Содержание к диссертации
Введение
1 STRONG Теоретические основы взаимосвязи профессионального становления педагогов и внутришкольного управления
STRONG І.І. Философско - психологические аспекты профессионального становления личности 14
1.2. Теоретические основы управления 30
1.3. Пути и средства активизации профессионального становления педагогов 48
2. Совершенствование системы внутришкольного управления как условие интенсификации профессионального становления педагогов школы .
2.1. Проблемы профессиональных педагогов в практике со-временной школы
2.2. Ориентация внутришкольного управления на профессиональное становление педагогов 86
2.3. Мониторинг как элемент рефлексивного управления, активизирующий профессиональное становление педагогов 101
2.4. Результаты экспериментального исследования взаимосвязи профессионального становления педагогов и внутришкольного управления 126
Заключение 140
Библиография 147
Приложение 166
- Философско - психологические аспекты профессионального становления личности
- Теоретические основы управления
- Проблемы профессиональных педагогов в практике со-временной школы
- Ориентация внутришкольного управления на профессиональное становление педагогов
Введение к работе
Переходный этап к новому состоянию общества требует пересмотра содержания, методов, форм обучения, воспитания и управления этими процессами, поиска путей и средств активизации развития личности, ее способности свободно осуществлять выбор, который адекватен современным требованиям жизни и не противоречит целостной сущности человека. Личность реализует свой потенциал, самодостраивается благодаря саморазвитию и становится источником саморазвития общества.
Актуальность проблемы внутри школьного управления в профессиональном становлении педагогов обусловлена тем, что оно призвано обеспечить переориентацию постановки и поиска решения проблем управления от технократического, деятельностно - центрированного подхода к личностно - ориентированному на самого субъекта и на способы его саморазвития путем самоактуализации педагогом своих ценностей и культивирования творческого потенциала в профессиональном самосовершенствовании.
В контексте личностно - ориентированного подхода точкой отсчета является не только подготовка педагога к профессиональной деятельности, но и создание для его личностного и творческого роста среды, обеспечивающей развитие индивидуальности и совершенствование мастерства. Все это требует изменений в целевых установках образовательного процесса, когда на первый план выдвигаются проблемы поиска средств, создание условий для активизации саморазвития субъектов общеобразовательного учреждения.
Но это сложно осуществить без нового осмысления проблемы взаимосвязи внутри школьного управления и профессионального становления педагогов. Данная ситуация диктует потребность разработки стратегии внутри школьного управления, активизирующей профессиональное становление педагогов.
Проблема взаимосвязи внутри школьного управления и профессионального становления педагога еще недостаточно изучена психолого - педагогической наукой. Однако, это не означает, что не существует теории вопроса, на которую мы могли бы опереться.
Понятие "профессиональное становление" связано с ключевым термином "саморазвитие".
Обращение к трудам Т.Гоббса, Р.Декарта, Б.Спинозы позволило осмыслить данное понятие как устремленность к самосохранению, при котором совершенствуются, развиваются личностные качества по принципу их полезности для "обеспечения безопасной жизни."
В работах Н.А.Бердяева, И.Канта, Г.Д.Левина, Т.И.Ойзермана, И.Г.Фихте, Ф.В.Шеллинга условиями личностного самоосуществления определяются свобода и выполнение людьми законов нравственности.
Особое место в научных трудах получило рассмотрение саморазвития как человекообразования, включающее три аспекта: "восхождение к самому себе-лучшему" (С.Л.Рубинштейн); "духовная вертикаль" (В.С.Соловьев, Л.С.Выготский); многомерное укоренение человека (Ю.М.Федоров).
Феномен саморазвития стал предметом рассмотрения в психологических трудах К.А.Абульхановой-Славской, Г.Адлера, Л.И.Анцыферовой, Г.С.Батищева, К.Г.Юнга, которые рассматривают саморазвитие как "осознание своей недостаточности, заставляющее совершенствовать себя, развивать свои способности". Идея саморазвития личности рассматривалась как психическое самоукрепление, постепенное обогащение личностного в человеке, целенаправленное духовное самопреобразование (Н.А.Бердяев, В.В.Розанов, М.К.Мамардашвили, В.С.Соловьев и др.).
Экзистенциалистская традиция рассматривает истоки саморазвития на основе телеономичности, предпосылки, заданной от рождения интенции (К.А.Абульханова - Славская, Л.И.Анцыферова, Н.А.Бердяев, В.В.Зень-ковский, В.С.Соловьев и др). Целостное и содержательное объяснение истоков саморазвития человека дает синергетика, эти истоки в диссипативности (неравновесности) природы человека-биологической и социальной, несинхронность развития систем обуславливает саморазвитие.
Понимание саморазвития дополняется осмыслением его как самодостраивания на основе интуиции и творчества, разработанным в традициях синергетики (В.А.Аршинов, Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов, И.Р.Пригожин, Я.И.Свирский, Г.Хакен).
Обращение к социологическим исследованиям А.П.Буевой, Т.В.Керимовой, Е.Н.Князевой, И.Р.Пригожина, А.И.Пригожина и др. позволило осмыслить истоки саморазвития человека в его социальной природе, включение в деятельность по преобразованию действительности приводит к изменению не только предметного мира, но и самого человека.
Л.Н.Куликова, Б.М.Мастеров, Д.Б.Эльконин, Г.А.Цукерман рассматривают саморазвитие как открытие собственного "Я" на социальном, личностном, экзистенциональном уровнях, самоопределение в системе человеческих отношений, ощущение себя автором собственной жизни.
Современные исследователи в области педагогики признают, что потенциал саморазвития педагога зависит от глубинных слоев, особенностей обще ния, взаимодействия управленцев и педагогов, педагогов и учащихся(Ф.Н.Гоноболин, Л.Н.Куликова, Ю.Н.Кулюткин, В.Н.Никитенко, Г.С.Сухобская, Е.А.Ямбург). В их исследованиях общение представлено как вид управленческого, взаимодействия, в ходе и в результате которого, при определенных условиях, осуществляется осознанное, интенсивное и продуктивное саморазвитие субъектов образовательного процесса.
Понимание профессионального становления педагога как процесса саморазвития, который детерминирован особенностями умений, навыков, характером мотивационных механизмов рассматривается в работах Б.Г.Ананьева, В.Ф.Дружинина, Н.В.Кузминой, А.К.Марковой, С.Л.Рубинштейна и др.
В публикациях Л.Н.Куликовой, М.М.Поташника становление педагога рассматривается не как простое накопление знаний, а как процесс, опосредованный проявлениями творческого применения знаний, самоопределяющей позицией человека в отношении знаний, которые он присваивает, самостоятельностью и осознанностью их получения, использования.
Успешность профессионального становления педагогов обусловлена рядом факторов: имеющегося у личности опыта рефлексии (В.В.Васильев, В.В.Давыдов,С.В.Дмитриев, Л.Н.Куликова, М.М.Поташник, В.П.Симонов, В.С.Татьянченко, П.И.Третьяков и др.); опыта привычной активизации, толкающей личность к самовыражению и самоутверждению (Г.Д.Левин, Е.Никитин, Н.Харламенкова и др.); ориентацией на общечеловеческие ценности (М.Н.Берулава, Л.В.Блинов, А.А.Касьян, В.А.Пономаренко, А.Б.Орлов, А.В.Толстых, В.А.Сластенин и др.).
Основанием для выбора методов работы с педагогами послужили подходы к организации внутри школьного управления (Ю.К.Бабанский, Б.М.Бим-Бад, Ю.А.Конаржевский, В.С.Лазарев, М.М.Поташник, П.И.Третьяков, А.М.Цирульник, Т.И.Шамова и др.).
Профессиональное становление педагога детерминировано внутри школьным управлением. В современной педагогической науке накоплен достаточный материал по теории управления и анализ теории позволяет утверждать, что внутришкольное управление в основном рассматривается как реализация совокупности управленческих функций. (В.Г.Афанасьев, И. Л .Бачило, Г.М.Бим-Бад, Ю.К.Бабанский, М.Т.Захарова, Э.Г.Костяшкин, Ю.А.Конаржевский, И.Д.Ермолаев, В.С.Татьянченко, А.В.Петровский, В.С.Лазарев, А.М.Цирульник, П.В.Худоминский, Т.Н.Шамова и др.). Классификации функций управления рассматриваются с позиций направленности на достижение конечных результатов (М.Т.Захарова, Ю.А.Конаржевский, Т.К.Чекмарева, Т.И.Шамова и др.); делается акцент на педагогический анализ (Ю.А.Конаржевский, М.М.Поташник, П.И.Третьяков и др.); внутришкольное планирование (В.С.Татьянченко, Т.И.Шамова); организационно педагогическую деятельность (В.Н.Зверева, А.Е.Капто, М.М.Поташник); внут-ришкольный контроль (Т.И.Шамова); регулирующую деятельность (П.В.Худоминский, И.К.Шалаев).
Обновление управления школой В.В.Васильев, А.Л.Орлов,В.С.Татьянченко, П.И.Третьяков, П.В.Худоминский связывают с формированием системы информационно - аналитической деятельности как инструмента управления.
В имеющихся исследованиях по управлению инновационными процессами инновация определяется не только в аспекте совершенствования техно-логичеких приемов, но и в развитии нового стиля мышления, "привнесения" в окружающую среду нового знания, которое является плодом собственных интеллектуальных усилий субъекта (А.А.Вербицкий, В.В.Давыдов, С.В.Дмитриев, М.В.Кларин, Н.Д.Кондратьев, Н.Б.Ковалев, Н.И.Лапина, С.Д.Неверкович, А.И.Пригожин, С.Д.Поляков, Н.В.Самоухина, Н.Р.Юсуфбекова и др.)
Инновационный характер внутри школьного управления в профессиональном становлении педагогов видится в создании поддерживающей социокультурной среды: профессионального взаимодействия, профессионально-личностного роста, ориентации на личность, включенный характер субъектов на создание нового личностно и социально - значимого продукта (А.А.Вербицкий, М.В.Кларин).
Анализ теоретических источников дает основание для вывода о том, что в науке наработана значительная теоретико-методологическая база, создающая предпосылки для целенаправленного осмысления и изучения данной проблемы. Однако целостной теории вопроса, концептуально выстроенных позиций еще не наработано, что позволяет считать проблему управления профессиональным становлением педагога принципиально новой для осмысления педагогической наукой.
Вместе с тем, обращение к философско-психологической и педагогической литературе показало, что сложилось определенное противоречие: с одной стороны, в связи с изменениями в обществе осознается необходимость выработки новых управленческих механизмов, влияющих на профессионально-личностное саморазвитие педагогов, с другой стороны сам процесс управления профессионально-личностным саморазвитием педагогов требует нового осмысления.
Кроме этого, решение проблемы усложняется рас согласованностью между новыми социальными условиями, благоприятными для продуктивного саморазвития субъектов образовательного процесса и отсутствием четких ориентиров, показывающих соотношение и степень взаимовлияния этих процессов в педагогической теории, а в практике значимых методов, форм организации такого взаимодействия, которое, при соответствующих условиях, способно наиболее эффективно влиять на взаимосвязанное саморазвитие. Определение проблемы позволило обозначить тему диссертационного исследования: "Внутри школьное управление - фактор профессионального становления педагогов .
Объектом исследования является профессиональное становление педагога.
Предмет исследования - процесс управленческого влияния на профессиональное становление педагогов.
Цель исследования: теоретическое и практическое обоснование комплекса средств, условий влияния внутри школьного управления на профессиональное становление педагогов. В соответствии с объектом, предметом и целью исследования были определены его задачи:
- разработать совокупность концептуальных положений, характеризующих
взаимообусловленность внутри школьного управления и профессионального
становления педагогов;
- определить факторы, тормозящие и усиливающие процесс профессионального становления педагогов;
- обосновать управленческие, психолого-педагогические, мотивные средства повышения эффективности профессионального становления педагогов в практике внутри школьного управления;
- выявить роль и место педагогического мониторинга в системе внутри школьного управления и в профессиональном становлении педагогов. В соответствии с объектом, предметом, целью и задачами была выдвинута следующая гипотеза:
Профессиональное становление педагога обусловлено внутриличностны-ми механизмами саморазвития и детерминировано внутришкольным управлением. Внутришкольное управление может активизировать профессиональное становление педагогов если:
- во внутришкольном управлении взаимодействуют три компонента: управление
- соуправление - самоуправление, обеспечивающие взаимосвязанное саморазвитие субъектов образовательного процесса, и направленные на создание поддерживающей социокультурной среды;
- реализуются управленческие, психолого-педагогические, эмотивные средства, активизирующие процесс профессионального становления педагогов, создаются условия для профессионально - личностного взаимодействия;
- развивается опыт рефлексии, способствующий "раскодированию" прежнего опыта и созданию новых способов самоизменения. Методологическую основу настоящего исследования составляют: - философские подходы к пониманию профессионального становления педагога как непрерывного процесса самосовершенствования личности;
- основные положения синергетического подхода, позволяющие увидеть феномен профессионального становления педагога как внутренний поиск и самоопределение;
- идеи педагогики о взаимообусловленности рефлексивных умений личности и процесса становления; о роли самопознания в процессе саморазвития; о взаимосвязи внутри школьного управления и профессионального становления педагогов;
- социологические подходы, позволяющие увидеть феномен социального взаимодействия, в процессе которого осуществляется самоорганизация, саморегуляция индивида и группы;
- инновационные подходы, раскрывающие феномен внутри школьного управления не только в аспекте совершенствования технологических приемов, но и как фактор, влияющий на развитие личности.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- в результате синтеза философско-психологических, педагогических идей и экстраполяции их на педагогическую реальность выявлен и охарактеризован феномен профессионального становления как процесс саморазвития личности, в ходе которого происходит самоопределение педагога в профессионально личностном, ценностно-смысловом плане; самоопределение направлено на осознание и понимание своего состояния в контексте социальных обстоятельств, выявление противоречий между наличными возможностями личности и желаемым уровнем развития, "раскодирование" стереотипов прежнего опыта, личностных установок для принятия решений в отношении дальнейшего самодостраивания. Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании феномена профессионального становления педагога как процесса саморазвития личности; взаимосвязи профессионального становления педагогов и внутри школьного управления; внутришкольное управление представляется как процесс и результат фиксации точек биффуркации, их "распредмечивание"; инновационный характер внутри школьного управления заключается в инициировании профессионального становления педагогов путем создания особых условий для продуктивного взаимодействия субъектов в совместном поиске нестандартных решений, координирования различных точек зрения в групповом взаимодействии при их фиксации и соотнесения с "Я" концепцией, для последовательного осуществления рефлексивных действий с целью осознания индивидом занимаемой субъектной позиции; установление чувства общности, доверия, защищенности и поддержки.
Практическая значимость исследования связана, прежде всего, с содержащимися в ней научно обоснованными методическими рекомендациями по содержанию и организации внутри школьного управления, активизирующими профессиональное становление педагогов; выявлены и обоснованы средства активизации профессионального становления педагогов. Разработана и апробирована программа нового содержания и форм внутри школьного управления, ориентированная на профессиональное становление педагогов: методическое объединение молодых специалистов, методический совет, психолого-педагогический консилиум; откорректирована деятельность существующих форм внутри школьного управления: предметные методические объединения, психолого-педагогический семинар. Материалы и результаты исследования могут быть использованы в практической деятельности общеобразовательных учреждений.
Достоверность научных положений, выводов, рекомендаций, представленных в исследовании, обеспечивается теоретико - методологической обоснованностью; адекватностью методов исследования целям и задачам исследования, сущности и содержанию предмета исследования; подтверждается многолетней практической работой автора в системе общеобразовательного учреждения в качестве педагога, заместителя директора по учебно-воспитательной работе и руководителя экспериментальной деятельностью. На зашиту выносятся следующие положения:
1. Профессиональное становление педагога в своей основе имеет процесс саморазвития личности, в ходе которого происходит самоопределение педагога в профессионально-личностном, ценностной - смысловом планах.
2. Инновационный характер внутри школьного управления заключается в инициировании профессионального становления педагогов путем создания особых условий для продуктивного взаимодействия субъектов в совместном поиске нестандартных решений, координирования различных точек зрения в групповом взаимодействии при их фиксации и соотнесения с "Я" концепцией, для последовательного осуществления рефлексивных действий с целью осознания индивидом занимаемой субъектной позиции; установление чувства общности, доверия, защищенности и поддержки.
3. Эффективность взаимосвязи профессионального становления педагогов и внутри школьного управления зависит от управленческих, психолого педагогических, эмотивных средств, создаваемых и реализующихся в практике внутри школьного управления, побуждающих личность к профессиональному становлению через осмысление и преобразование себя и среды.
Организация исследования. Исследование проводилось поэтапно, в течение 1995 - 2000 гг. Основной опытно - экспериментальной базой исследования явилась средняя школа №10 г. Биробиджана.
Первый этап - констатирующий-1995-1996гг.: осуществлялось теоретическое осмысление проблемы, выявлялось состояние исследуемой проблемы в практике общеобразовательного учреждения, вырабатывалось представление об объекте и предмете исследования, определивших научную проблематику, закладывалась опытно - экспериментальная работа.
Второй этап - апробирующий -1996 - 1999 гг.: основываясь на итогах первого этапа, были сформулированы концептуальные положения, выдвинута рабочая гипотеза, проводилась опытно-экспериментальная работа, в ходе которой апробировались гипотетические предположения, делалась оценка эффективности управленческих средств, условий, активизирующих процесс профессионального становления педагогов.
Третий этап - итоговый-1999-2000гг.: в основном включал обработку и анализ полученных результатов опытно-экспериментальной работы, сформулированы основные выводы, подготовлены рекомендации.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики БГПИ (1998, 2000гг.); на заседаниях городского методического кабинета, в ходе повышения квалификации управленческих кадров при областном ИУУ в 1998г.; на совете областного ИУУ в ходе аттестации и аккредитации школы в 1999г.; на городском семинаре завучей школ, на областном семинаре вновь назначенных руководителей школ в 1999г. Промежуточные итоги эксперимента послужили основой для обобщения опыта управленческой практики средней школы № 10 и нашли отражение в публикациях автора по проблеме исследования на Международных конференциях в г.Биробиджане (1995,1999,2000гг.), в г.Хабаровске (1998г.) и послужили основой для обучения руководителей общеобразовательных учреждений. Разработанные нами материалы могут быть использованы в массовой практике общеобразовательных учреждений.
Структура диссертации отражает общую логику исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Философско - психологические аспекты профессионального становления личности
Смысл образования и управления образовательным процессом заключается в том, чтобы взрастить человека свободного и творческого, способного непрерывно саморазвиваться, самоопределяясь как в профессиональной деятельности, так и в определении человеческих ценностей.
Переходный этап к новому состоянию общества требует пересмотра содержания, методов, форм обучения, воспитания и управления этими процессами, поиска путей и средств активизации развития личности, ее способности свободно осуществлять выбор, который адекватен современным требованиям жизни и не противоречит целостной сущности человека. Личность реализует свой потенциал, самодостраивается благодаря саморазвитию и становится источником саморазвития общества.
Актуальность проблемы взаимосвязи внутришкольного управления и профессионального становления педагогов обусловлена тем, что она призвана обеспечить переориентацию постановки и поиска решения проблем управления от технократического, деятельностно - центрированного подхода к личностно -ориентированному на самого субъекта и на способы его саморазвития путем самоактуализации педагогом своих ценностей и культивирования творческого потенциала в профессиональном самосовершенствовании.
В контексте личностно - ориентированного подхода точкой отсчета является не только подготовка педагога к профессиональной деятельности, но и создание для его личностного и творческого роста среды, обеспечивающей развитие индивидуальности и совершенствование мастерства. Все это требует изменений в целевых установках образовательного процесса, когда на первый план выдвигаются проблемы поиска средств, создание условий для активизации саморазвития субъектов общеобразовательного учреждения. Но это сложно осуществить без нового осмысления проблемы взаимосвязи внутри-школьного управления и профессионального становления педагогов.
Для решения первой задачи нашего исследования мы обратились к фило-софско - психологическим аспектам саморазвития личности, которое является внутренним фактором профессионального становления педагогов.
Общесоциологической закономерностью признается возрастание, усиление в человеке его социального, а именно сознания, духовного начала. В связи с этим происходит переосмысление, переоценка и дальнейшее развитие представлений о сущности человека, его роли в очеловечивании окружающей реальности [112;7]. Идея человека как создателя самого себя имеет глубокие корни в истории философии. В греческой философии были введены понятия "макрокосм" для определения человека, отражения универсума в человеке, способности человека самосовершенствоваться, на зависимость судьбы человека от его активности.
Н.А.Бердяев, И.Кант, Г.Д.Левин, Т.И.Ойзерман, И.Г.Фихте, Ф.Шеллинг рассматривали проблему свободы, как одно и важнейших условий личностного саморазвития.
И.Кант, представитель немецкой классической философии утверждал, что каждая личность самооценка, провозглашал ее приоритетность перед любым сообществом, невозможность принесения ее в жертву обществу ни при каких условиях. И осмысливая свободу как условие полноты личностного самоосуществления, приходит к выводу о взаимодополнительности свободы и нравственности человека, и условием полноты свободы является выполнение людьми законов нравственности, то есть он утверждает принцип "завоевания свободы" через установление нравственных отношений между людьми [91; 315]. По мнению И.Канта, человек как эмпирический субъект (явление) не может быть свободным; он весь во власти универсальной природной необходимости. Человек свободен лишь как "вещь в себе".
Ф.Шеллинг, рассматривая понятие свободы, не только не исключает необходимости, но включает ее в свободу, которая поэтому характеризуется как внутренняя, имманентная необходимость, существенно отличная от внешней необходимости, противостоящей свободе. Приоритет внутренней необходимости - принцип, формулируемый Ф.Шеллингом следующим образом: "Именно сама эта внутренняя необходимость и есть свобода, сущность человека есть сущностно его собственное деяние. Необходимость и свобода заключены друг в друге как единая сущность, которая являет себя той или другой, только будучи рческая свобода состоит не в освобождении от всего эмпирического, не в приближении к абсолютному "Я", а в осознании, осуществлении действительной сущности эмпирического субъекта свободы. Как бы ни была универсальна и всеобъемлюща свобода, она есть прежде всего человеческая проблема, проблема человеческой деятельности.
И хотя И.Г.Фихте отвергает кантовское противопоставление "вещей в себе" и явлений, он вполне сохраняет противопоставление абсолютного субъекта конкретному, единичному эмпирическому существу.
Теоретические основы управления
Проанализировав различные подходы по теории управления, мы приступаем к обоснованию путей и средств, реализующихся во внутришкольном управлении, и способствующих активизации профессионального становления педагогов .
Внутришкольное управление призвано обеспечить переориентацию проблем управления от технократического, деятельностно-центрирован-ного подхода к личностно-ориентированному на самого субъекта и на способы его саморазвития, путем самоактуализации педагогом своих ценностей и культивирования творческого потенциала в профессиональном самосовершенствовании. В контексте личностно-ориентированного подхода точкой отсчета является не только подготовка специалиста к профессиональной жизнедеятельности, но и создание адекватной для его личностного и творческого роста среды, обеспечивающей развитие индивидуальности и совершенствование мастерства.
В аспекте аксиологического подхода, конструктивную роль в профессиональном становлении выполняют социальные ценности. Они выступают в качестве регулятивных значений процесса принятия решений и личностной регуляции поведения, в котором субъект реализуется на уровне целостного "Я", делая сознательный и ответственный выбор не только в плане внешних заданных альтернатив, но и в плане достигнутого потенциала саморегуляции, внутренней динамики движения мотивов, целей и смыслов. Социальные ценности выступают в качестве специфической формы функционирования смысловых значений в личностных структурах, которые проявляются в актуальной регуляции решений субъекта о его предпочтениях и отражают актуалогенез смысловых образований личности.
Для выявления путей и средств активизации профессионального становления мы обратились к инновационным подходам.
Проблема субъективных факторов инновационного процесса так или иначе отражена в работах теоретиков инноватики М.В.Кларина, Н.Д.Кондратьева, Н.И.Лапина, А.И.Пригожина, С.Д.Полякова, Н.Р.Юсуфбековой. В исследованиях С.Д.Полякова инновационная деятельность представляется как деятельность субъектов инновационного процесса, направленного на преобразование, совершенствование, создание инновационного духовного или материального (материализованного) продукта при обеспечении информационных условий для распространения инноваций [167;43]. В рамках совместной деятельности, где отчетливо проступают в обобщенном виде элементы инноваций такое определение вполне оправдано, но при анализе метадеятельности невозможно утверждать априори, что индивид выступает в ней в качестве инноватора. Поэтому в определении понятия инновационной деятельности Н.Б.Ковалева обращает внимание на субъективный характер этого процесса [99;16].
Т.Ван дер Меер, Р.Сельцер трактуют инновационную деятельность как процесс обучения на опыте, носящем специфический характер. Причем характер распределения инновационной деятельности, по мнению исследователей, находится в прямой зависимости от инфраструктуры общества и условий приобретения квалификации [37;24]. Выделяя эту же особенность, А.И.Пригожий отмечает, что понятие инновация относится не просто к созданию и распространению новшеств, но к таким изменениям, которые носят существенный характер, сопровождающийся изменениями в образе деятельности, стиле мышления. Категория новизны относится не только (и не столько) ко времени, сколько к качественным чертам изменений [183;34]. В русле конструктивного подхода Н.Р.Юсуфбекова предлагает рассматривать инновационную деятельность как метадеятельность, направленную на изменение рутинных средств и приемов репродуктивной деятельности [253;27].
Сходную позицию в отношении феномена инновационной деятельности занимает А.А.Вербицкий, который определяет инновацию не только в аспекте совершенствования технологических приемов, но и в развитии нового стиля мышления [43;28].
Исследователи инновационных процессов рассматривают инновационную деятельность в двух аспектах: как познание человеком внешнего мира, освоение новых знаний и, как следствие обновления мировоззрения, формирование определенных представлений и ценностей, и как привнесение в окружающую среду некого нового знания, которое является плодом собственных интеллектуальных усилий. Особую значимость в инновационной деятельности занимает аспект "привнесения" или иначе фиксированное выражение субъекта в условиях социальной общности.
В приведенных выше определениях четко прослеживаются две основные позиции в отношении к инновационной деятельности. С одной стороны, инновационная деятельность представляется как метадеятельность, направленная на преобразование рутинных средств, приемов, методов репродуктивной деятельности. С другой стороны, ей предшествует деятельность изменения внутреннего плана личности, которое находит свое выражение в
преобразовании мотивационной сферы, порождении новых ценностей, мотивов, смыслов и целей деятельности. Это, в свою очередь, приводит к необходимости переоценки содержания средств и способов предметной деятельности, расширению границ их использования и, в конечном итоге, может способствовать мобильности индивида в изменяющихся условиях профессиональной деятельности.
Проблемы профессиональных педагогов в практике со-временной школы
школы Проведенный анализ проблемы саморазвития и роли управления в профессиональном становлении педагогов позволил нам перейти к поиску и обоснованию эффективных путей и средств управленческого влияния на профессиональное становление педагогов. Для выработки программы формирующего эксперимента было важно сопоставить факторы и условия эффективности внутришкольного управления, влияющие на профессиональное становление педагогов, выведенные теоретически, с реально существующими в практике средней школы. Исходя из этого была определена цель констатирующего эксперимента:
- определить актуальный уровень решения данной проблемы в практике общеобразовательного учреждения;
- выявить реальный потенциал управленческих средств, условий для успешного протекания процесса профессионального становления педагогов.
Задачи констатирующего эксперимента следующие: выявить уровень мотивации к достижению цели педагогического коллектива и отношение педагога к коллективу; реализуется ли педагог в предметном методическом объединении и какова самооценка педагога в групповой деятельности и общении; уровень рефлексивно - прогностических способностей педагогов; факторы, влияющие на развитие мотивации самообразования педагогов.
Констатирующий эксперимент проводился в средней школе N Ю с 1995 года по 1996 г.г. В школе41 комплект-классов : 15 классов начальная школа, 20 классов-основная школа (5-9классы),6 классов-средняя школа (10-11 классы). В начальном звене действуют несколько программ: традиционная, развивающего обучения Л.В.Занкова, В.В.Давыдова-Д.Б.Эльконина, коррекционно - развивающего обучения для детей с задержкой психического развития. Школа основана в 1939 году, наполняемость школы рассчитана на 560-620 учебных мест, но на протяжении последних лет ученический состав школы колеблется от 1000 до 1150 учащихся.
В работах специалистов по организации школьного дела не раз отмечалось, что школа с контингентом учащихся более восьмисот человек не является оптимальной для управления, хуже того неуправляема, так как управленцам немыслимо знать в лицо каждого ученика, его проблемы, где количественный состав педагогов и технического персонала делает невозможным ежедневное общение с коллегами, где учитель перегружен учебной нагрузкой,потому что в условиях социально - экономического кризиса педагогу нужно реализовать не только потребности высшего порядка,но и удовлетворить элементарные физиологические потребности. ( Ю.А.Конаржевский, М.М.Поташник, С.А.Ямбург и др.) При такой наполняемости школы (1150 учащихся вместо 620) проблема оптимальности внутришкольного управления, создания особой среды для эффективного саморазвития как педагога, так и учащегося актуальна.
Любая деятельность человека протекает в определенном социальном окружении при взаимодействии с другими людьми. Социальной контекст, в котором действует личность и межличностные отношения могут поддерживать автономность личности в результате повышения информированности и способствовать саморазвитию педагога. Анализ кадрового состава педагогического коллектива (см.таблицу 1 на с.68) показывает, что коллектив неоднороден по педагогическому стажу, по профессиональным знаниям, умениям, навыкам педагогов. В школе 31,8% молодых педагогов, которые имеют небольшой опыт работы или только начинают свою профессиональную деятельность, не владеют различными технологиями обучения, слабо представляют себе как организовать индивидуальную, дифференцированную работу с учащимися различного уровня обучаемости и обученности, им только предстоит профессионально вырасти, самореализоваться.
Ориентация внутришкольного управления на профессиональное становление педагогов
Эффективность профессионального становления педагогов зависит от создания особой среды, состоящей из нескольких подуровней: внутренней готовности личности к саморазвитию, способного к самоопределению в деятельности, общении через непрерывное самообразование, развитие рефлексивных способностей, побуждающих к инновационной деятельности, целенаправленной системы управленческих влияний. Если интегрированная совокупность всех подуровней будет представлять поле максимально активной деятельности по самопознанию, саморефлексии, общения, то данная среда будет являться комплексом предпосылок, факторов и условий профессионального становления педагогов. Осознав ценность саморазвития, овладев в достаточной мере психолого педагогическими знаниями и способами их применения в системе внутри-школьного управления, возможно эффективно способствовать профессиональному становлению педагогов.
Начиная исследование роли внутришкольного управления в профессиональном становлении педагогов, мы основывались на том, что одним из факторов саморазвития личности педагога может служить практика внутришкольного управления, которая усилит накопление опыта самоопределения в деятельности, общении, самопознании.В своем подходе к проектированию модели внутришкольного управления общеобразовательного учреждения мы прежде всего обратили внимание на определение функционального состава : создание управляемой и управляющей подсистем на основе построения модели, ориентированной на потребности участников процесса; преемственность модулей "начальная школа" и "средняя школа", и составляющих модулей во внутри-школьном управлении; обеспечение оптимального функционирования внутри-школьного управления в результате координации деятельности, включения педгогов в процесс соуправления и самоуправления через созданные составляющие внутришкольного управления; развитие составляющих внутришколь-ного управления на основе рефлексии результатов педагогического мониторинга (см.таблицу 8 на с.88).
При разрабатке модели внутришкольного управления ставилась задача вовлечения всех педагогов в решение школьных проблем путем выявления успехов и неудач в обучении и воспитании; поиска возможных путей устранения неудач и закрепления позитивного опыта; решение проблемы неуспешности обучения учащихся в результате коллективного взаимодействия, равной ответственности за результаты деятельности, развития фасилитирующих установок педагогов.
Анализ факторов и условий эффективности внутришкольного управления, влияющих на профессиональное становление и саморазвитие педагогов в практике средней школы показал, что назрела необходимость в создании модели внутришкольного управления, адаптированной на возможности и потребности учащихся и педагогов. Следовательно, педагогической и одновременно управленческой задачей в школе, адаптированной на интересы конкретной личности, является поиск оптимального решения, соглашения, которое охватывает все стороны жизнедеятельности школы: дидактическую, методическую, управленческую, связанные с принятием решений. Рассматривая объект управления в категории образовательной модели, мы выделяем управленческую модель. Управленческая модель подразделяется на определенные модули, соответствующие ступеням обучения, развития, и каждый модуль выполняет свои специфические задачи. Разрабатывая модель внутришкольного управления, ставилась задача активного включения педагогов в решение проблем школы, самих педагогов, учащихся.
Похожие диссертации на Внутришкольное управление - фактор профессионального становления педагогов
