Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Педагог в сфере воспитания 14
1.1. Педагог как воспитатель - объект отечественных психолого-педагогических исследований 14
1.2. Проблемы подготовки педагога как воспитателя в истории отечественного образования 31
1.3. Профессиональная позиция педагога-воспитателя в гуманистической воспитательной системе школы 47
Глава 2. Система послевузовской подготовки как фактор становления профессиональной позиции педагога-воспитателя 77
2.1. Подготовка к воспитательной деятельности педагогов -субъектов гуманистических воспитательных систем школ (опыт работы Центра воспитательных систем регионального Института развития образования) 77
2.2. Подготовка педагога-воспитателя в системе повышения квалификации 109
2.3. Профессиональное совершенствование педагога как воспитателя в условиях образовательного учреждения 137
Заключение 158
- Педагог как воспитатель - объект отечественных психолого-педагогических исследований
- Подготовка к воспитательной деятельности педагогов -субъектов гуманистических воспитательных систем школ (опыт работы Центра воспитательных систем регионального Института развития образования)
- Подготовка педагога-воспитателя в системе повышения квалификации
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Резкое изменение принципов организации социального бытия и связанное с ним преобразование условий жизни, происходящее сегодня в России, обострили проблему воспитания личности, способной к самоопределению и конструированию своего жизненного пути в потоке социальных трансформаций, субъективно воспринимаемом как хаотичный и лишенный внутренней логики.
В отечественной педагогической традиции воспитание личности всегда рассматривалось не только как функция семьи и церкви, но и как личностный и профессиональный долг педагога школы. Проблема педагога-воспитателя и сегодня остается в поле пристального внимания российской педагогики, развивающейся в гуманистической парадигме (В.А. Караковский, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, Л.И. Новикова, В.А. Сластенин).
Для современного педагога как воспитателя важно принятие и освоение гуманистического содержания воспитания, понимаемого не как однонаправленная передача опыта и оценочных суждений от старшего поколения к младшему, но как взаимодействие и сотрудничество взрослых и детей в сфере их совместного бытия (Г.С. Батищев, О.С. Газман, В.В. Давыдов, А.Б. Орлов, В.А. Петровский, Г.Н. Прозументова и др.); освоение новых форм, средств, приемов воспитания и поиск индивидуальных способов их применения, соединения, сочетания.
Гуманизация воспитания в школе предполагает становление профессиональной позиции каждого педагога как воспитателя. Позиция педагога может быть представлена как система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности, в частности, которые являются источником его активности (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов). Позиция есть наиболее целостная, интегративная характеристика всего образа жизни человека, ставшего в подлинном смысле слова субъектом собственной жизнедеятельности.
Позиция - это способ реализации базовых ценностей личности в ее
взаимоотношениях с другими, единство сознания и деятельности, поэтому имеет смысл говорить о деятельностной позиции педагога как воспитателя (В.А. Болотов, Е.И, Исаев, В.И. Слободчиков, Н.А. Шайденко). В этой связи необходимо заметить, что обретение позиции -не одноразовое событие, а непрерывный процесс ее становления в деятельности человека. На основе позиции каждого педагога как воспитателя строится практика школьных гуманистических воспитательных систем (теория воспитательных систем создана и развивается В.А. Караковским, Л.И. Новиковой, Н.Я. Селивановой и
ДР-).
К сожалению, в реальности современной школы приходится сталкиваться с неготовностью многих педагогов профессионально работать в новых гуманистических категориях. Подобная неготовность, во многом, - печальный результат пренебрежения и формализации подготовки педагога как воспитателя в системе педагогического образования.
Традиционная модель личности учителя, десятилетиями складывавшаяся в вузовской практике оказалась односторонней: в ней преобладали предметные и политико-идеологические компоненты. Такая модель специалиста не отвечает в полной мере структуре педагогической деятельности, целью которой является развитие личности ребенка.
В настоящий момент в деятельности многих педагогических институтов и университетов ведутся поиски решения проблемы подготовки будущих педагогов к воспитательной деятельности (И.А. Колесникова, А.В. Мудрик, С.Л. Паладьев, А.Г. Пашков, А,И. Пискунов, С.Д. Поляков, В.А. Сластенин, Т.В. Цырлина, Т.Н. Шайденкова).
И все же, несмотря на то, что начальный этап профессионального становления себя как воспитателя может быть освоен буд>щим педагогом в процессе обучения в вузе, действительное вхождение (или невхождение) в позицию «быть воспитателем» происходит, когда он
5 непосредственно приступает к повседневной практической деятельности
школьного педагога.
Реальными возможностями способствовать успешности профессионального развития педагога как субъекта воспитательной деятельности в школе обладает система послевузовской подготовки как составная часть системы непрерывного педагогического образования, преемственно связанная с вузом.
Сегодня в рамках системы повышения квалификации делаются
важные шаги в обращении процесса подготовки к индивидуальной
профессиональной модели деятельности слушателя, вовлечении педагога
в полноценное проживание личностно-ориентированных
образовательных ситуаций; происходит смещение акцента с передачи нормативного знания на развитие способности педагога самостоятельно выстраивать собственную деятельность, на формирование его профессионализма, т.е. владения полнотой профессии (С. Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Э.Н. Гусинский, Ю.Н. Кулюткин, Э.М. Никитин, В,Г, Онушкин, Е.П. Тонконогая, К,М. Ушаков, П.В. Худоминский, P.M. Шерайзина).
Этот процесс реформирования нашел отражение и в ряде научных работ 90-х годов, поднимающих различные аспекты проблемы послевузовской подготовки педагогов к воспитательной деятельности в современной школе: теоретико-методологическая подготовка педагогов в сфере воспитания (Е.Н. Барышников, И,А. Колесникова), подготовка директоров школ (А.В. Гаврилин) и классных руководителей (В.В. Андреева, О.С. Газман, Н.Л. Селиванова) как воспитателей, обучение учителей способам актуализации воспитательного потенциала среды (Ю.С. Мануйлов) и целеполагания в сфере воспитания (Г.Н. Прозументова), подготовка педагогов к инновационной воспитательной деятельности (С.Д. Поляков), повышение квалификации педагогов-воспитателей сельских школ (Е.Н. Степанов).
Между тем, для нас очевидно, что в работе по послевузовской подготовке педагога к воспитательной деятельности в современных
условиях не обойтись только частичными технологическими
улучшениями, совершенствованием сложившихся форм и методов;
необходимо построение системы подготовки на основе представления о
профессиональной позиции педагога-воспитателя, целостностно
характеризующей его деятельность в сфере воспитания.
Итак, проблема исследования заключается в определении содержания, форм, способа системной организации послевузовской подготовки педагога % способствующей становлению его профессиональной позиции воспитателя.
Решение проблемы исследования составило его цель.
Теоретическая и практическая значимость решения проблемы определили выбор темы исследования: «Становление профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе послевузовской подготовки».
Объект исследования: профессиональная позиция педагога как воспитателя.
Предмет исследования: становление профессиональной позиции педагога как воспитателя в процессе послевузовской подготовки.
При этом под профессиональной позицией педагога-воспитателя мы понимаем систему интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений педагога к педагогической действительности и педагогической деятельности, в частности, которые являются источником его активности в сфере воспитания подрастающего поколения.
Гипотеза исследования. Мы предположили, что смыслом деятельности педагога как воспитателя в современной школе является не выполнение им соответствующей функциональной роли, а реализация его профессиональной позиции - быть воспитателем.
Полнота реализации позиции педагога-воспитателя обеспечивается в практике гуманистической воспитательной системы школы.
Становление профессиональной позиции педагога как воспитателя предполагает осознание и освоение педагогом способов: гуманистического воспитательного влияния во взаимодействии с
7 ребенком и детским сообществом школы. личностного и
профессионального саморазвития как воспитателя, сотрудничества в
сфере воспитания со своими коллегами по педагогическому коллективу,
взаимодействия с окружающей ребенка средой по активизации ее
воспитательного потенциала.
Послевузовская подготовка педагога к воспитательной
деятельности содействует становлению профессиональной позиции
педагога как воспитателя, если:
ориентирована на обеспечение его готовности и способности
реализовывать полисубъектную позицию воспитателя в собственной
профессиональной деятельности;
носит системный, многоуровневый характер;
отношения между структурными элементами системы подготовки осуществляются как нелинейные, открытые, сотруднические;
подготовка на всех уровнях системы базируется на единой
принципиальной и содержательной - гуманистической основе.
Задачи исследования:
1, Охарактеризовать развитие представлений о педагоге как
воспитателе и проблемах его подготовки в истории отечественной
педагогики и психологии.
Охарактеризовать деятельностную профессиональную позицию педагога как воспитателя.
Разработать в структурном и содержательном аспектах систему послевузовской подготовки педагога, способствующей становлению его профессиональной позиции воспитателя.
Теоретико-методологической основой исследования являются: идеи теории систем и преемственно связанные с ними идеи синергетики (В.И. Аршинов, Е.Н. Князева, СП. Курдюмов, И. Пригожий, Г. Хакен), в которых социальная система рассматривается как нелинейная, открытая, самоорганизующаяся;
положения теории воспитательных систем, определяющие
место и роль педагога как субъекта воспитания в школе (А.В. Гаврилин, Н.С. Дежникова, О.В. Заславская, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, С.Д. Поляков, Н.Л. Селиванова, , A.M. Сидоркин);
положения гуманистически ориентированной психологии о сущности педагогической деятельности и отношений в сфере воспитания (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, А.А, Бодалев, А.Г. Асмолов, В.А. Петровский, А.Б. Орлов);
личностно-деятельностный подход к рассмотрению профессиональной позиции педагога как воспитателя (Б.З. Вульфов, О.С. Газман, И.А. Колесникова, А.Н. Леонтьев, А.В. Мудрик, А,И. Пискунов, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков);
аксиологический подход к проблемам профессиональной деятельности и подготовки учителя (М.В. Богуславский, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, З.И. Равкин);
методологические принципы педагогического исследования (В.В. Краевский, М.Н. Скаткин).
Мы также опирались на концептуальные положения реформирования системы повышения квалификации работников образования в современных условиях (С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Ю.Н. Кулюткин, Э.М. Никитин, В.Г. Онушкин, Е.П. Тонконогая, К.М. Ушаков, П.В. Худоминский, P.M. Шерайзина).
Методы исследования: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы; моделирование и опытно-экспериментальная работа, целью которых было построение системы послевузовской подготовки педагога к воспитательной деятельности; монографическое изучение опыта школ, развивающих гуманистические воспитательные системы, и подготовки педагога как воспитателя в них. В ходе опытно-экспериментальной работы и монографического изучения использовались: наблюдение, беседы, анкетирование, анализ педагогических ситуаций, документации школ и системы ИПК, метод независимых характеристик.
9 Базой исследования были выбраны: кафедра проблем воспитания
Тульского областного института развития образования ( ТОИРО) и
Центр воспитательных систем при ТОИРО; образовательные учреждения
базовые площадки Центра воспитательных систем (школа №6 города Киреевска (дир. Ручкина В.М., зам.дир. Никонова Н.В.), Новогуровская специальная коррекционная школа - интернат (дир. Старостина Г.А.), Новоогаревская сельская средняя школа (дир. Чебурашкина Т.М.), школа
гимназия №13 г. Узловая (дир. Болдырева Т.В.), Заокская средняя школа ( зам.дир. Павлова О.А), Центр детского творчества «Радуга» г. Щекино (дир. Шекшуева Т.В.)
Целостный опыт изучался в Рассветской сельской школе, школах №8 и №57 г. Тулы, школе-комплексе №12 г. Новомосковска, Новомосковском лицее старшеклассников, Зареченском Центре детского творчества г. Тулы.
Результаты исследования проверялись на проблемных курсах педагогов школ Серпуховского района Московской области и руководителей муниципальных органов управления образованием Брянской области, в работе кабинета воспитательной работы Калужского института повышения квалификации работников образования.
Этапы исследования. Диссертация обобщает результаты исследования с 1990 по 1997 год. Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1990-1991гг.) изучалась проблема подготовки педагога к воспитательной деятельности в практике высшего педагогического и послевузовского образования. Проведен теоретический анализ материалов по данной проблеме.
На втором этапе (1992-1994гг.) с целью разработки системы подготовки педагога как воспитателя был создан региональный Центр воспитательных систем. Анализировался и обобщался опыт школ -базовых площадок Центра, которые создавали гуманистические воспитательные системы.
Третий этап (1995- 1997гг.) - этап включения педагогических
коллективов в работу по совершенствованию внутришкольных структур подготовки педагога-воспитателя. Проведен анализ и систематизация, обработка и проверка полученных результатов исследования. Научная новизна и теоретическая значимость.
Раскрыта полисубъектная сущность профессиональной позиции педагога-воспитателя в современной школе, включающая его рассмотрение как субъекта различных сфер профессиональной деятельности.
Спроектирована нелинейная, многоуровневая система послевузовской подготовки педагога как воспитателя, базирующаяся на взаимодополнительном, открытом сотрудничестве структур, ее составляющих.
Определены содержание и формы послевузовской подготовки педагога, способствующие становлению его позиции воспитателя, поддерживающие непрерывность и системность данного процесса.
Определены принципиальные основы взаимодействия субъектов подготовки (преподавателей и педагогов), обеспечивающие целостный характер профессионального совершенствования педагогов как воспитателей на всех уровнях системы подготовки.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные в нем подходы к построению системы и организации подготовки могут быть востребованы при организации, определении содержания и форм обучения педагога как воспитателя в институтах повышения квалификации. Материалы диссертации могут быть использованы в процессе чтения курса лекций по педагогике студентам педагогических вузов как основа вариативных спецкурсов; педагогическими коллективами образовательных учреждений в организации внутришкольной методической работы по проблемам воспитания. Апробированная система подготовки педагогов к воспитательной деятельности в современной школе может быть воспроизведена в ИУУ, ИПК, различных образовательных Центрах.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечены: опорой основных положений и научных выводов на достижения педагогики, психологии, философии образования; реализацией системного и синергетического подходов в исследовании; длительным изучением педагогического опыта; использованием комплекса методов, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования; опорой на повседневную педагогическую практику и опыт экспериментальной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования,
Отдельные положения исследования докладывались на Международной конференции «Демократизация, гражданственность и интернациональное воспитание» (Москва, 1995), на Всероссийских научно-практических конференциях (Йошкар-Ола, 1994г.; Пермь, 1995г.; Тула, 1996г.; Владимир, 1997г.), на региональных научно-практических конференциях (Тула, 1994, 1995, 1997), на заседаниях Проблемного совета «Теория и практика воспитательных систем» ИТОиП РАО, на заседаниях кафедры и Проблемного совета Центра воспитательных систем ТОИРО, на заседаниях лаборатории теории и практики воспитательных систем (Научного центра современных проблем воспитания ) ИТОиП РАО, Текущие результаты обсуждались на заседаниях Ученого совета ТОИРО.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе работы кафедры проблем воспитания и Центра воспитательных систем ТОИРО, научного руководства и консультирования образовательных учреждений Тульской области, в работе с руководителями комитетов образования и методической службы районов и городов области, в ходе занятий со студентами ТГПУ им. Л.Н. Толстого. Материалы данного исследования представлены в разделе «Педагог как воспитатель» региональной концепции воспитания.
Положения, выносимые на защиту:
1. В гуманистической парадигме отечественного образования педагог школы всегда рассматривался не только как учитель предмета, но и как воспитатель; указывалось и на необходимость специальной
подготовки педагога в сфере воспитания. Взгляды педагогов и
психологов на место и роль педагога школы в процессе воспитания подрастающего поколения, особенности его подготовки к деятельности воспитателя в значительной степени определялись социокультурным, а часто - и политическим контекстом существования отечественного образования.
Для воспитания ребенка в современной школе совершенно недостаточно выполнения отдельными педагогами (классными руководителями, педагогами-организаторами и пр.) функциональной роли воспитателя. Необходима профессиональная позиция каждого педагога - быть воспитателем. Позиция воспитателя приобретается и развивается в деятельности педагога.
Становление полноценной позиции педагога как воспитателя представлено в практике гуманистической воспитательной системы школы, где эта позиция полисубъектна: а) педагог - субъект воспитательного влияния во взаимодействии (прямом и опосредованном) с ребенком и детским сообществом школы; б) педагог - субъект личностного и профессионального развития себя (саморазвития) как воспитателя; в) педагог - субъект формирования и развития педагогического коллектива школы как коллектива воспитателей; г) педагог - субъект взаимодействия с семьей, представителями социума, социальными общностями (институтами), выходящими на ребенка, по активизации их воспитательного потенциала.
Становлению профессиональной позиции педагога-воспитателя способствует специально организованная подготовка педагогов, ориентированная на обеспечение его готовности и способности реализовывать полисубъектную позицию воспитателя в собственной профессиональной деятельности; характеризующаяся не только целе-, но и ценностно ориентированным отбором содержания, направленностью форм и методов подготовки на индивидуальную модель деятельности педагога,
5, Эффективность послевузовской подготовки педагога как
воспитателя обеспечивается ее системным, многоуровневым характером; а) уровень подготовки в рамках самоопределяющейся общности педагогов, желающих повысить собственный профессиональный уровень как воспитателей; б) уровень обязательного повышения квалификации всех педагогов в рамках существующей системы ПК; в) уровень внутришкольной подготовки педагогов к воспитательной деятельности (школьные методические объединения и т.п.);
6. Функционирование такой системы более плодотворно и
стабильно, если отношения между структурными элементами системы
подготовки осуществляются как нелинейные, открытые, сотруднические,
Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Педагог как воспитатель - объект отечественных психолого-педагогических исследований
Воспитание детей Й юношества волнует людей на любом этапе культурно-исторического развития, но эта вечная проблема необыкновенно остро встает на социальных переломах, поскольку объективно связана с резким изменением требований к человеку со стороны общества. В такой ситуации, пожалуй, в самом тяжелом положении оказываются профессиональные группы, связанные с подготовкой растущих людей к жизни, и в первую очередь, учительство.
«В воспитании все дело в том, кто воспитывает» (Д.И. Писарев). В дореволюционной отечественной педагогической науке и публицистике большое внимание уделялось педагогу как воспитателю. Одними из самых актуальных и острых были вопросы о личности воспитателя, его месте и роли в учебно-воспитательном процессе, педагогическом коллективе, его позиции по отношению к воспитанникам.
Еще в 1893 году В.Д. Сиповский сетовал на то, что «в огромном большинстве случаев вы встретите, если можно так выразиться, беспринципных воспитателей, наемных работников в чужом деле, людей, не только не видящих интереса и смысла в своем труде, но даже крайне тяготящихся им» (144, 384). И это при том, что «влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которой нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений» (163,75-76).
По мнению В.М. Бехтерева, «само по себе дело воспитания есть дело подвижническое в настоящем смысле этого слова, но оно в то же время и святое дело». Поэтому учитель, вставший на путь воспитания ребенка, должен сознавать, что «труд, который затрачивает педагог на дело воспитания, не соизмерим по своей тяжести ни с каким другим интеллектуальным трудом» (11, 508). «Воспитатель должен знать все, должен еще предварительно разрешить все вопросы, какие могут родиться у воспитанника, обсудить все мнения, соображения и заключения, какие могут когда-нибудь составиться в душе ребенка. А затем он должен иметь силы весги воспитанника верным и самым лучшим путем на всяком поприще. Если же он не может за это взяться, значит, он сам еще не столько приготовлен, не столько развит, чтобы руководить другими» (43, 82).
Однако, по меткому замечанию К.Д. Ушинского, «в деле воспитания одного знания еще крайне недостаточно, а необходимо и умение. Природные воспитательные таланты, сами по себе прокладывающие дорогу в деле воспитания, встречаются реже, чем какие-либо другие таланты, а потому нельзя рассчитывать на них там, где требуются многие тысячи учителей» (164, 36), Педагогу необходимо развивать себя как воспитателя, овладевая «совершеннейшей методой» (П.Д. Юркевич) воспитания, состоящей или в увеличении ясности и количества практических идей (наставление), или в доставлении лицу воспитанника опоры, которая находится в его прошедшем и будущем (напоминание, предостережение), или в искусстве заставить воспитанника проникнуть в свое внутреннее существо глубже, нежели как это бывает при его ежедневном самонаблюдении (увещание), или в сообщении ему мнения о лучшем (совет), или в такой постановке всей его личности, вследствие которой тяжесть долга переходит в удовольствие права (просьба) () 76, 166)
Успешность воспитательных влияний во многом зависит, по мнению В.О. Ключевского, от дружной, согласованной работы, взаимного сотрудничества педагогов. Каждый из них должен ясно сознавать идею школы или того идеального воспитанника, которого должна выпустить школа. В противном случае педагоги будут продолжать воспитывать и обучать только себя самих. Какой бы предмет ни преподавал тот или иной педагог, какое бы участие ни принимал в жизни школы, он непременно должен знать не только свой предмет, тот учебный материал, над которым работает, но еліе и тот идеал, к которому каждый из них стремится приблизить вверенные школе «маленькие будущности» (62, 392-393).
Знание идеала определяет необходимую деятельность воспитателя по приближению воспитанника к этому идеалу. Для педагогов того времени становилось все яснее и яснее, что нельзя искусственно отделять умственную жизнь школьника от его нравственных переживаний, что, в сущности, они всегда имеют дело с цельной личностью (48, 326), И поэтому «воспитание и образование нераздельны. Нельзя воспитывать, не передавая знания, всякое же знание действует воспитательно...» (161, 62). В этом внутреннем единстве педагогической деятельности воспитание есть способ «создания интеллигентной и деятельной личности в лучшем смысле этого слова. Оно лежит в значительной мере в основе того, что известно под названием нравственного облика человека, его характера и воли» (11, 504).
Подготовка к воспитательной деятельности педагогов -субъектов гуманистических воспитательных систем школ (опыт работы Центра воспитательных систем регионального Института развития образования)
На наш взгляд, в такой программе является важным: во-первых, обращение к кругу проблем, существенно расширяющих знания педагогов в области воспитания; во-вторых, реальная возможность для каждого педагога принять участие в обсуждении проблем теории и практики становления и развития гуманистической воспитательной системы; в-третьих, развитие у педагогов способности к партнерскому взаимодействию, содействие становлению педагогических команд школ, создание условий для обогащения опыта (индивидуального и на уровне педагогического сообщества).
Все это потребовало предварительной работы сотрудников кафедры проблем воспитания как инициаторов Центра воспитательных систем по объединению действий с кафедрами педтехнологий, социально-экономических основ образования, гуманитарных и естественно-математических дисциплин. Преподаватели различных кафедр должны были осознать ведущие идеи и принципы гуманистической воспитательной системы и в соответствии с ними определить свой вклад в курсовую подготовку слушателей.
В рамках целевых проблемных курсов (концепция которых в значительной мере основывалась на материалах работы научного Центра современных проблем воспитания (Л.И. Новикова, Н.Л, Селиванова)) представилась возможность реально осуществить вариативность учебного материала в зависимости от типа образовательного учреждения (городская, поселковая, сельская школа), методов и форм - от контингента слушателей (широкие возможности для занятий по выбору, предложения участвовать в различных видах творческой работы, возможность знакомиться с опытом педагогов развивающихся гуманистических воспитательных систем). Для руководителей базовых площадок был выделен аспект подготовки -«Управленческие проблемы в формировании воспитательной системы», для учителя-предметника - «Урок в ВСШ», для классного руководителя -«Особенности деятельности классного руководителя в различных типах образовательных учреждений».
В связи с ограниченным (2 года) сроком обучения важно было соблюсти проблемно-комплексный принцип, включающий единый подход преподавателей всех дисциплин к реализации запросов практиков, выделение аспектов проблем, которые могли быть успешно раскрыты путем сотрудничества преподавателей кафедр и слушателей.
Учитывая, что для развития педагога как воспитателя в условиях гуманистической воспитательной системы очень важно, чтобы он увидел себя не только как профессионала в сфере воспитания, но главным образом как личность, готовую эту профессиональную роль реализовывать, совершенно необходимо признать своеобразие личностной позиции педагога при построении содержания курсовой подготовки.
Совместно с кафедрой психологии Института развития образования были проведены анкетирование, направленное тестирование слушателей проблемных курсов, позволившие каждому педагогу глубже осознать те или иные личностные проявления (для самодиагностики педагоги использовали некоторые материалы монографии Е.И, Рогова (134)).
Думается, ни у кого не вызывает сомнений, что позиция руководителя образовательного учреждения по отношению к процессу становления и развития гуманистической воспитательной системы должна быть позицией педагога-воспитателя, задающего своим поведением образцы отношения к деятельности и детям. Становление такой позиции не только результат саморазвития личности директора школы (иного учебного заведения); этому можно и нужно учить,
В рамках работы Центра воспитательных систем осуществляется подготовка руководителей образовательных учреждений к моделированию воспитательных систем.
Сложился определенный алгоритм работы с командой директоров базовых школ: диагностика - цикл проблемно-познавательных лекций по теории и практике гуманистической воспитательной системы - серия спецсеминаров «Моделирование воспитательной системы» - практика в школе - защита моделей и программ развития воспитательных систем -зачетное занятие.
Подготовка педагога-воспитателя в системе повышения квалификации
Нами уже отмечался тот факт, что Центр воспитательных систем при Тульской областном институте развития образования является интегрированным и интегрирующим структурным элементом регионального образовательного пространства, объединяющим вокруг идеи гуманистического воспитания педагогов 26 школ области, работников ряда учреждений дополнительного образования, специалистов районных, городских, областных органов управления образования, методических служб, сотрудников некоторых кафедр института (ТОИРО), ученых и преподавателей педагогического университета и др. Между тем, по вполне очевидным причинам, совершенствование содержания и форм подготовки педагогов к деятельности в гуманистической воспитательной системе образовательного учреждения было и остается предметом заботы, в первую очередь, сотрудников кафедры проблем воспитания института развития образования.
Будучи активно включенной в режим работы Центра воспитательных систем, кафедра в полной мере должна была соответствовать и своему прямому функциональному назначению: выступать структурным подразделением Тульского областного института развития образования, обеспечивающим повышение квалификации педагогов в сфере воспитания. Такая двойственная позиция вполне могла обернуться разобщенностью целей подготовки педагогов (в рамках Центра и в рамках обязательной курсовой учебы), ослаблением интереса сотрудников кафедры к одному из видов собственной деятельности (скорее всего - к традиционным курсам повышения квалификации), снижению качества подготовки «простых» педагогов на фоне усиления внимания к т.н. «продвинутым» и другими проблемами.
Однако, в двойственности позиции просматривались и благие последствия, главное из которых , возможность использования инновационного потенциала теории и практики гуманистических воспитательных систем для превращения традиционного обучения педагогов, во многом случайной, «воспитательной» проблематике в системную, личностно-ориентированную и развивающуюся практику подготовки их к воспитательной деятельности в современной школе. Эту возможность мы и попытались реализовать.
Сущность изменений в деятельности кафедры по повышению квалификации педагогов в сфере воспитания виделась нам не в прямом переносе содержания и форм работы Центра воспитательных систем на новую почву, а в создании открытой образовательной среды, насыщенной современными воспитательными идеями и представлениями и организованной таким образом, чтобы создавать у всех участников ничем незаменимый собственный опыт педагогического взаимодействия и партнерских отношений.
«Педагог, стоящий на позициях гуманистической педагогики и психологии, должен всегда видеть возможное поле глубинного общения с ребенком, а для этого он должен находиться в иной, чем прежде, а именно, культурной позиции (иной культуре отношений)» (113, 147). При всей искусственности, которую несет сам процесс подготовки педагогов, и средства, которыми он осуществляется, все участники проживают достаточно емкий и насыщенный период совместной жизни, И от того, какие отношения возникнут во время этой подготовки, возможно будет зависеть и сам процесс гуманистического воспитания.
В теории воспитательных систем отношения наравне с деятельностью рассматриваются как реальный системообразующий фактор, более того, как показывает практика, совместная деятельность в границах воспитательной системы направлена на выращивание гуманистических отношений. В свою очередь, в основу реформирования деятельности кафедры проблем воспитания нами были положены иные принципы отношений в системах взаимодействия и коммуникации педагогов-слушателей и обучающих их преподавателей:
Принцип открытости и автономии. Без открытого предъявления каждым педагогом своих проблем, отношения к происходящему, к содержанию деятельности невозможен диалог, Мы ставим задачу максимально содействовать возникновению открытости к позиции другого человека, как готовности к пониманию, к признанию права на собственное мнение, Но будучи открытым к мнению других, педагог должен сохранить право за собой иметь свое мнение - это есть непременное условие формирования отношения личности к себе как субъекту процесса профессионального роста. Для нас является важным обозначить позицию каждого педагога как воспитателя в отношении ребенка, выявить основание ее. Необходимо, чтобы по возможности каждый участник включился в процесс анализа собственных установок на педагогическую деятельность, себя как профессионала, других субъектов педагогического процесса.
