Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-мегодологические основы организации самообразования педагога как фактора его профессионально-личностного становления
1.1. Профессионально-личностное становление педагога как педагогическая проблема 15
1.2. Научно-теоретические подходы к организации самообразования педагога 36
1.3. Самообразование педагога и его организация в контексте профессионально-личностного становления 54
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по организации самообразования педагога как фактора его профессионально-личностного становления
2.1. Модель организации самообразования педагога как фактора его профессионально-личностного становления 76
2.2. Анализ исходного уровня профессионально-личностного становления педагога 92
2.3. Эффективность организации самообразования педагога как фактора его профессионально-личностного становления 114
Заключение 148
Библиография 151
Приложения 175
- Профессионально-личностное становление педагога как педагогическая проблема
- Самообразование педагога и его организация в контексте профессионально-личностного становления
- Модель организации самообразования педагога как фактора его профессионально-личностного становления
- Эффективность организации самообразования педагога как фактора его профессионально-личностного становления
Введение к работе
Актуальность исследования проблемы организации самообразования педагога обусловлена развитием информационного общества, реформированием современной школы, ростом инновационной деятельности педагогических коллективов, новыми функциями профессионально-педагогической деятельности учителя в современных социально-экономических условиях.
Значительное расширение, быстрое обновление информации обусловили поиск новых путей её освоения. Самообразование в пространстве массовой коммуникации становится эффективным ресурсом использования и преобразования информации. В.А. Болотов, В.В. Горшкова, Е.И. Исаев, Е.В. Пискунова, В.И. Слободчиков, Н.А. Шайденко в своих исследованиях доказали, что в современной школе востребован педагог, который готов к образованию через всю жизнь, к постоянному совершенствованию, саморазвитию, самообразованию, самореализации. Повышение социальной значимости самообразования влечет за собой необходимость исследования проблем его организации. Актуальным становится создание условий для повышения престижа самообразования, поиск инновационных форм и источников самообразования. Поэтому перед педагогической наукой стоит задача удовлетворить потребность общества, школы и учителя в разработке теоретических основ и методики организации самообразования в новых условиях информационного общества.
Исторический анализ проблем профессионального самообразования позволяет сделать вывод, что самообразование было наиболее востребовано в критические переломные моменты истории нашей страны, когда необходимо было срочно решать задачи по реформированию общественной жизни. Путем самообразования педагоги эффективно пополняли запас знаний и готовили будущих специалистов.
Впервые самообразование получило широкий размах в 80-е годы XIX века в связи с выходом рекомендаций Н.А. Рубакина. Его исследования были адресованы широкому кругу читателей, но особенно активно были восприняты учителями.
Интерес к самообразованию возродился в 20-е годы XX века, когда потребовалось большое количество учителей для ликвидации неграмотности, когда в школы пришли работать учителями люди, не имеющие специального педагогического, а подчас и общего образования. В этот период на организацию самообразования направлены научные исследования Н.И. Кареева, Н.К. Крупской, Э.Г. Остермана.
Самообразование стало актуальным в 60-е годы XX века в связи с начавшейся в СССР научно-технической революцией и в середине 80-х в связи с перестройкой. Значительный вклад в разработку проблем самообразования, особенно организации самообразовательного чтения педагогов, внесли исследования В.Я. Аскаровой, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловского, Е.О. Галицких, И.Ф. Гончарова, А.К. Громцевой, СБ. Елканова, Г.М. Коджаспировой, А.С. Роботовой.
В течение последних двадцати лет вопросы самообразования активно разрабатываются в педагогических исследованиях. Теоретические основы самообразовательной деятельности учащихся раскрыли в своих монографиях А.В. Баранников, О.Л. Калинина. Содержание, педагогические условия самообразования студентов изучали Л.Н. Баренбаум, В.В. Догонова, Т.А. Лизнё-ва, Ю.Г. Опарин, Л.Н. Павлова, Е.В. Серебряник, Г.Н. Сериков, И.Б. Соколова, В.Б. Шаронова. В работах О.Б. Даутовой, М.М. Заборщиковой, Н.В. Ко-сенко исследуется самообразование молодого педагога как условие непрерывности его образования и совершенствования профессиональной деятельности. Проблемы мотивации и стимулирования самообразования учителей исследовал А.И. Гиро, самообразование педагога в контексте гуманитарной парадигмы В.П. Прокопюк. Но, несмотря на довольно большое количество работ, посвященных проблемам самообразования, нам не удалось обнаружить исследований по организации самообразования педагога в контексте его профессионально-личностного становления. «Удивительно, но феномен самообразования до сих пор не стал предметом углубленного специального рассмотрения», - констатирует М.Л. Князева.
Проведенный анализ убедительно показал, что ведущими научно-теоретическими основаниями организации самообразования педагога являются личностно-деятельностный подход и теоретические идеи андрагогики, потому что они раскрывают потребности педагога как взрослого субъекта самообразовательной деятельности.
Осмысление результатов исследований по проблемам самообразования педагогов, изучение опыта организации самообразования в педагогических коллективах школ г. Кирова и Кировской области дали нам возможность выявить следующие противоречия:
между требованиями современного информационного общества к постоянному профессиональному саморазвитию педагога и недостатком условий в образовательной практике для его профессионально-личностного становления;
между потребностью школы в высочайшем уровне подготовки специалиста, методическом научном обеспечении этого процесса и неадекватными современным условиям школы теоретическими основами организации самообразования;
между историческим опытом развития самообразования педагога в XIX-XX веках и потребностью системы повышения квалификации в новых формах и новом опыте его организации в современных социально-экономических условиях;
между потребностью учителя в организации самообразования и отсутствием модели вариативной организации самообразования педагога, способствующей его профессионально-личностному становлению.
С учетом указанных противоречий нами была сформулирована проблема: как организовать самообразование педагога, чтобы оно способствовало его профессионально-личностному становлению в современных условиях реформирования школы.
Постановка данной проблемы обусловила выбор темы исследования: «Организация самообразования педагога как фактор его профессионально-личностного становления».
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании, опытно-экспериментальной организации самообразования педагога и проверке её эффективности для профессионально-личностного становления педагога.
Объект исследования: процесс профессионально-личностного становления современного педагога.
Предмет исследования: организация самообразования педагога, способствующая его профессионально-личностному становлению.
Гипотеза исследования: организация самообразования педагога станет фактором его профессионально-личностного становления, если:
- использовать ресурсы профессионально-личностного становления
педагога: мотивацию на непрерывное совершенствование, обеспечение пси
холого-педагогического сопровождения, организацию самообразовательного
чтения, освоение педагогических технологий, самоанализ и рефлексию педа
гогической деятельности;
самообразование педагога будет осуществляться на основании лич-ностно-деятельностного подхода и теоретических основ андрагогики;
разработать и реализовать модель организации самообразования педагога, отражающую цель, принципы, этапы, содержание, формы, результаты этого процесса;
внедрить инновационные формы организации самообразования педагога в деятельность методической службы школы и систему повышения квалификации педагогов региона.
Задачи исследования:
Исследовать профессионально-личностное становление педагога в современных социально-экономических условиях модернизации образования как педагогическую проблему.
Определить теоретико-методологические основания организации самообразования педагога.
Выявить сущностные характеристики организации самообразования педагога в контексте его профессионально-личностного становления.
Разработать и экспериментально апробировать модель организации самообразования педагога, способствующую его профессионально-личностному становлению.
Методологические и теоретические основания исследования составили:
идеи философии и истории образования, определяющие цели и смыслы современного самообразования (Б.С. Гершунский, М.А. Захарищева, О.В. Лебедева, Ю.В. Сенько);
концепции непрерывного профессионального педагогического образования (В.Г. Воронцова, Л.К. Гребёнкина, А.А. Орлов, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына);
идеи профессионально-личностного становления педагога (Е.О. Га-лицких, М.Г. Громкова, Э.Ф. Зеер, В.А. Кан-Калик, А.И. Кочетов, Л.М. Лузина, А.К. Маркова, Л.М. Митина);
идеи личностно-деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, Е.В. Бонда-ревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская);
идеи андрагогики как концептуальной основы обучения взрослых (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, В.В. Горшкова, А.В. Даринский, СИ. Змеев, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин);
теории развития личности (А.Г. Асмолов, Г.Г. Горелова, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков);
современные теории и технологии самообразования (А.Я. Айзенберг, О.Б. Даутова, А.К. Громцева, Г.М. Коджаспирова, А.Г. Ковалев, Т.В. Ма-шарова, Б.Ф. Райский, Н.Ю. Русова, Г.Н. Сериков, СВ. Христофоров, М.Г. Яновская).
Ведущей идеей исследования является убеждение в том, что организация самообразования педагога в новых социально-экономических условиях является фактором его профессионально-личностного становления, обогащением его интеллектуального, эмоционального, профессионального опыта. Этот интегративный результат достигается путем педагогического целенаправленного, активного, осознанного взаимодействия учителя и организатора самообразования, которым может быть учитель-методист, руководитель методического объединения учителей-предметников, заместитель директора по научно-методической работе, методист системы повышения квалификации, преподаватель вуза, руководитель лаборатории, организатор авторских курсов, ученый - научный консультант школы. Новизна идеи заключается в том, что организация самообразования дает новое качество непрерывного профессионально-личностного становления, как педагога, так и организат'ора самообразования, потому что происходит осознанный выбор, согласование и проектирование целей, принципов, содержания, форм, результатов самообразовательной деятельности.
Методы исследования: теоретические - анализ, синтез, абстрагирование, моделирование; эмпирические - психолого-педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, педагогический эксперимент, монографические характеристики, методы математической обработки результатов эксперимента.
Этапы исследования:
Первый этап (2003-2004 гг.) - анализ научной литературы по проблеме исследования. В результате была обоснована актуальность исследования, определены предмет, цель, задачи, гипотеза исследования.
Второй этап (2004-2005 гг.) - разработана программа экспериментальной работы. Организация констатирующего эксперимента. Выявление наиболее общих проблем профессионально-личностного становления педагогов и уровня их самообразования.
Третий этап (2005-2007 гг.) - формирующий эксперимент. Проведены опытно-экспериментальная работа и проверка эффективности авторской мо-
дели организации самообразования педагога как фактора его профессионально-личностного становления. Изучены инновационный опыт методической службы г. Кирова и деятельность лаборатории профессионально-личностного становления педагога при КИПК и ПРО.
Четвёртый этап (2007-2008 гг.) - обработка и обобщение данных, полученных в результате исследования, оформление диссертационной работы.
Научная новизна исследования заключается в:
исследовании ресурсов профессионально-личностного становления педагогов в современных социально-экономических условиях модернизации образования, активизирующих осознанный выбор форм и источников самообразования;
реализации научной идеи диалогового взаимодействия субъектов организации самообразования;
разработке авторской модели организации самообразования педагога и доказательстве её эффективности для успешного профессионально-личностного становления как учителя, так и организатора самообразования;
разработке новых форм организации самообразования педагога: лаборатории профессионально-личностного становления педагога, литературного салона самообразовательного чтения, семинаров-практикумов по самоанализу профессионального опыта.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что:
1. Определены теоретико-методологические основания организации
самообразования педагога, обоснован выбор личностно-деятельностного
подхода и теоретических основ андрагогики, позволивших реализовать ком
плекс концептуальных идей:
отношение к педагогу как к субъекту самообразовательной деятельности в новых условиях современной школы и системы повышения квалификации;
ориентация на личность педагога, на её потребности и возможности, цели и ценности, духовно-нравственные качества;
учет особенностей педагога как взрослого обучающегося, которому необходимо создать условия для самостоятельного выбора и обеспечить психолого-педагогическое сопровождение.
2. Реализованы принципы организации самообразования педагога:
принцип индивидуализации, общественного характера самообразования, ин-
тегративности, эргономичности, развития образовательных потребностей.
Рассмотрено понятие «самообразование педагога» с позиций личностно-деятельностного подхода и теоретических основ андрагогики и дополнено необходимыми компонентами: целенаправленности, систематичности, рефлексивности.
Раскрыто понятие «организация самообразования педагога» как процесс создания условий педагогического взаимодействия учителя и организатора самообразования, в ходе которого происходит согласование, осознанный выбор и проектирование целей, принципов, содержания, форм, ре-
зультатов самообразовательной деятельности, осуществляется психолого-педагогическое сопровождение, освоение теории и методики самообразования,' обеспечивается непрерывное профессионально-личностное становление педагога и организатора самообразования в современных социально-экономических условиях.
5. Обоснованы критерии диагностики эффективности организации самообразования педагога: когнитивный, аксиологический, деятельностный.
Практическая значимость исследования:
обобщен опыт деятельности лаборатории профессионально-личностного становления педагога на двух уровнях: в профессиональной подготовке будущего педагога - студента ВятГГУ и постдипломном образовании педагогов в КИПК и ПРО под руководством Е.О. Галицких;
разработаны программы «Формирование ключевых компетентностей педагога путем освоения технологии чтения и письма для развития критического мышления», «Применение технологии педагогических мастерских как условие повышения качества образования», и данные технологии внедрены в практику работы учителей истории г. Кирова;
разработана и внедрена в методическую работу школы и систему повышения квалификации технология литературного салона как форма организации самообразовательного чтения педагога;
разработана технология моделирования индивидуальной программы самообразования, которую может использовать педагог в своей самообразовательной деятельности;
разработаны диагностические методики, которые позволяют организовать мониторинг профессионально-личностного становления педагогов в любом образовательном учреждении;
- внедрена модель организации самообразования педагога в практику МОУ СОШ с УИОП № 74 г. Кирова, КИПК и ПРО, МОУ ДПО ЦПКРО г. Кирова.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается опорой на фундаментальные положения психологии, педагогики, дидактики; анализом и учётом состояния проблемы в современной практике. Применением различных методов исследовательской работы, адекватных поставленным целям и задачам, личным участием автора во всех этапах исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессионально-личностное становление педагога в современных условиях модернизации образования является педагогической проблемой, поскольку именно учитель должен стать основным субъектом модернизации образования и без его активного, вдумчивого участия прогрессивные изменения невозможны. За годы реформ изменились социально-экономические, политические, культурные условия педагогической деятельности, обновились ее функции, изменились пути и формы повышения квалификации, сам педагог, его педагогическая позиция, ценности, мотивы. Основными ресурсами профессионально-личностного становления педагога в современных ус-
ловиях являются: мотивация на непрерывное самосовершенствование, организация самообразовательного чтения, освоение современных педагогических технологий, самоанализ и рефлексия'педагогической деятельности.
Теоретико-методологическими основаниями организации самообразования педагога в современных условиях развития общества являются идеи личностно-деятельностного подхода и теоретические основы андрагогики: ориентация на личность, на её потребности и возможности, цели и ценности, духовно-нравственные качества; учёт особенностей педагога как взрослого обучающегося; необходимость создания организационных условий и оказания психолого-педагогического сопровождения.
Самообразование педагога определено как целенаправленная, систематическая, рефлексивная самостоятельная познавательная деятельность по совершенствованию профессиональной подготовки, осознанию педагогического призвания, принятию гуманистических ценностей профессии.
Организацию самообразования педагога мы рассматриваем как процесс создания условий педагогического взаимодействия учителя и организатора самообразования, в ходе которого происходит согласование, осознанный выбор и проектирование целей, принципов, содержания, форм, результатов самообразовательной деятельности, осуществляется психолого-педагогическое сопровождение, освоение теории и методики самообразования, обеспечивается непрерывное профессионально-личностное становление педагога и организатора самообразования в современных социально-экономических условиях.
Сущностными характеристиками организации самообразования педагога являются: направленность организации самообразования педагога на профессионально-личностное становление, диалоговое взаимодействие педагога и организатора самообразования, результативность профессиональной деятельности, оценка которой осуществляется путем индивидуальной рефлексии педагогического опыта и призвания, а также способом внешнего мониторинга деятельности педагога (аттестация, конкурсы, приоритетные национальные проекты).
4. Экспериментальная авторская модель организации самообразования
педагога позволяет эффективно решать проблему его профессионально-
личностного становления, отражает взаимодействие педагога и организатора
самообразования, включает описание новых форм его организации: лабора
торию профессионально-личностного становления педагога, литературный
салон самообразовательного чтения, семинары-практикумы по самоанализу
педагогического опыта.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикации на межвузовских научно-практических конференциях «Использование современных технологий в вузовском образовании» (г. Киров, 2006), «Философские основы гуманной педагогики» (г. Киров, 2007), региональной научно-практической конференции «Гуманизация пространства детства как актуальная проблема образования» (г. Киров, 2007), межрегиональной конференции «Актуальные проблемы учебно-воспитательной
деятельности учреждений образования» (г. Киров, 2007), Всероссийских научно-практических конференциях «Современные образовательные технологии» (г. Тверь, 2007), «Образование в XXI веке» (г. Тверь, 2006), «Инте'гра-тивный подход к воспитанию гражданственности в системе непрерывного образования» (г. Киров, 2005), Международных научно-практических конференциях «Высокие технологии в педагогическом процессе» (г. Н. Новгород, 2005), «Инновации в системе непрерывного профессионального образования» (г. Н. Новгород, 2007), «Вузовская наука России для повышения качества жизни человека» (г. Санкт-Петербург, 2007), в научно-методическом журнале «Преподавание истории в школе». - 2008. - № 1, в научном журнале «Вестник Челябинского государственного педагогического университета». -2008. - № 5, выступления на семинарах для заместителей директоров по учебно-методической и научно-экспериментальной работе г. Кирова «Организация самообразования педагога как форма повышения квалификации». В марте 2008 на II Областном образовательном форуме «Открытость. Качество. Развитие» инновационный проект «Литературный салон как форма организации самообразования» был отмечен Дипломом КИПК и ПРО. Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Вятского государственного гуманитарного университета.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 263 наименования. Текст диссертации содержит 2 рисунка, 16 таблиц, 7 приложений.
Профессионально-личностное становление педагога как педагогическая проблема
Характерной тенденцией современного профессионального образования является его гуманизация, направленность на развитие способностей и интересов личности, развитие её творческой индивидуальности. Осознание педагогом самого себя в окружающем мире и свободный выбор жизненного пути позволяют через внутренние усилия самопознания прийти к профессионально-личностному успеху, к пониманию другого человека. Реформы современной средней школы требуют инициативных, конкурентоспособных педагогов, умеющих совершенствовать свой педагогический потенциал, влиять через семью и школу на решение социальных проблем, улучшать духовную и нравственную атмосферу общественной жизни. В.А. Болотов, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, Н.А. Шайденко считают востребованными новые ценности профессионального образования: саморазвитие, самообразование и самореализацию. Профессионально-личностное становления педагога в современных условиях модернизации образования является педагогической проблемой, поскольку именно учитель является основным субъектом модернизации образования и без его активного, вдумчивого участия прогрессивные изменения невозможны. За годы реформ изменились социально-экономические, политические, культурные условия педагогической деятельности, изменился сам педагог, его педагогическая позиция, ценности, мотивы, возраст. Эти тенденции определяют необходимость осмысления в современных условиях целей, содержания и путей профессионально-личностного становления педагога.
Для исследования особенностей профессионально-личностного становления педагога на современном этапе необходимо проанализировать и выявить педагогический смысл понятия «профессионально-личностное становление», раскрыть основные факторы, влияющие на данный процесс. Термин «профессиональное становление личности» широко используется в педагогике и психологии в работах Е.М. Борисовой, С.Г. Вершловского, Е.О. Галицких, В.Б. Гаргая, Э.Ф. Зеера, Е.И. Исаева, А.Б. Каганова, Е.А. Климова, Н.Б. Крыловой, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Ю.П. Поваренкова, Г.А. Русских, В.И. Слободчикова, А.Р. Фонарева [30, 39, 49, 51,84,95, 100, 118, 122, 143, 150, 184,202,225,247].
Выбор термина «становление» определила идея целостности развития человека, т.к., целостность человека достигается в процессе его индивидуального становления в зависимости от потребностей личности, мотивов и характера её деятельности, способности к самоанализу и рефлексии. В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев рассматривают «становление» как созревание и рост; переход о г одного определённого состояния к другому -более высокого уровня; как единство уже осуществлённого и потенциально возможного; как единство производящей причины и закономерных следствий в акте развития [225]. Термин «становление» мы считаем наиболее адекватным для профессионально-личностного роста педагога ещё и потому, что он характеризует учителя как самоорганизующуюся и саморазвивающуюся живую систему, в которой есть активное субъектное начало и стремление к совершенству.
Педагогический смысл термина «становление» мы можем выявить, опираясь на исследования Л.С. Выготского, Э.Ф. Зеера, С.Л. Рубинштейна, В.И. Слободчикова. Это возможно при сопоставлении явлений развития и становления. Если развитие связано с проявлением уже существующих задатков, то становление - это возникновение нового, постоянный процесс обновления, возникновения прогрессивных и уничтожения регрессивных изменений. Э.Ф. Зеер определяет «становление» как непрерывный процесс целенаправленного прогрессивного изменения личности под влиянием социальных воздействий и собственной активности, направленной на самосовершенствование и самореализацию [84]. Становление предполагает направленность, которая может меняться, и непрерывность, которая может прерываться, останавливаться в развитии. По мнению Э.Ф. Зеера, становление личности имеет два взаимосвязанных измерения [84]. Одно, вертикальное, отражает изменение места человека в социуме (социальный статус, роли, достижения, неудачи, потери); второе, горизонтальное, представляет собой временное измерение как определенную последовательность стадий личностного развития с характерным для каждой стадии ограничением возможных способов реализации, осуществления себя.
На становление личности влияют разные факторы [84,247]: географические, климатические условия, наследственность, окружающие человека материальные и духовные условия, система образования, семья, активность самой личности, случайные обстоятельства, критические события. Вместе с тем авторы подчеркивают, что личность - это активное, деятельное существо. Поэтому условия жизни, внешние воздействия определяют становление личности не прямо, а через процесс взаимодействия человека со средой, через его деятельность в этой среде.
«Профессиональное становление педагога» - индивидуально своеобразный путь (траектория) личности с начала формирования представлений о профессии и профессиональных намерениях до завершения профессиональной биографии. В процессе становления профессионала, увеличения масштаба личности «субъект все более выступает фактором своего развития, изменения, преобразования объективных обстоятельств в соответствии со своими личными свойствами» [84 с. 86]. Педагог может сам сознательно изменять свою профессиональную биографию, заниматься саморазвитием, самообразованием, самосовершенствованием.
Профессиональное становление охватывает длительный период жизни педагога, в ходе которого меняются жизненные и профессиональные планы, социально-экономические условия, приоритеты образования. Авторы рассматривают профессиональное становление личности как процесс, в котором временно и последовательно сменяются периоды, ступени, стадии. А.К. Маркова выделяет три этапа: этап адаптации к своей профессии, этап самоактуализации в профессии, этап творческого преобразования [143]. Каждый из этих этапов сопряжен с определенными проблемами профессионального становления педагогов. По мнению А.К. Марковой, на первом этапе возникают адаптационные трудности методического, психологического характера [143]. Этап самоактуализации в профессии связан с состояниями дискомфорта, тревожности, страха перед решениями новых задач, несоответствия своего профессионального уровня ожиданиям окружающих. Выход из кризиса в развитии профессионального творчества.
В.Б. Гаргай, опираясь на исследования зарубежных авторов, выделяет пять стадий профессионального становления [51,52].
Первая стадия - начинающие педагоги-практики. Они ориентированы на внешние рекомендации, т.к. имеют небольшой опыт работы и боятся совершить ошибку.
Вторая стадия наступает после 2-3 лет работы в школе. Учителя, хотя и испытывают трудности в работе, но уже стремятся к анализу своей педагогической деятельности и определению ее смысла.
На третьей стадии педагоги приобретают определенные умения, навыки и могут справиться с неординарными ситуациями.
После 5-8 лет работы учителя вступают в период профессионального мастерства, для которого характерно умение видеть педагогические проблемы и успешно их решать.
Пятая стадия наступает, когда педагоги отработали в школе более десяти лет.
Э.Ф. Зеер в профессионально-личностном становлении выделяет семь стадий [84]. Автор подчеркивает, что переход от одной стадии профессионального становления к другой выводит сложившуюся систему взаимодействия личности с социально-профессиональной средой из состояния равновесия. Это приводит к кризисам профессионального становления. Автор выделяет семь кризисов: кризис учебно профессиональной ориентации, кризис профессионального выбора, кризис профессиональной адаптации, кризис профессионального роста, кризис профессиональной карьеры, кризис социально-профессиональной самоактуализации на стадии мастерства, кризис утраты профессиональной деятельности. Решающее значение в возникновении кризисов на первых стадиях профессионального становления имеют объективные факторы: смена ведущей деятельности, изменение социальной ситуации. На последующих стадиях все большую роль играют субъективные факторы: возрастание уровня притязаний и самооценки, проявление потребности в самоутверждении и самоосуществлении [84].
Самообразование педагога и его организация в контексте профессионально-личностного становления
Определяя организацию самообразования в качестве фактора профессионально-личностного становления педагога, необходимо: выявить ценностно-смысловое содержание, структуру, сущностные характеристики самообразования; установить связи и отношения понятий «непрерывное образование» и «самообразование»; определить место и роль самообразования в системе повышения квалификации и методической работе образовательного учреждения; уточнить понятие «организация самообразования педагога».
Значимость самообразования отмечали еще философы древнего мира. Мы же рассмотрим только современные аспекты исследований, актуализируя роль самообразования в профессионально-личностном становлении педагога нового XXI века. Долгое время самообразование изучалось на стыке библиотековедения и педагогики. Видным методистом в вопросах самообразования был Н.А. Рубакин. Самообразование Ы.А. Рубакин рассматривал как замену школьного образования, как единственно возможный, в условиях царской России, способ получения знаний для большинства трудящихся.
В энциклопедиях и словарях самообразование рассматривается как самостоятельное образование, приобретение систематических знаний в какой-либо области науки, техники, культуры, политической жизни, предполагающее непосредственный личный интерес занимающегося в органическом сочетании с самостоятельностью изучения материала [26 с.543]. Главным мотивом самообразования является интерес, целью -система знаний. Когнитивный компонент в структуре самообразования выделял и философ-экзистенциалист Н.А. Бердяев, рассматривая самообразование как «приобщение к мировому знанию» [21].
Проблему самообразования педагога раскрывали в своих исследованиях А.Я. Айзенберг, А.В. Баранников, СТ. Вершловский, А.И. Гиро, В.В. Горшкова, М.Т. Громкова, А.К. Громцева, О.Б. Даутова, Г.М. Коджаспирова, В.Д. Лутанский, И.Л. Наумченко, Е.В. Пискунова, П.Г. Пшебильский, И.А. Редковец, Е.В. Серебряник, Г.Н. Сериков, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский [3,17,39,55,60,65,66,69,103, 159,183,192,193,213,217,222,233]. В работах данных авторов самообразование педагога определяется как: «способ самосовершенствования, обогащения профессиональных умений, личности учителя, его ценностных ориентации» [39], «способ повышения профессионального мастерства» [222], «способ совершенствования профессиональной деятельности и личностного развития» [103], «система обновления, расширения, углубления ранее полученных знаний, совершенствование практических умений и навыков с целью достижения профессионального мастерства» [159], «вид педагогической деятельности» [143], «новая функция профессионально-педагогической деятельности» [183], «важная составляющая творчески-преобразовательной, духовной деятельности человека»[101], «средство формирования не только умственных способностей, но духовной, эмоционально-чувственной стороны личности»[65], «образование себя, строительство, созидание своей личности»[101].
Большой вклад в осмысление понятия «самообразование» внесла А.К. Громцева [66,67]. По её мнению, самообразование - социальная категория. Оно всегда современно, помогает обществу интенсивнее решать поставленные задачи. Поэтому в СССР создавали специальные условия для включения личности в самообразовательную деятельность, и самообразование было массовым явлением. Вместе с тем, А.К. Громцева отмечала, что включение субъекта в самообразовательную деятельность зависит и от «воспитанных духовных потребностей» [66]. Категория самообразования весьма индивидуальна, она срастается с судьбой человека, с его идеалами и жизненными планами. С осознанием цели, меняется не только круг чтения, но и характер работы, проявляется усидчивость, серьёзное осмысление читаемого. Следовательно, самообразование помогает становлению личности. Большое влияние на самообразование оказывает социальный опыт, личность отбрасывает то, что ей сейчас не нужно, и принимает то, что отвечает её запросам и стремлениям. Приобщение отдельной личности к самообразованию чаще всего совершается в связи с самоопределением личности, формированием её идеалов, нравственного кредо. Способность к самообразованию не формируется у педагога вместе с дипломом педагогического вуза. Эта способность определяется психологическими и интеллектуальными особенностями каждого человека. Самообразование — самый свободный путь к ускоренному саморазвитию, необходимое, постоянное слагаемое жизни культурного, просвещенного человека [101].
Исследователи [101,213] определили следующие функции самообразования:
- экстенсивная - накопление, приобретение новых знаний;
- ориентирования - определение себя в культуре и своего места в обществе;
- компенсаторная - преодоление недостатков классного, школьного обучения, ликвидация «белых пятен», формальных знаний;
- саморазвития - совершенствования личной картины мира, своего сознания, памяти, мышления, творческих качеств;
- методологическая преодоление профессиональной узости, достраивание картины мира;
- коммуникативная — установление связей между науками, профессиями, возрастами;
- сотворческая - сопутствие, содействие творческой работе, непременное дополнение её;
- омолаживания - преодоления инерции собственного мышления, предупреждение застоя;
- психологическая — сохранение полноты бытия, чувства причастности к широкому фронту интеллектуального движения человечества;
- геронтологическая — поддержание связей с миром и через них жизнеспособности организма.
Выявить ценностно-смысловое содержание, структуру, сущностные характеристики самообразования невозможно без рассмотрения сложившихся концепций в области образования. Самообразование - это форма получения образования (закон РФ «Об образовании»). Образование — это воспитание и обучение в интересах личности, общества и государства. Образование - это достояние человека, результат и средство, с помощью которого человек решает свои жизненные задачи, добивается успеха. Философский анализ понятия «образование» позволяет выявить различные его аспекты. Во-первых, образование предполагает установление образца, которому необходимо следовать, во-вюрых, - формирование «образа» его субъекта с учетом имеющихся задатков и в максимальной степени соответствующего установленному предписанию. Для российской философской мысли образование - средство развития ума и формирования нравственных качеств. Концепция, принятая ЮНЕСКО трактует образование как весь процесс формирования человеческой личности от рождения человека до конца его жизни. В современном мире образование признано одной из основных ценностей человека. Педагогическая аксиология [221] рассматривает «образование» в качестве центрального, т.к. оно влияет на все остальные базовые процессы, происходящие в культуре и обществе. «Образование» трактуется как формирование образа бытия и в его рамках - образа человека. Смысл образования — это изменение внутреннего образа - сознания, свойственного человеку как непрерывный процесс осознания окружающего мира и себя в нем [65]. Исходно слово «образование» происходит от глагола «образовывать», который восходит к глаголу «образить - давать вид, образ» (В.И. Даль). В русской религиозной философии (Н.А. Бердяев, В.В. Зеньковский, П.А. Флоренский) образование рассматривается как бесконечное восхождение, приближение человека к Универсуму [21,48]. Самообразование - процесс обретения педагогом собственного образа, отличного от других. Тема раскрытия образа в человеке звучала в слове Патриарха Алексия II: «Образовать человека, значит не просто передать ему некоторую сумму знаний, но и выявить в нем определенный образ». Именно такой смысл все чаще вкладывают в понятие образование современные ученые (К. А. Абульханова-Славская, Е.О. Галицких, М.Т. Громкова, И.А. Колесникова, М.Г. Яновская) [1,48,65,235,262]. Стать образованным - это создать образ своей личности через образование и самообразование.
Самообразование неотделимо от самовоспитания [29,114,199,234], поскольку способствует выработке целеустремленности, настойчивости в достижение цели, внутренней организованности, трудолюбия и других моральных качеств и нравственных ценностей. Самообразования расширяет кругозор, развивает познавательный интерес, положительные качества ума, нравственно-эстетические чувства, формирует активную гражданскую позицию [235,262]. Самообразование — это мощнейшее - средство формирования не только и не столько умственных способностей, но духовной, эмоционально-чувственной стороны личности, в определенной мере программирующей ее развитие и жизненный путь. Направленность самообразования на развитие личности, раскрытие способностей человека, творческого потенциала, «изменение внутреннего образа» [64], реализацию его духовных интересов обусловливает особую ценностную значимость самообразования, его личностный смысл.
Модель организации самообразования педагога как фактора его профессионально-личностного становления
Моделирование широко используется в научных исследованиях и представляет интерес для специалистов разных направлений и дисциплин. Целью данного параграфа является разработка модели организации самообразования педагога как фактора его профессионально-личностного становления. Многочисленные исследования моделей базируются на положении С.Л. Рубинштейна о двух способах жизни и могут быть объединены в две группы:
- модель адаптивного поведения, в которой цель человека приспособиться к окружающей действительности;
- модель профессионально-личностного развития, которая предусматривает изменения, совершенствование.
Словарь русского языка С.И.Ожегова [171] и Большой словарь иностранных слов [27, с. 420] определяют модель как образец, воспроизведение чего-либо. Модель - мысленно представляемая или материально реализуемая система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что её изучение даёт нам новую информацию об этом объекте [257, с. 19]. С помощью моделирования удается свести изучение сложного к простому, невидимого к видимому, незнакомого к знакомому. По мнению Ю.К. Бабанского, «модель помогает систематизировать знания об изучаемом явлении или процессе, предсказывает пути их более целостного описания, намечает более полные связи между компонентами» [15].
Опираясь на ведущие идеи личностно-деятельностного подхода и андрагогики, мы разработали модель организации самообразования педагога как фактора его профессионально-личностного становления.
Графически модель представлена на рисунке 1.
Главными субъектами организации самообразования являются педагог и организатор самообразования. В основе экспериментальной модели взаимодействие субъектов организации самообразованиями: организатора самообразования и педагога. Модель предполагает целенаправленное, активное, вдохновляющее, диалоговое взаимодействие. В ходе такого взаимодействия происходит обмен не только информацией, но и опытом, идеями, ценностями, смыслами, отношениями.
В организации самообразования педагога мы выделяем три этапа: концептуально-диагностический, деятельностно-творческий, аналитико-обобщающий. Первый этап организации самообразования педагога — концептуально-диагностический. На данном этапе организатор самообразования проводит диагностику исходного уровня,профессионально личностного становления, педагог самоанализ. Педагогическая диагностика обеспечивает научный подход к организации самообразования педагога.
В современной научной литературе существует несколько определений термина «педагогическая диагностика». В своем исследовании мы будем опираться на определение, предложенное В.И. Зверевой: «Педагогическая диагностика — это процесс распознавания различных педагогических явлений и определения их состояния в определенный момент на основе использования необходимых для этого параметров» [81, с. 5].
В работах Ю.К. Конаржевского, А.И. Кочетова, Н.В. Кузьминой, подчеркивается, что для объективной диагностики деятельности учителя важен не только сам результат, но и динамика его изменения [114,122].
Применение педагогической диагностики в организации самообразовательной деятельности педагога важно, так как это способствует выявлению недостатков и позволяет наметить конкретные пути к устранению этих недостатков. Важно выявить способность педагога к самоанализу и самооценке своей деятельности, так как от этого зависит его профессионально-личностное становление. Самоанализ избавляет педагога от мелочной опеки, позволяет ему самостоятельно анализировать и вносить коррективы в самообразовательную деятельность. Организатору самообразования необходимо изучить коллектив, с которым ему предстоит работать: личные и деловые качества учителей, интересы, склонности, увлечения, способности. В ходе изучения деловых качеств педагогов важно выяснить уровень их научно-теоретической, методической, психолого педагогической подготовки, степень целеустремленности, заинтересованности в работе и её результатах. Необходимо диагностирование ценностных предпочтений педагогов, мотивов личности; имеющихся знаний по самообразованию; готовности и способности к самоанализу, рефлексии и самообразованию.
А.К. Маркова подчеркивает, что педагогическая деятельность начинается не с цели, а с исходного анализа педагогической ситуации [143]. Поэтому первый шаг в самообразовательной деятельности педагога - это проведение самоанализа, т.к. для успешного профессионально-личностного становления «учитель должен хорошо изучить себя, оценить свои возможности, свои личностные и профессиональные качества» [112]. Педагогическая энциклопедия определяет педагогический анализ как процесс и результат рефлексии педагогом собственной деятельности с целью ее улучшения [180, с. 251]. В таком же ракурсе определение самоанализа предлагает Ю.Ш. Шустова: «Самоанализ - механизм рефлексии, способ смотрения на себя» [258, с. 123]. Более подробное определение самоанализа можно найти в работах Г.М. Коджаспировой. По её мнению, самоанализ «процесс познания, изучения учителем состояния, результатов, особенностей своей учебно-воспитательной работы, установление причинно-следственных взаимосвязей между элементами педагогических явлений, определения путей дальнейшего совершенствования обучения и воспитания учащихся» [103]. Анализ данных определений дает возможность выявить задачи самоанализа. В процессе самоанализа педагог:
- изучает собственную педагогическую деятельность, её состояние, особенности, результаты;
- диагностирует профессионально значимые личные качества, рефлексивные способности, волевые качества, стереотипы обучения;
- выясняет сильные и слабые стороны своей личности, личностные ценности, свое место в общественной жизни;
- осмысливает конкретную жизненную ситуацию;
- устанавливает причинно-следственные взаимосвязи между элементами педагогических явлений;
- определяет рефлексивно-смысловую проблему, касающуюся его профессионально-личностного становления;
- осуществляет самонастрой на успешную продуктивную самообразовательную деятельность по решению проблемы.
По мнению исследователей, педагогический анализ содержит следующие функции: диагностическую, познавательную, преобразующую, самообразовательную. Качественно проведенный самоанализ:
- создает устойчивую мотивацию на самообразование;
- выявляет проблемы или затруднения в профессионально-личностном становлении;
- приводит к четкому целеполаганию;
-обеспечивает устойчивые положительные результаты в профессионально-личностном становлении педагога.
Стремление к постоянному и конструктивному самоанализу характеризует зрелую педагогическую деятельность учителя. Педагогический опыт учителя является фактором изменения образовательной ситуации. Учитель понимает как позитивные, так и негативные моменты своей профессиональной деятельности, признает свое несовершенство, следовательно, является открытым для изменений. А.К. Маркова в своих исследованиях подчеркивала значимость самоанализа, который определяется самой сутью труда учителя: человек не будет способен разобраться в мотивах и чувствах другого человека, если он не может разобраться в себе [143]. В практике школы, напротив, наблюдается нежелание учителя анализировать свою работу, определять сильные и слабые её стороны, что тормозит самообразовательную деятельность. Поэтому А.К.Маркова предлагает «стимулировать педагогический самоанализ педагогов» разными формами поощрения и положительной оценки [143].
Диагностика и самоанализ позволяют согласовать принципы, на основе которых будет организовано самообразование.
Принципы организации самообразования педагога - это базовые, фундаментальные идеи и теоретические положения [171]. Мы выделяем следующие принципы: принцип индивидуализации, общественного характера самообразования, интегративности, эргономичности, развития образовательных потребностей.
1. Принцип индивидуализации проявляется в учете индивидуальных особенностей педагогов. В первую очередь имеются в виду личностные качества: уверенность в себе, эмоциональная уравновешенность, стрессоустойчивость, креативность, стремление к достижению цели, волевые качества. Педагоги, обладающие более совершенной организацией личности, имеют больше возможностей для продуктивного самообразования. Индивидуализацию процесса самообразования может обеспечить технологическая цепочка: на основе самоанализа каждый педагог ставит личную цель самообразования, разрабатывает индивидуальную программу, выбирает форму, источники и получает свой индивидуальный результат самообразования. Большое значение имеет система ценностей педагогов, которую формируют жизнь и ее потребности. Педагоги, прежде всего, должны осознавать ценность своей личности в обществе [149].
Эффективность организации самообразования педагога как фактора его профессионально-личностного становления
Формирующий этап эксперимента был направлен на организацию самообразования педагогов в условиях общеобразовательного учреждения и учреждениях системы повышения квалификации, а также отслеживание изменений в профессионально-личностном становлении педагогов.
Нам удалось организовать самообразование 158 педагогов. В каждом образовательном учреждении апробировались свои формы организации самообразования: в КИПК и ПРО - лаборатория профессионально-личностного становления; в школе - литературный салон самообразовательного чтения, в ЦПКРО — семинары-практикумы по освоению современных педагогических технологий.
В целях организационного обеспечения эксперимента по внедрению модели организации самообразования педагога нами была разработана и реализована программа семинара-практикума «Самообразование педагога». Цель программы: способствовать освоению педагогами всех компонентов самообразования: когнитивного, методического, технологического, аксиологического. Программа рассчитана на 34 часа. Как самостоятельный семинар-практикум данная программа была реализована в МОУ СОШ с УИОП № 74 г. Кирова. В КИПК и ПРО программа была включена в содержание деятельности лаборатории профессионально-личностного становления педагога, в МОУ ДПО ЦПКРО г. Кирова в содержание семинара-практикума «Организация самообразования учителей истории и обществознания: компетентностный подход». В процессе освоения программы педагоги получили знания о сущности, функциях, формах, источниках, месте самообразования в системе непрерывного образования; освоили технологию самообразовательной деятельности: сформировали умения самоанализа, целеполагания, планирования, рефлексии; приобрели опыт планирования самообразовательной деятельности.
Тема 1 соотносится с концептуально-диагностическим этапом организации самообразования педагога. Темы 2-7 соотносятся с деятельностно-творческим этапом организации самообразования педагога. Тема 8 с аналитико-обобщающим этапом. Из 34 часов программы теоретические занятия составляют 13 часов, практические 21 час. Учебно-тематический план программы может быть представлен следующим образом.
Программа открывалась свободным обсуждением проблем самообразования, участники сами формулировали вопросы для размышления. Организатором самообразования была успешно реализована позиция проблематизатора.
1. Нужен ли субъекту самообразовательной деятельности тьютер или фасилитатор?
2. Сегодня самообразованием занимаются все: от ребенка, рассматривающего в книге картинки, до пенсионера, читающего газету. Так ли это?
3. Нужно ли заниматься самообразованием, если человек не стремится к карьере в профессии?
4. Каковы причины возрастающей роли непрерывного образования в развитии общества?
5. В программе самообразования должны быть инвариантная и вариативные части. Ваше мнение.
6. По каким критериям можно судить о результативности самообразовательной деятельности?
7. Какова роль самообразования в социализации личности?
8. Чем отличается содержание самообразования на разных этапах жизни человека?
9. Можно ли с помощью самообразования преодолеть кризисы в жизни взрослого человека?
10. Чем отличается самообразование от профессионального образования?
11. Какова роль самообразования в профессиональном становлении специалиста?
12. Как могут взаимодействовать самообразование и система дополнительного профессионально образования?
13. Каковы мотивы самообразовательной деятельности. Может ли быть самообразование принудительным?
14. Н.К. Крупская считала, что одному заниматься самообразованием трудно, предлагала найти товарища для совместных занятий. Каково ваше отношение к данной идее?
15. Как взаимосвязаны между собой самообразование и самовоспитание?
При проведении формирующего этапа эксперимента мы руководствовались принципами индивидуализации, общественного характера самообразования, интегративности, эргономичности, развития образовательных потребностей.
Основными направлениями деятельности организатора самообразования на формирующем этапе эксперимента были:
- изучение современного понятия «самообразования» как процесса целенаправленной, систематической, самостоятельной рефлексивной познавательной деятельности по совершенствованию педагогического мастерства, принятию гуманистических ценностей профессии, осознанию своего призвания;
- раскрытие идеального образа педагога;
- изучение компонентов содержания самообразования: когнитивного, методического, технологического, аксиологического;
- разъяснение значимости самообразовательной деятельности для развития педагога, его профессионально-личностного становления, достижения профессионального и личностного успеха;
- раскрытие ценности самообразования в системе ценностей современного педагога;
- актуализацию значимых качеств личности: воли, ответственности, потребности в саморазвитии, непрерывных положительных изменениях, в активном осмыслении себя и окружающего мира, критическом мышлении;
- установку личности на развитие, мотивация на непрерывное образование;
- формирование готовности и способности педагогов к самоанализу, рефлексии, самообразованию.
После проведенной диагностики в процессе деятельности мы раскрывали следующее содержание программы самообразования.
Тема 2. Самообразование как социальная категория. Взаимосвязь самообразования и социально - экономических преобразований в обществе. Этапы развития самообразования. Основные формы, источники, модели, направления самообразования. Роль международных конференций, нормативно — правовых документов, национального проекта «Образование» в развитии самообразования.
Гуманитарный характер самообразования. Философские, психологические, культурологические, социологические, валеологические, педагогические основы самообразования.
Основные категории самообразовательной деятельности: самоанализ, самообразование, непрерывное образование, субъект, социализация, дистанционное образование, адаптация, становление, развитие, кризисы возраста, синдром хронической усталости, эмоциональное выгорание, рефлексия.
