уровнем его развития как личности, а не только соответствием требованиям профессиональной деятельности.
Процессы гражданского и профессионального становления рассматриваются не как два непересекающихся класса, а как личностное развитие человека на разных этапах его жизненного пути рассматривается в неразрывном единстве формирования общих установок и ценностей, отношения к миру и обществу.
Отмечается, что масштабы, качество и перспективы развития человека как личности зависят от того, каким образом он строит свои отношения с работой, как "вписывает свое занятие в многомерное пространство своей жизни, в контур собственного жизненного мира, как осмысливает и переживает значимость и место своего дела в собственном жизненном самоопределении" (Л.И. Анциферова, 1981).
К.А. Абульханова-Славская считает, что требования деятельности, ее характеристики и условия (временные, пространственные, технические, пр.) не непосредственно соотносятся с теми или иными психическими качествами
личности, а опосредственно, через личность, которая и придает им целостность. Человек вырабатывает комплекс психологических режимов деятельности в зависимости от своего состояния, способностей, отношения к задачам; кроме того, определяет свою стратегию и тактику; а также выявляет динамику требований и фрагментов деятельности.
В настоящее время личностный потенциал специалиста все чаще становится предметом исследования в психологии и педагогике. Педагогическое образование также стало рассматриваться не только как производство и приобретение новых знаний, целей, ценностей, личностных смыслов, но и как раскрытие сил, деятельностных способностей человека, его возможностей компетентного и ответственного выполнения профессиональных ролей, продуцирования новых идей, решений, создание реальных предпосылок для саморазвития личности будущего специалиста (В.А. Сластенин, 1998).
Требования государственного стандарта, современные тенденции образования обозначили задачу формирования педагогической позиции специалиста в области образования. Педагогическая позиция должна способствовать развитию у них творческой индивидуальности и обретению профессионального статуса. Мы обратились к понятию "позиции педагога", так как именно оно, по нашему мнению, включает в себя особенности сознания педагога в ситуации нововведения, его готовность работать в учебном заведении гуманистической ориентации, настрой на соответствующее новшество. На наш взгляд, именно позиция педагога является той интегральной характеристикой, через которую возможно анализировать одновременно как особенности личности педагога, так и его деятельность (реализация личностно-деятельностного подхода). Несмотря на имеющиеся исследования, посвященные профессиональной позиции педагога (Г.И. Аксенова, Б.А. Ахмешев, Н.М. Борытко, А.Д. Гонеев, А.И. Григорьева, М.Т. Громкова, А.В. Гутурова, Е.В. Катрич, СТ. Косарец-кий, СИ. Краснов, Т.Н. Мальковская, Н.Н. Михайлова, С. М. Юсфин, А.К. Маркова, М.В. Прохорова, И.А. Романовская, О.Б. Томашевская,
A.M. Трещев, М.А. Хуторная и др.), многие вопросы остаются открытыми: от понимания самого термина "личностно-профессиональная позиция" до определения теоретических основ психолого-педагогической поддержки позиционного самоопределения педагога, хотя определенные подходы уже намечены.
Эффективность профессиональной подготовки и переподготовки определяется прежде всего тем, происходит ли в действительности в процессе обучения или инновационных процессах усвоение новых ценностей. Значительное число педагогов в настоящее время невротизировано внутриличностными противоречиями ценностного порядка. Именно ценностно-ориентационная сфера детерминирует направленность и содержание профессионального самоопределения и профессиональной самореализации человека, выбор педагогом собственной личностной и профессиональной позиции.
Исходя из выявленных противоречий современной теории и практики образования и состояния изученности вопроса, нами определена проблема исследования - научное обоснование и психолого-педагогическая поддержка процесса принятия студентом (будущим педагогом) и педагогическим сообществом личностно ориентированной парадигмы образования, в рамках которой была сформулирована тема исследования: "Становление личностно ориентированной позиции педагога".
Объект исследования: личностно-профессиональная позиция педагога.
Предмет исследования: личностно ориентированная позиция педагога как разновидность личностно-профессиональной позиции и психолого-педагогическая поддержка процесса ее становления.
Цель исследования: разработка теоретических и организационных основ становления личностно ориентированной позиции педагога в процессе его вузовского и послевузовского образования и психолого-педагогической поддержки этого процесса.
Гипотеза исследования. Мы предположили, что междисциплинарный подход к феномену "личностно-профессиональная позиция педагога" обогатит
« педагогическую и психологическую науку данными о человеческой личности и
процессе ее развития в вузе и практической образовательной деятельности, позволит на новых теоретических основаниях построить образовательные программы для студентов и педагогов, способных работать в образовательных учреждениях гуманистической ориентации.
Представления о личностно-профессиональной позиции педагога как ин-
тегративной характеристике его личности и деятельности и особенностях обра
зовательного процесса в личностно ориентированной парадигме позволит вы-
* явить сущность, содержание, структурные компоненты позиции педагога, адек-
ватной ей.
Становление и развитие личностно ориентированной педагогической позиции обусловлено субъективными (личностными) факторами, и прежде всего ценностно-смысловой сферой личности, ее самоактуализацией; и объективными (внешними), связанными с требованиями профессиональной деятельности, осуществляемой в гуманистической образовательной парадигме, выступающи-ми регулирующей основой профессионального и личностного самоопределения и развития педагога.
Сформированная личностно ориентированная позиция педагога, не подкрепленная способами ее реализации не может быть проявлена, также как и владение педагогами технологиями личностно ориентированного образования останутся не востребованными без наличия сформированной соответствующей позиции.
Исследовательские задачи
1. Дать междисциплинарный анализ понятия "личностно-
профессиональная позиция педагога" и оформить его в контексте гуманистиче
ской психологии и педагогики.
2. Определить сущность личностно ориентированной позиции педагога,
ее признаки в процессе проектирования и организации образовательных систем
щ гуманистической ориентации.
3. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-
методологическую основу становления и развития личностно ориентированной позиции педагога.
4. Разработать стратегию и тактику педагогического обеспечения процесса становления личностно ориентированной педагогической позиции в вузе и деятельности образовательного учреждения.
Исходные методологические позиции. Общую методологию исследования составили личностно ориентированный и аксиологический подходы, со-
"* гласно которым человек рассматривается как высшая ценность общества и са-
моцель общественного развития; междисциплинарный акмеологический подход (Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач), направленный на изучение субъективных и объективных факторов, содействующих и препятствующих саморазвитию человека, самореализации его творческого потенциала; теория отношений (В.Н. Мясищев); идеи М.М. Бахтина о психологической сущности двойственной природы человека, конкретизируемые им в положениях о наличии в жизни
т человека пространственно-временных и содержательно-смысловых аспектов,
соотнесенность которых приобретает форму определения себя в мире (т.е. самоопределения).
Методологическую основу исследования также составляют фундаментальные работы в области методологии психолого-педагогической науки (Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И. Гинецинский, М.А. Данилов, В.В. Давыдов, Ю.М. Забродин, В.И. Загвязинский, В.П. Зинчен-ко, В.В. Знаков, В.В. Краевский, Э.Г. Костяшкин, Е.С. Кузьмин, Н.В. Кузьмина, А.И. Кочетов, И.Я. Лернер, Л.И. Новикова, А.В. Петровский, М.Н. Скаткин).
В основе диссертационного исследования лежат динамический принцип изучения личности, учитывающий диалектику внешних и внутренних условий ее развития и саморазвития; принцип системного подхода в психологии (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов) и педагогике (В.И. Загвязинский, B.C. Ильин,
щ Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др); принцип единства сознания и деятельно-
сти (А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); принцип субъектности и субъективности (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, Б.А. Со-сновский и др.).
Теоретической основой исследования являются отдельные положения экзистенциальной философии (М. Хайдеггер, К. Ясперс, М. Бубер), работы в области отечественной философии образования (B.C. Безрукова, Б.Е. Гершун-ский, СМ. Гессен, Э.Н. Гусинский, Н.Б. Крылова, Ф.Т. Михайлов, В.Г. Сидоров, Ю.И. Турчанинова, Г.П.. Щедровицкий), положения гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, А. Адлер и др), труды педагогов-гуманистов (Н.К. Вентцель, Я. Корчак, М. Монтессори, А.С. Макаренко, А. Нейл, В.А. Сухомлинский, С. Френе, СТ. Шацкий и др.), концепции и подходы к образованию в личностно ориентированной парадигме (Ш.А. Амонашвили, Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Н.Н. Верцинская, СВ. Кульневич, A.M. Саранов, В.В. Сериков, А.Н. Тубельский, И.Д. Фрумин, Н.Е. Щуркова, И.С Якиманская и др.), теории гуманистического воспитания (А.В. Гаврилин, И.Д. Демакова, В.А. Караковский, А.И. Кочетов, Л.М. Лузина, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, А.В. Петровский, М.И. Рожков, Н.Л. Селиванова, Е.В. Титова, С.А. Шмаков и др.), теоретические положения о педагогической поддержке в образовании (О.С Газман, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова, СД. Поляков, СМ. Юсфин, Т.В. Фролова и др.); работы, в которых исследовались закономерности личностного и профессионального развития педагога (И.А. Колесникова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.А. Реан, З.И. Рябикина, В.А. Якунин и др.), становление и развитие личности педагога в системе непрерывного педагогического образования (СИ. Архангельский, Е.П. Белозерцев, В.П. Беспаль-ко, А.В. Вербицкий, И.А. Зимняя, Н.А. Кадыгроб, Н.В. Кузьмина, Н.Е. Мажар, В.А. Сластенин, Н.К. Сергеев, Е.Н. Шиянов, А.И Щербаков и др); исследования по теории и практике педагогического образования (М.Я. Виленский, В.И. Василовский, Г.Н. Волков, СМ. Годник, В.Е. Гурин, Е.А. Дегтерев,
Г.М. Коджаспирова, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Левина, Э.Г. Малиночка, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, Е.И. Рогов, В.А. Ситаров и др.).
Методы исследования. Применялся комплекс взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования, включающий методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирование); диагностические (метод экспертных оценок, самооценка, методика многостороннего изучения самоотношения (МИС), Самоактуализационный тест (CAT)- модифицированный вариант опросника личностных ориентации Э. Шо-строма; методика Ф. Фидлера в модификации И.П. Волкова, проективные методы - методика «Кто Я?» (модифицированный вариант); полуструктурированное интервью, диагностические игры); обсервационные (прямое, косвенное и включенное наблюдение), экспериментальные (констатирующий и развивающий эксперименты); методы статистической обработки данных.
База исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования были Кубанский государственный университет, филиал Московского государственного педагогического университета (г. Краснодар), Межотраслевой центр повышения квалификации при Кубанском госуниверситете, Краевой краснодарский институт дополнительного педагогического образования; гимназии №№ 69, 71, школа-интернат № 3 для детей из малоимущих детей, школа-интернат с углубленым изучением физической культуры, музыкально-педагогический колледж, хореографическое училище г Краснодара, школа № 8 г. Новороссийска, школа-комплекс № 20 станицы Брюховецкой Краснодарского края; гимназия № 8, детский центр "Рассвет" г. Геленджика; педагогическое училище г. Ейска; Всероссийский детский центр "Орленок", детский лагерь "Детская летняя деревня" пос. Криница Геленджикского р-на Краснодарского края.
Организация и этапы исследования
1. 1973-1976 гг. При выполнении кандидатской диссертации по теме "Обучающие игры как средство подготовки студентов университета к воспита-
тельной работе" в процессе проведения эксперимента возникла (как побочная) проблема педагогической позиции студента, формирование которой явилось одним из показателей продуктивности разработанных игр. Изучение степени разработанности и подходов к решению названной проблемы в теории педагогического образования.
1977-1987 гг. Практическая деятельность преподавателем кафедры педагогики, зам. декана по воспитательной работе факультета РГФ, руководителем общеуниверситетского педагогического клуба и председателем художественного совета КубГУ, в процессе которой была организована опытная и экспериментальная работа по созданию специальной образовательной среды вуза, влияющей на становление личностно ориентированной позиции педагога (в этот период использовали понятие "гуманистическая позиция педагога"), использованию интенсивных форм (лагерный сбор, продуктивные игры), методов и форм, в процессе преподавания педагогики и организации практик.
1988 -1991 гг. Осмысление личностно ориентированной позиции педагога в русле идей "педагогики сотрудничества", "коллективного творческого воспитания" (выпуск книги "Педагогика наших дней, 1999), проведение сборов и игр для педагогов края и различных регионов СССР (или участие в них).
1991-1995 гг. Проектирование со студентами КубГУ детского лагеря "Летний дом", проведение эксперимента "Переход от воспитательных структур несвободы к свободному ребенку и педагогу" (обобщение результатов в книге "Летний дом. Концептуальный проект и его методическое обеспечение", 1993). Теоретическая проработка проблемы личностно-профессиональной позиции педагога и препятствий, мешающих становления его личностно ориентированной позиции.
Изучение проблемы становления педагогической позиции в русле проблематики личностного и профессионального развития педагога, проблемы гуманизации образовательных процессов, проблемы социализации и индивидуа-
лизации ребенка и учителя. Работа в группе О.С. Газмана по осмыслению феномена " комму нарства", а затем "педагогической поддержки".
Экспериментальная работа в школах по проблеме становления и развития гуманистически ориентированного образовательного учреждения (лицей №69 г. Краснодар, школа № 8 г. Новороссийск, школа-комплекс № 20 станица Брю-ховецкая Краснодарского края). Освоение проекта "Летний дом" в практике детских лагерей и центров России.
5. 1995-2001 гг. Организация исследований по проблеме самоактуализация личности с привлечением аспирантов и соискателей (выполнено и защищено 12 диссертаций), осмысление, обобщение результатов. Продолжение авторской экспериментальной работы в "Школе педагогической поддержки" (гимназия - бывший лицей - № 69 г. Краснодара), школе, осуществляющей проект "Самоэкспертиза как средство развития педагога и учащихся" (гимназия № 71 г. Краснодар); проверка гипотезы и оформление результатов (выпуск 3-х сборников работ учителей и аспирантов, 2-х образовательных программ Центров повышения квалификации для учителей и управленцев на базе экспериментальных школ). Разработка и апробация интегративного курса "педагогика и педагогическая психология" для студентов психологического отделения факультета управления КубГУ.
Исторический и сравнительно-сопоставительный анализ проблемы: изучение опыта вузов, инновационных школ, анализ материалов экспертизы федеральных экспериментальных площадок, сравнение с результатами, полученными в наших исследованиях..
Подготовка и издание монографии и учебных материалов по проблеме исследования; систематизация и оформление результатов работы в виде докторской диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что
- разработана концепция личностного и профессионального развития пе
дагога для гуманистически ориентированных образовательных учреждений, ве
дущей идеей которой является становление личностно ориентированной пози
ции педагога как интегративной характеристики его личности и деятельности;
созданы модели гуманистически ориентированных образовательных учреждений, построенных на основаниях гуманистической психологии, и освоены в практике;
дан междисциплинарный анализ и оформлено понятие "личностно-профессиональная позиция" в контексте гуманистической психологии и педагогики; определена сущность личностно ориентированной позиции педагога, ее признаки;
разработаны теоретико-методологические основы становления и развития личностно ориентированной позиции педагога; выделены три группы факторов, обуславливающих этот процесс: субъективные (личностные), объективные (связанные с особенностью деятельности в личностно ориентированной парадигме) и субъективно-объективные (связанные с особенностями организации образовательной и профессиональной среды);
разработана стратегия и тактика психолого-педагогического обеспечения процесса становления личностно ориентированной педагогической позиции в вузе и деятельности образовательного учреждения;
найдены, теоретически обоснованы и практически организованы интенсивные формы образовательной деятельности, поддерживающие процесс самоидентификации и становления личностно ориентированной позиции студента и педагога (проектирование, продуктивные и ролевые игры и др.).
Практическая значимость определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы позволяют осмыслить и реализовать психологическую и педагогическую поддержку процесса становления личностно ориентированной позиции педагога в современной системе педагогического образования и деятельности образовательных учреждений. Разработанные и
проверенные модели гуманистически ориентированных образовательных учреждений (детского лагеря, школы педагогической поддержки), технологии, обеспечивающие реализацию личностно ориентированного подхода, разработанные методики совместного проектирования взрослых и детей, проектировочных, продуктивных, диагностических игр, сборов могут быть использованы и уже широко используются в образовательной практике России.
Материалы исследования могут использоваться при разработке учебных курсов, спецкурсов, тренингов, сборов, проведении различных видов игр. Монография, учебные материалы, пособие, сборники, отражающие опыт учителей, хрестоматия, образовательные программы, материалы в периодической печати по материалам диссертации могут быть полезны учителям и руководителям образования, студентам для самообразования и использоваться в практике подготовки педагогов.
Конкретное личное участие автора в получении научных результатов заключается
- в разработке концепции личностного и профессионального развития педагога для гуманистически ориентированных образовательных учреждений, ведущей идеей которой является становление личностно ориентированной позиции педагога как интегративной характеристики его личности и деятельности; содержание и эмпирическое обоснование которой отражено в 77 публикациях автора, в том числе авторской монографии "Становление личностно ориентированной позиции педагога" (2001), учебных материалах "Личностно-профессиональная позиция педагога" (2001), концептуальном проекте и его методическом обеспечении "Летний дом" (1993), методических пособиях "Педагогическое проектирование в инновационной деятельности" (2000) и "Интенсивные формы педагогического проектирования как способ образования педагогов" (2001);
-создании совместно с участниками образовательного процесса моделей гуманистически ориентированных образовательных учреждений, построенных
на основаниях гуманистической психологии, и освоении их в практике: "Летний дом," (1991-1992); "Школа педагогической поддержки" (1995-2001); "Школа самоэкспертизы" (1998-2001), - и образовательных программ повышения квалификации для педагогов, психологов и руководящих работников на их базе;
подготовке и научном руководстве реализацией исследовательских программ защищенных 13 кандидатских диссертаций в период с 1996 по 2001 гг., в которых различные теоретические положения автора получили свое дальнейшее развитие или конкретизацию;
в разработке самим автором, а также под его руководством новых образовательных технологий; игр, диагностических процедур и техник;
создании федеральных, краевых и муниципальных экспериментальных площадок на базе различных типов образовательных учреждений, личном участии в их деятельности, руководстве ими или оказании научной и методической помощи педагогическим сообществам;
в составлении и научной редакции книг, тематических сборников, отражающих конкретные результаты педагогов, аспирантов, в том числе педагогов-новаторов ("Педагогика наших дней", 1989);
личном участии автора в апробации результатов и внедрении их в практику через научные школы, семинары разного уровня, сборы, игры, экспертную и консультативную деятельность.
Степень достоверности результатов исследования
Достоверность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью основных теоретических выводов, учетом современных разработок в области педагогики и психологии, использованием комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, личным участием автора в многолетней и разнообразной опытно-экспериментальной работе, широкой апробацией на уровне Российской Федерации основных научных идей и существенными позитивными результатами.
На защиту выносится:
1. Концепция личностного и профессионального развития педагога для гуманистически ориентированных образовательных учреждений, ведущей идеей которой является психолого-педагогическая поддержка процесса становления личностно ориентированной позиции педагога (интегративная характеристика его личности и деятельности, отражающая систему ценностей и основные характеристики образовательной системы в личностно ориентированной парадигме), на основе трехфакторной модели, включающей в себя:
субъективные факторы, связанные с ценностно-смысловой сферой личности, самоосознанием педагога, его самоактуализацией, принятием им основных гуманистических ценностей, развитием рефлексивных и проективных способностей, положительной направленностью на педагогическую деятельность, его компетентностью, удовлетворённостью, творчеством;
объективные факторы, связанные с требованиями образовательной деятельности, осуществляемой в личностно ориентированной парадигме, которые выступают регулирующей основой личностного и профессионального самоопределения и развития педагога;
объективно-субъективные факторы, связанные с организацией образовательной и профессиональной среды, характеризующейся совместным проектированием образовательного процесса всеми его участниками; атмосферой образовательного учреждения, в которой присутствует доверительность, открытость, совместная деятельность детей и взрослых, сотворчество; объективизация в педагогическом и детском сообществе личностных ценностей и смыслов; наличие обратной связи о состоянии, развитии, трудностях и проблемах всех членов образовательного процесса; психологизация всего образовательного процесса; управление по "горизонтальному принципу"; организация личного опыта жизни и работы детей, студентов и преподавателей в условиях свободы и ответственности, "проживание в личностно ориентированной парадигме" (сборы, клубы, организация отдыха, проведение обучающих семинаров); откры-
тость образовательной системы, включение в анализ деятельности общественной экспертизы как средства гуманитарной поддержки;
при этом показателем продуктивности личностно ориентированной позиции педагога (основным критерием) является положение ребенка (учащегося, студента, воспитанника) в образовательном процессе, субъектность его позиции, степень активности, самореализации, психологическое благополучие и присвоение им гуманистических ценностей.
Реализованные в практике проекты личностно ориентированных образовательных учреждений ("Свободный ребенок и педагог в их взаимодействии в детском лагере"; "Школа педагогической поддержки"; "Педагогическая поддержка художественно одаренных детей"; "Педагогическая поддержка самоактуализации учащихся в условиях школы-интерната"), инвариантной характеристикой которых является личностно ориентированная позиция педагога.
Теоретическая модель психолого-педагогической поддержки становления личностно ориентированной позиции педагога, представляющую из себя специально организованную психолого-педагогическую деятельность, которая разворачиватся стратегически и тактически в формах и методах, адекватных личностно ориентированному подходу; осуществляется через психолого-педагогическое обеспечение процесса самоидентификации и самоактуализации студентов и педагогов, оказание превентивной и оперативной помощи всем участникам образовательного процесса посредством выявления их трудностей и проблем, освоение и создание авторских технологий, позволяющих работать в личностно ориентированной парадигме и, прежде всего, создание образовательной и профессиональной среды, соответствующей определенным характеристикам (см. третий фактор).
4. Разработанные автором интенсивные формы психолого-
педагогической поддержки процесса личностного и профессионального разви
тия и становления личностно ориентированной позиции студентов и педагогов,
позволяющие включать всех участников образовательного процесса в проекти-
ровочную деятельность; обучающие, проектировочные, продуктивные игры, построенные как специально организованная синтетическя деятельность, возникающая на базе учебной и игровой деятельности, в сотворчестве педагогов, детей, родителей.
Апробация концептуальных положений и внедрение результатов исследования в практику. Ход и результаты исследования нашли отражение в научных и учебных изданиях (общий объем публикаций по теме исследования составил 64 п.л.); в ходе докладов и выступлений диссертанта на международных, всесоюзных, всероссийских, региональных научных, научно-практических конференциях и семинарах, в процессе руководства аспирантским семинаром (1997-2000 г.г.).
Результаты исследования использовались автором в процессе преподавания курсов педагогии, педагогической психологии, современные образовательные технологии, основы педагогического мастерства, методика работы во временном детском объединении в Кубанском государственном университета, на факультетах повышения квалификации в Кубанском госуниверситете, Краснодарском краевом институте дополнительного педагогического образования и городском методическом центре, Краснодарском филиале Московского государственного педагогического университета, в школах вожатых Всероссийского детского центра "Орленок", "Океан", Международного детского центра "Артек", проведения федеральных, республиканских, областных, краевых семинаров, инструктивных лагерных сборов, продуктивных игр для руководителей образования и педагогов, начальников детских летних лагерей, вожатых в городах Москва, Санкт-Петербург, Краснодар, Тихорецк, Геленджик, Новороссийск, Анапа, Сочи, Ейск, Томск, Киев, Минск, Красноярск, Улан-Удэ, Усть-Илимск, Сургут, Ханты-Мансийск, Тюмень, Ижевск, Нягонь, Нижневартовск, станицах Краснодарского края (Калининская, Брюховецкая, Северская и др), поселке Талинский Ханты-Мансийского округа и др. (1988-2001 г.г.). Результа-
ты реализованы в школах , детских центрах , где автор много лет выступал в роли научного консультанта.
Материалы исследования использованы в Президентской программе "Дети России" (подпрограмма "Детский и семейный отдых"), программах летней практики студентов, читаемых курсах психолого-педагогического цикла, образовательных программ центров повышения квалификации при гимназиях №№ 69, 71 г. Краснодара; педагогическом колледже Всероссийского детского центра "Орленок"и др.
Реализация целевых установок диссертации и ее внутренняя логика определили структуру работы. Диссертация состоит из введения, 4 глав, заключения, библиографии и приложений, в которых представлены проекты лагеря, школы педагогической поддержки; описания игр, образовательные программы Центров повышения квалификации для педагогов и психологов на базе экспериментальных школ.
В первой главе "Личностно-профессиональная позиция педагога" дан
междисциплинарный анализ понятия "позиция личности", соотнесены понятия
"позиция" и "статус" личности, вычленены сущностные характеристики пози
ции личности; рассмотрена педагогическая позиция, ее содержание, виды, даны
их характеристики, найдены связи между педагогической позиций и установ
кой педагога на сущностные характеристики образовательной системы; про
анализированы существующие подходы становлению личностно-
профессиональной позиции в теории и практике.
Во второй главе "Личностно ориентированная позиция педагога" представлен ценностный аспект гуманизации образования, анализируется теория и практика личностно ориентированного образования, включая экспериментальную работу автора, выводятся требования к личностно профессиональной позиции педагога, работающего в гуманистически ориентированной образовательной системе и определяется ее содержание.
В третьей главе "Теоретический аспект становления личностно ориенти
рованной позиции педагога" рассматривается состояние проблемы становления
личностно ориентированной позиции и основные подходы к ее решению в кон
тексте соотношения ценностно-ориентационной сферы личности и ее позиции,
самоидентификации педагога как условия его позиционного самоопределения,
восприятия и понимания педагога студентами в вузе, формирования его лично
стного и профессионального эталона, самоактуализации личности педагога и ее
препятствий, формулируется трехфакторная модель становления личностно
* ориентированной педагогической позиции.
В четвертой главе "Стратегия и тактика педагогического обеспечения процесса становления личностно ориентированной позиции педагога" даны основные подходы к психологической и педагогической поддержке процесса становления личностно ориентированной педагогической позиции в вузе и практике образовательного учреждения. Подробно рассматривается роль образовательной и профессиональной среды и проектировачной деятельности в разви-тии участников образовательного процесса и становлении личностно ориентированной позиции педагога.
В заключении изложены основные теоретические положения и общие выводы проведенного исследования.
В приложениях представлены проекты образовательных учреждений,
описания игр, образовательные программы Центров повышения квалификации
для педагогов и психологов на базе экспериментальных школ, методики иссле-
„ дования.
Междисциплинарный анализ понятия "позиция личности"
Понятие "позиция" активно используется в текстах и имеет самое разное лексическое наполнение. Остановимся поэтому прежде всего на его трактовке в словарях.
Слово "позиция" латинского происхождения. В Словаре иностранных слов дается следующее толкование слова: "Позиция (лат. positio) - 1) положение, расположение; 2) оборудованный в инженерном отношении участок местности, используемый войсками для обороны или как исходный пункт наступления; 3) принятое в хореографии определенное, зафиксированное положение рук и ног; 4) в фехтовании - обусловленное положение вооруженной руки и оружия; 5) в игре на смычковых муз. инструментах - положение левой руки исполнителя на грифе (шейке), позволяющее извлечь, не сдвигая ее с места, заданную последовательность звуков; в игре на фортепиано - положение руки пианиста, при котором возможен охват звуков так, чтобы каждый палец оставался все время над одной и той же клавишей; 6) точка зрения, отношение к какому-либо делу, вопросу" (489. С. 396).
Можно отметить, что основную смысловую нагрузку слово имеет в значении "положение, расположение" (пять значений) и одно как "точка зрения, отношение к какому-либо делу, вопросу".
При этом, имеется в виду не просто любое место ( расположение), а обустроенное (оборудованное) для конкретных целей: как исходный пункт для наступления или обороны. Важен и тот факт, что положение во всех случаях является "зафиксированным"(выделено нами. - В.Б.)
В. Даль в своем словаре приводит только первое значение слова - "положенье, постановка, размещенье", второе - "точка зрения, отношение" в нем отсутствует, однако приведены однокоренные слова, среди которых оказываются "позиционный" (к позиции относящийся) и "позитивный" - положительный, решительный, окончательный, конечный" в противоположность слову "негативный" - отрицательный" (181. С. 232).
В СЭС (1981 г.) присутствуют оба значения, при этом второе уточняется и расширяется в своем толковании: "Позиция - 1) положение, расположение чего-либо; 2) точка зрения, отношение к чему-либо; действие, поведение, обусловленные этим отношением" (482).
В Краткой философской энциклопедии понятие "позиция" определено лаконично: "Позиция (от лат. positio) - положение, утверждение; точка зрения" (283. С. 349). В этом определении понятие "положение" равнозначно понятию "утверждение", второе значение - "точка зрения" достаточно близко по смыслу к первому.
Психологические словари, как правило, или не содержат толкования "по зиция", или же воспроизводят формулировку словаря под общей ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского (427. С. 502). Приведем ее: "Позиция (от лат positio) - 1) устойчивая система отношений человека к определенным сто ронам действительности, проявляющаяся в соответствующем поведении и по ступках. Позиция - развивающее образование. Зрелость позиции характеризу ется непротиворечивостью и относительной стабильностью; 2) инте гральная, наиболее обобщенная характеристика положения индивида в статус но-ролевой внутригрупповой структуре".
Исключение составляет "Современный словарь по психологии" (484). Определение объемно, вариативно и содержит достаточно новые подходы. Цитирую: "ПОЗИЦИЯ - константная система корреляций-отношений субъекта к тем или иным аспектам бытия-онтоса-действительности-социума к другим индивидам, которые репродуцируются-осуществляются в эгоиндивидуальных актах поведения, действиях, поступках; П. можно рассматривать и как резюмиро ванно-обобщенную характеристику субъекта по отношению к другим субъектам, к объектам культуры, искусства, науки к собственной профессиональной деятельности, к профессионально-производственной деятельности других субъектов; социодиспозиция-социопозиция (С.-с.) это статус субъекта или же группы, альянса, группировки в системе отношений-корреляций, в государстве, обществе, который можно дефиницировать по ранжиру-ряду специфико-онтологическо-социальных предикатов-признаков и которые регламентируют индексируют стилистику поведения, концептуальные ориентации субъекта; термин-понятие С.-с. практически синонимичен понятию статус , ипостась; С.-с. это и концепции-представления-установки-ориентации субъекта относи тельно-координационно собственной жизнедеятельности, актов поведения, кои он реализует, продуцирует с определенными целями-проектами-программами, ориентируясь на трансформационные аспекты социоситуаций, социообстоя тельств или же на акции совместной деятельности с другими индивидами; в процессе деятельности-активности субъект может метаболизировать трансформировать свои С.-с, в результате чего он генерирует-репродуцирует новый эгосоциоэтический выбор и разрабатывает новую для себя программу действий, имплицированную-когеренцированную с результирующими феноме нами осуществить-реализовать сам выбор, разрешить поставленную задачу". В словарях иногда в определении "позиция" присутствует также понятие "социальная позиция": "Позиция социальная - 1) место, положение индивида или группы в системе отношений в обществе, определяемое по ряду специфи ческих признаков и регламентирующее стиль поведения В этом значении П си нонимична понятию статус, 2) взгляды, представления, установки и диспози ции личности относительно условий собственной жизнедеятельности, реали зуемые и отстаиваемые ею в референтных группах.
Ценностный аспект гуманизации образования
Образование в гуманистической парадигме выстраивается на принципиально иной ценностной платформе, чем в авторитарной педагогике. Гуманизм как широкое общефилософское понятие представляет собой мировоззрение, утверждающее ценность человеческого существования, свободу и суверенность прав каждого человека, достоинство личности.
Гуманизм зарождается в Античности, его развитие происходит в эпоху Возрождения, когда он приобретает вид антропоцентризма (человек как Творец самого себя, центр Вселенной и высшая ступень развития природы). Современный гуманизм продолжает традиции европейского Просвещения, обосновывающего свободу, равенство и братство как легитимные социальные общечеловеческие ценности. Просветительский гуманизм противостоял механистическому мировоззрению.
Начиная с середины XIX века тоталитаризм как государственная идеология утверждается во многих странах Европы. Это мировоззрение превращало человека в "винтик", социальный элемент государственной системы, лишая его самостоятельной ценности. Кризис просвещенческого гуманизма находит отражение во всех сферах человеческой деятельности. Фридрих Ницше напишет страшную по содержанию фразу. "Бог мертв", а в XX веке ему вторит Эрих Фромм: "Умер человек".
Во второй половине XX века в мире вновь появляется интерес к гуманистическому мировоззрению. Приведший человечество в тупик путь экстенсивного развития экономики должен быть преодолен. Общество начинает искать ресурсы для своего развития в самом человеке, в совершенствовании человеческих качеств. Возникают типовые общественные задачи гуманизации различных сфер социальной культуры: экономики, правовой системы, политики, науки, образования.
Гуманизация образования сегодня - это прежде всего перенос ценностных ориентации с государства на человека, построение педагогической деятельности, ориентированной на защиту прав и свобод ребенка, признание его в качестве доминантного субъекта педагогического процесса и субъекта саморазвития.
Понятие ценности - одно из основных в философии, социологии, психологии, педагогике. В русском языке слово "ценность" имеет экономическое происхождение (образовано от термина "цена") и является синонимом менового отношения благ. С этой точки зрения ценность есть значение, придаваемое нами вещи как фактору удовлетворения наших потребностей.
Ценности - ядро и содержательная сторона культуры. В этом смысле культура есть реализованная в эталонах деятельности и общения социальная ценность. Единое ценностное пространство является средством выживания социума, социум с размытыми ценностями обречен на внутренний конфликт. Человеческая жизнь наполнена различными ценностными отношениями, которые структурированы, имеют иерархию. По словам М.М. Бахтина, вне ценностных отношений для человека нет и не может быть системы нравственных координат, "в которой есть верх и низ, добро и зло" (53).
Ценности субъекта реализуются через механизм ценностных ориентации. Ценностные ориентации на индивидуальном уровне являются социально-психологическим феноменом личности, выражающимся через предпочтение или отвержение определенных смыслов и моделей поведения, который проявляется в ее направленности, установках, убеждениях. Ценностные ориентации личности - ведущий фактор образования референтных групп. Они содержат в себе идеалы, представления о смысле жизни и деятельности человека. Таким образом, ценностная ориентация как иерархичная структура ценностных отношений является ядром мотивационно-ценностной сферы личности. Она находится в единстве процессов саморегуляции и осознанного саморазвития личности.
Система ценностей - идеальная целенаправленная и самоорганизующаяся система. Понимание механизма функционирования системы связано с объяснением двух взаимосвязанных процессов: информационного обмена (со средой и внутри системы) и управления (целенаправленного воздействия внешней среды и самоуправления системы). Наиболее крупной по отношению к ценностям системой является культура. Вся человеческая культура есть не что иное, как реализованные ценности. Различия культур и множественность цивилизаций возможны как миры специфических ценностей, реализованных человеком. Однако связь систем ценностей и культуры - двойственная или обоюдная. Человек, являющийся субъектом ценностного отношения, генетически связан с культурой.
Проблема становления личностно ориентированной позиции педагога
Проблема профессионального становления как составляющая проблемы целостного жизненного пути личности - одна из наименее разработанных, а между тем она включает целый комплекс важнейших методологических и теоретических вопросов, среди которых следующие: какие стадии, этапы, фазы проходит человек в своем личностном развитии, какие психологические особенности характерны для отдельных периодов его формирования и особенно в период зрелости, какими личностными новообразованиями ознаменована каждая стадия и др. Продуктивные попытки психологов по разрешению некоторых из этих вопросов относятся преимущественно к ранним этапам онтогенеза человека, период взрослости изучен неизмеримо слабее.
Исследования носят разноплановый характер, они выполнялись в рамках различных научных направлений, концептуальных подходов, школ. При личностно ориентированном подходе процесс рассматривается в единстве мотива-ционно-потребностной и операционной сфер в условиях как учебно-профессиональной деятельности (Р.С. Немов, А.Г. Кирпичник, Н.Н. Обозов, Е.Ю. Пряжникова, В.М. Русалов, А.С. Чернышев, Э.Д. Шадриков), так и собственно педагогической деятельности (А.А. Бодалев, В.Е. Гурин, СВ. Кондратьева, А.Б. Орлов, Р.С. Шакуров, П.Г. Щедровицкий).
Т.В. Кудрявцев и В.Ю. Шегуров, исследуя динамику профессионального самоопределения, отмечают, что в ходе формирования личности как субъекта профессиональной деятельности и отношения его к себе как к деятелю, одновременно происходит и развитие его как личности (291. С.51-59).
Особое место в рассматриваемой проблематике занимает концепция "готовности" Ю.М. Забродина. Эта концепция, по утверждению ее сторонников, позволяет наметить пути разрешения трехстороннего противостояния концепций развития, формирования и адаптации, поскольку концепция готовности не исключает, а предполагает и развитие субъекта, и его адаптацию. Она "как бы интегрирует ряд феноменологических планов в профессиональном становлении и развитии субъекта" (206. С. 124). Категория "готовность"рассматривается на трех уровнях: общая категория личностной психологической, профессиональной и частной профессиональной готовности.
Процесс профессионального становления и развития человека в свете "генерализованного понятия личностной готовности" предполагает:
- создание функциональной основы психической регуляции деятельности;
- расширение взглядов и знаний на мир профессий, мир трудовой деятельности, формирование ценности и значимости труда в обществе, "личных" ценностей, склонностей, способностей, ориентации и требований профессии и т.п.;
- формирование личного опыта и "присвоение" ценностей культуры;
- интеграцию ценностно-мотивационной, операциональной и функциональной (эмоциональной) готовности в едином субъекте.
В структуре же профессиональной готовности вычленяются такие частные формы, как:
- операционная (создание и развитие психологической системы регуля ции профессиональной деятельности, затрагивающее профессиональные спо собности и систему ПВК) служит основным практическим критерием для ре шения вопросов о профессиональной пригодности или непригодности челове ка, а через оценку потенциональных возможностей субъекта и для прогноза развития - определения профессиональной судьбы;
- мотивационная (развитие на базе усвоенных общечеловеческих и собст венных личностных ценностей и предпочтений системы профессиональных ин тересов и склонностей) становится реальной базой для определения профес сиональной направленности (ее вектора, силы, выраженности) и детерминирует результат решения о предпочтении одного работника другому;
- функциональная (генерализованное состояние человека как общее его настроение, на фоне которого развиваются состояния ожидания, намерения, эмоциональные реакции) является психологическим аргументом в пользу всех
процедур оперативного экспресс-контроля профессионала перед выполнением ответственных заданий. Анализ процессов профессионального становления с позиций дуального подхода предполагает изучение субъекта в двух системах, определяющих его профессиональное становление и развитие: - системе естественных законов его движения, в которых изучается субъект как развивающийся индивид;
- системе его социальных связей и социальных институтов, в которой он выступает как становящаяся социально обусловленная личность - профессиональный работник.
Похожие диссертации на Становление личностно ориентированной позиции педагога
