Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основы формирования тьюторской позиции педагога .
1.1 Современные требования к профессиональной деятельности педагога в условиях модернизации отечественного образования.
1.2 Профессиональная позиция педагога как психолого-педагогическая проблема
1.3 История становления и развития тьюторства. 37
1.4 Состояние тьюторства в условиях модернизации образования . 53
Выводы по первой главе 87
Глава 2 Технология формирования тьюторской позиции педагога 89
2.1 Разработка технологии формирования тьюторской позиции педагога 89
2.2 Деятельностное пространство технологии формирования тьюторской позиции педагога как условие его профессионального развития
2.3 Программно-методические средства формирования тьюторской позиции педагога.
Выводы по второй главе. 116
Глава 3 Опытно-экспериментальная работа по формированию тьюторской позиции педагога
3.1 Экспериментальная проверка эффективности технологии формирования тьюторской позиции педагога
3.2 Результаты опытно-экспериментальной работы
Выводы по третьей главе. 139
Заключение 140
Список литературы
- Профессиональная позиция педагога как психолого-педагогическая проблема
- Состояние тьюторства в условиях модернизации образования
- Деятельностное пространство технологии формирования тьюторской позиции педагога как условие его профессионального развития
- Результаты опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе развития российского общества, модернизации системы образования, введения новых образовательных стандартов значительно возрастает роль учителя как активного субъекта педагогического процесса, повышаются требования к его личностным и профессиональным качествам, социальной и профессиональной позиции, что отражено в «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года», «Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», «Концепции инновационного развития России – 2020».
Переход на новые образовательные стандарты актуализирует проблемы, связанные с разработкой нового содержания, индивидуализированных стратегий развития ученика в качестве субъекта собственной деятельности, с подготовкой педагога-профессионала, способного проектировать пространство «обретения учащимися собственной, индивидуальной субъектности» (А.Г. Асмолов, Л.П. Кезина, А.М. Кондаков).
В связи с этим проблема формирования позиции педагога, как субъекта инновационной деятельности в условиях профессионального образования и научного поиска способов обеспечения системных изменений профессионально-педагогической деятельности, является одной из актуальных (В.А. Адольф, Г.А. Игнатьева, Н. Ф. Ильина, А.В. Хуторской).
Сегодня недостаточно дать учащимся определённую сумму знаний, необходимо научить их быть мобильными, самостоятельными, активными, умеющими принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни.
Оказание помощи, поддержки учащемуся, создание условий для его саморазвития учёные определяют термином «тьюторство» (Т.М. Ковалёва, Н.В. Рыбалкина, П.Г. Щедровицкий, Б.Д. Эльконин и др.).
В современных условиях идёт процесс развития института тьюторства, разрабатываются новые педагогические и управленческие средства (О.И Генисаретский, А.А. Попов, И.Д. Проскуровская, П.Г. Щедровицкий и др.). Основанные на позиционном самоопределении и возможностях организации тьюторского сопровождения инновационной деятельности педагогов в условиях непрерывного профессионального образования, они несут в себе огромный потенциал.
Многоаспектность исследуемого феномена тьюторства предопределила системный философско-антропологический характер его анализа.
Исторически сложившееся в Англии и Европе тьюторство как феномен открытой образовательной системы находится в исследовательском поле многих отечественных и зарубежных ученых (Л.В. Бендова, Г.М. Беспалова, М. Бэйнтон, И.Б. Ворожцова, Ч. Ведемейер, Р. Гаррисон, Г. А. Гуртовенко, Ю.Л. Державне, С. И. Змеев, Т. М. Ковалева, Е.Б. Колосова, Н. А. Костина, Н.В. Рыбалкина, А. Г. Чернявская). Появление и развитие тьюторства многие исследователи связывают с историей становления университетов средневековой Европы (Н.В. Рыбалкина, П.Г. Щедровицкий, William Whewell, Эдвард и Элайн Гордон, И. Д. Проскуровская, М.П. Черемных, Т.В. Беспалова).
Логическим следствием раскрываемой в трудах Л.М. Долговой, Т.М Ковалёвой, О.В. Плахотник, И.Д. Проскуровской, А.А. Попова, Н.В. Чирковой закономерности тьюторского сознания и деятельности в контексте антропологической парадигмы является понимание самого тьютора как «антропопрактика, режиссёра конкретной и уникальной жизни личности», где функция педагога-тьютора состоит не в выработке технологических приёмов, а в «обнаружении точек роста отдельного ученика».
В исследованиях последних лет предпринимается попытка создать функциональную модель сопровождения тьютором индивидуальной образовательной траектории (Н В Рыбалкина); изучить влияние тьюторского сопровождения на развитие одаренных детей (Е.А. Александрова); на основе принципов тьюторского сопровождения создать систему дополнительного образования (Е.Б. Колосова) и дистанционного образования (Е.Л. Гаврилова, Е.С. Комраков, С.А. Щенников).
С опорой на философию открытого образования (Е.П. Белозерцев, Б.С. Гершунский, Э.Н.Гусинский, О.В. Долженко, А.С. Запесоцкий, Н.П. Пищулин, В.М. Розин, И. Савицкий, В.И. Слободчиков, П.Г.Щедровицкий и др.) в настоящее время формируется тьюторская практика, охватывающая системы общего и профессионального образования (Г.Н. Беспалова, В.Г. Богин, Л.М. Долгова, Т.М Ковалёва, Е.А. Суханова, М.П. Черемных), а также формируется образовательный заказ на подготовку тьютора в образовательных учреждениях разного типа.
Существенный исследовательский опыт в области изучения проблем нового педагогического профессионализма накоплен в системе дополнительного профессионального образования. Среди психолого-педагогических и акмеологических исследований проблемы профессионализма особое место занимают труды А.А. Бодалева, А.А. Деркач, С.А. Дружилова, Е.А. Климова, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Н.А. Переломовой, А.В. Петровского, В.И. Слободчикова, В.Д. Шадрикова и др.
Закономерности психолого-педагогического сопровождения профессионального развития педагогов в системе дополнительного профессионального образования глубоко раскрыты в трудах А.А. Вербицкого, С.Г. Вершловского, С.И. Змеева, Г.А. Игнатьевой, И.А. Колесниковой, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткина, А.М. Новикова, В.А. Сластенина, Г.С. Сухобской и др..
Вместе с тем, несмотря на большое значение проводимых исследований для разработки теоретических основ технологии тьюторского сопровождения педагогов, ещё недостаточно четко определены требования к процессу формирования тьюторской позиции взрослого обучающегося и возможностям обучения тьюторству действующего педагогического корпуса.
Анализ научной литературы и практического опыта профессионально-образовательной деятельности педагога позволил выявить следующие противоречия:
- между возросшими требованиями современного образования к педагогу-профессионалу и недостаточным уровнем готовности системы образования к созданию условий, обеспечивающих эффективность процессов формирования тьюторской позиции педагогов;
- между новыми ценностно-целевыми ориентирами профессионально-образовательной деятельности, требующими его проектно-инновационного и рефлексивного отношения к собственному образованию и образованию детей, и неразработанностью адекватной этим процессам технологии формирования позиционного самоопределения педагогов;
- между признанием психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности педагогов как эффективного способа реализации принципа индивидуализации и формирования субъекта инновационной деятельности и недостаточным использованием данной технологии в системе образования.
Указанные противоречия определили проблему исследования: каковы научно-практические основы формирования тьюторской позиции педагога, технология и педагогические условия, способствующие эффективности этого процесса.
Поиск путей оптимального решения поставленной проблемы обусловил тему исследования: «Научно-практические основы формирования тьюторской позиции педагога».
Цель исследования: разработать теоретические основы и технологию формирования тьюторской позиции педагога, экспериментально проверить ее эффективность.
Объект исследования: профессионально-образовательная деятельность педагога как тьютора.
Предмет исследования: технология формирования тьюторской позиции педагога.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, формирование тьюторской позиции педагога будет успешной, если:
- теоретико-методологическими основаниями разработки технологии формирования тьюторской позиции педагога являются: антропологический подход; концепция методологического и позиционного самоопределения; процессуально-деятельностный и индивидуально-ориентированный подход;
- в качестве инструментально-управленческих средств и механизмов формирования новой педагогической позиции выступают: тьюторское действие, рефлексивное управление, позиционное самоопределение;
- показателями эффективности разработанной технологии формирования тьюторской позиции педагога являются следующие:
- ценностно-смысловые ориентации педагога;
- тьюторские компетентности;
- профессиональная готовность педагога к реализации тьюторского действия как условия реализации учащимися индивидуального образовательного маршрута; профессиональная готовность включает наличие разработанной авторской программы индивидуального тьюторского действия и поддерживающего её реализацию дидактического портфолио педагога-тьютора;
- определены педагогические условия, способствующие формированию тьюторской позиции педагога.
Задачи исследования:
1. Раскрыть теоретические основы формирования тьюторской позиции педагога.
2. Разработать технологию формирования тьюторской позиции педагога.
3. Разработать и апробировать программно-методическое обеспечение технологии формирования тьюторской позиции.
4. Экспериментально проверить педагогические условия, способствующие эффективности реализации технологии формирования тьюторской позиции педагога, задающей новые возможности управления образовательной деятельностью ученика как субъекта собственной жизнедеятельности.
Методологическую основу исследования составили: основные положения системного подхода (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, В.Н. Садовский и др.); теоретические основы личностно-ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); антропологический подход (Б.М. Бим-Бад, П.Ф. Каптерев, А.Ф Лазурский, В.Н. Сагатовский, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, К.Д. Ушинский, Э.Г. Юдин); концепция методологического и позиционного самоопределения (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, Л.В. Филиппова); процессуально-деятельностный (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.); индивидуально-ориентированный подход (С.И. Гессен, Т.М. Ковалева, Е.А. Суханова, А.Н. Тубельский, А. А. Теров, И.Д. Фрумин); аксиологический подход (В.Н. Максимова, Н.Д. Никандров, В.В. Николина, В.А. Сластёнин.
Теоретической основой исследования являются:
- идеи совершенствования профессиональной подготовки педагогов (Г.А. Бордовский, А.А. Вербицкий, М.А. Викулина, Е.М. Дмитриева, А.А. Касьян, В.П. Ковалёв, Р.Ш. Маликов, В.В., Ф.В. Повшедная, В.А. Сластёнин, Т.М. Сорокина, А.П. Тряпицина, Ю.В. Филиппов, М.Г. Харитонов, А.А. Червова и др.)
- философские положения теории открытого образования, направленные на построение тьюторских образовательных практик и тьюторской деятельности (Н.Г. Алексеев, Д. Дьюи, А.А. Попов, и др.);
- теории проектирования технологий сопровождения инновационной деятельности педагогов в образовании (Л.В. Загрекова, Н.М. Зверева, Е.И. Казакова, Г.Е. Муравьёва, В.В. Николина, Н.В. Рыбалкина, Т.И. Шукшина, С.А. Щенников );
- теория деятельности и развития человека как субъекта собственной деятельности (Л.С. Выготский, Ю.А. Лебедев, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, В.В. Сохранов, Д.И. Фельдштейн, Л.В. Филиппова, А.В. Шувалов, В.З. Юсупов);
- концепции индивидуализации и персонификации обучения взрослых (М.Ш. Ноулз, Д.М. Савичевич, Д.В. Вермайл)
- теория формирования профессиональной позиции (Н.Г. Алексеев, И.А. Колесникова, С.Д. Поляков, В.И. Слободчиков, С.Б. Савёлова и др.)
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применялись следующие методы исследования: общетеоретические (анализ философской, исторической, педагогической и психологической литературы, изучение государственных нормативных документов); эмпирические (анкетирование, беседы, наблюдения, констатирующий и формирующий эксперименты); статистические методы обработки результатов исследования и качественного анализа экспериментальных данных.
Понятийно-терминологический аппарат. Основными понятиями исследования являются: «тьютор и тьюторство», «профессиональное развитие педагога», «позиция», «тьюторское действие», «формирование тьюторской позиции педагога».
Позиция - есть способ реализации ценностей в заданной топике (месте, пространстве) и центральное условие эффективной реализации человеком любой практической деятельности (Н.Г. Алексеев).
Тьютор (от англ. tutor) означает «домашний учитель, репетитор, (школьный) наставник, опекун». Тьюторство как одна из институционализированных форм наставничества, представленная в образовании и как профессия, и как профессиональная педагогическая позиция (И.Д. Проскуровская).
Профессиональное развитие педагога – процесс развития субъекта собственной деятельности в профессиогенезе, представляющего собой «движение» от освоения предмета деятельности (специалист) к наращиванию средств преобразования деятельности (профессионал) и до конструирования новых средств и предмета деятельности (эксперт) (Г.А. Игнатьева).
Тьюторское действие – это пространство работы тьютора, включающее три вектора его профессионального развития: предметный, социальный и антропологический, и позволяющее педагогу создавать индивидуальную образовательную программу тьюторской деятельности (Т.М. Ковалёва).
Формирование тьюторской позиции педагога – управленческая технология, включающая инструментально-содержательные средства и рефлексивные механизмы профессиональной деятельности: тьюторское действие, рефлексия и рефлексивное управление, позиционное самоопределение, конечным результатом которой является становление тьюторской позиции педагога (авторское).
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
- определены основные понятия, раскрывающие сущность и содержание тьюторской позиции педагога;
- раскрыты теоретико-методологические основы формирования тьюторской позиции педагога;
- разработана технология формирования тьюторской позиции педагога как система освоения тьюторского действия, расширены представления о тьюторском действии как деятельностном пространстве со-бытийной встречи обучающихся и педагогов;
- разработано дидактическое портфолио педагога-тьютора как инструментально-управленческое средство построения индивидуальной стратегии его профессионального развития;
- выявлены и теоретически обоснованы педагогические условия, способствующие эффективному формированию тьюторской позиции: наличие в программе повышения квалификации организационного механизма самоопределения слушателя; формирование слушателем индивидуальной образовательной программы (способами формирования выступает работа с картой познавательных интересов, целеполагание, использование процедур диагностики и самодиагностики); включение слушателей в проектировочную деятельность, ориентированную на решение конкретных жизненных и профессиональных проблем; выделение в программе обучения специального этапа – рефлексии, как способа фиксации образовательных результатов и их осмысления участниками образовательного процесса; осуществление контрольной функции обучения, сочетающей способы внешней и внутренней оценки образовательных результатов на основе технологии «портфолио».
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- разработанная понятийно-категориальная база, включающая понятия «тьюторская позиция педагога», «тьюторское действие», позволяет адекватно описывать, моделировать инновационные образовательные процессы и проектировать тьюторские практики;
- концепция методологического и позиционного самоопределения профессионального развития педагогов, дополненная технологией формирования тьюторской позиции как системой тьюторских действий, основана на базовых положениях современных образовательных парадигм и направлена на развитие тьюторской позиции;
- разработанная и прошедшая экспериментальную проверку технология формирования тьюторской позиции педагогов позволяет проектировать тьюторское сопровождение их инновационной деятельности и является основой для проектирования индивидуальных образовательных программ профессионального развития педагогов и учащихся общеобразовательной школы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что технология формирования тьюторской позиции педагога, составляющая основу для разработки программ курсов повышения квалификации, позволяет обеспечить школу педагогами, способными решать проблемы современного образования, ориентированного на построение тьюторских практик.
Материалы исследования (программа курса формирования тьюторской позиции педагога, диагностический инструментарий, авторские образовательные продукты) могут быть использованы в системе общего, высшего профессионального и дополнительного профессионального педагогического образования.
Опытно-экспериментальная база исследования. Экспериментальной базой исследования послужили: МОУ Лицей № 38 и МОУ Гимназия № 53 Советского района г. Нижнего Новгорода, МОУ Сосновская СОШ № 1, МОУ Сосновская школа № 2, МОУ СОШ № 110 Канавинского района г. Нижнего Новгорода, МОУ Тимирязевская СОШ Городецкого района, МОУ СОШ № 5, 6 г. Городец Городецкого района, МОУ № 7,14 г. Заволжье Городецкого района, МОУ Выездновская СОШ Арзамасского района, МОУ СОШ № 1 и № 2 Уренского района, МОУ Арьёвская СОШ Уренского района, МОУ Устанская СОШ Уренского района, МОУ Карповская СОШ Уренского района, МОУ Бутурлинская СОШ, МОУ СОШ № 3,6,7 г. Богородска, МОУ СОШ № 4,8,10 г. Бор, МОУ Останкинская СОШ Борского района, МОУ Октябрьская СОШ п. Октябрьский Борского района.
Основные этапы исследования. В диссертации обобщены результаты исследования, проведенного в три этапа с 2007 по 2012 гг..
На первом этапе (2007-2008 гг.) осуществлялся анализ научной и научно-методической литературы по проблеме исследования. Изучался исторический опыт и культура тьюторства, его современные модели и практики. На данном этапе была обоснована актуальность и практическая значимость проблемы исследования; разработан понятийный аппарат и определены цели, задачи, методы исследования; сформулирована рабочая гипотеза и разработана методика педагогического эксперимента.
На втором этапе (2008 - 2010 гг.) осуществлялась разработка и апробация технологии формирования тьюторской позиции педагога, разработано программное обеспечение курсов повышения квалификации. Проведено исследование готовности педагогов к позиционному самоопределению и реализации тьюторской деятельности.
На третьем этапе (2011-2012 гг.) определялась эффективность разработанной технологии формирования тьюторской позиции педагога, осуществлялась систематизация и обобщение полученных результатов, проводился анализ и интерпретация данных, полученных в ходе экспериментальной работы, формулировались теоретические и практические выводы и оформлялось диссертационное исследование.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены в практику работы ГБОУ ДПО НИРО, общеобразовательных учреждений
г. Нижнего Новгорода и Нижегородской области.
Основные теоретические положения и выводы излагались автором в ходе участия во всероссийских и международных научно-практических конференциях (Всероссийская научно-практическая конференция «Самоопределение учащейся молодёжи в профильном обучении: становление и развитие проблемы» 2007г. г. Москва; вторая научно-практическая конференция аспирантов, соискателей и молодых учёных «Научные проблемы развития образования в 21 веке: методология, теория, эксперимент, практика» 2011г. г. Нижний Новгород). На заседаниях кафедры теории и практики управления НИРО (2009, 2010 и 2011гг.) и кафедры общей педагогики НГПУ им. Козьмы Минина (2010 - 2012гг.).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается использованием современных теоретико-методологических положений; применением комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, экспериментальным подтверждением гипотезы исследования, масштабом апробации основных положений, выводов и результатов исследования в системе непрерывного образования с личным участием автора в осуществлении педагогического эксперимента.
Положения выносимые на защиту:
1.Деятелность педагога-тьютора содержательно определяется как деятельность наставника, опекуна, консультанта, сопровождающего индивидуальную деятельность обучающегося, который является субъектом собственной жизнедеятельности и обладает способностью самостоятельно выстраивать свой индивидуальный образовательный маршрут;
2. Тьюторская позиция, как особое развивающееся профессиональное качество, характеризует ценно-смысловое отношение педагога к своей профессии и образованию в целом; выражается в умении строить тьюторские действия как образовательные ситуации развития; проявляется в различных сферах жизнедеятельности человека; развивается под влиянием многих факторов, среди которых особое место занимают специально создаваемые условия целенаправленного формирования тьюторской позиции; выступает показателем качества педагогического профессионализма.
3. Развитие тьюторской позиции как закономерный процесс качественных изменений ценностно-деятельностного отношения педагогов к образованию осуществляется с помощью построения системы тьюторского действия, образующего процесс формирования тьюторской позиции.
Процесс формирования тьюторской позиции педагога представляет управленческую технологию, включающую антропологические, инструментально-содержательные средства и рефлексивные механизмы профессиональной деятельности: тьюторское действие, рефлексия и рефлексивное управление, позиционное самоопределение, конечным результатом которой является становление тьюторской позиции педагога.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы и приложений. Текст исследования содержит 16 рисунков и 9 таблиц. Общий объём диссертации 185 страниц.
Профессиональная позиция педагога как психолого-педагогическая проблема
Профессиональная деятельность педагога, как одна из центральных категорий педагогики, является традиционным предметом педагогических исследований. Сегодня изучение профессионально-педагогической деятельности приобретает особый смысл, поскольку современный период развития образования можно квалифицировать как период существенного обновления, который характеризуется реформами, обусловливающими изменение практики реализации профессионально-педагогической деятельности.
«Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года» (2009); «Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»» (2010); «Концепция инновационного развития России - 2020» (2011) определяют ценностно-целевые ориентиры профессиональной деятельности педагогов, направленной на становление «инновационного человека» и развитие инновационного общественного капитала.
Социальным смыслом реформируемого школьного образования становится создание условий для становления новой модели общества как сообщества, основанного на кооперации взаимодополняющих индивидуальностей, решающих общественные проблемы путем объединения личностных усилий.
Развитие субъектности индивида, становление индивидуальной позиции во взаимоотношениях с другими - новое требование для адекватных изменений в школьном образовании. В связи с этим задачей школьного обучения становится обеспечение нового качества: достижение учениками образовательных результатов, предусматривающих не только освоение обязательной учебной программы, но и осознание своих индивидуальных запросов к собственному образованию, реализация их через построение индивидуальной образовательной программы.
Таким образом, новая образовательная ситуация актуализирует принцип индивидуализации обучения. Учителю-предметнику предстоит изменить горизонт своих представлений о смысле и предназначении предметного обучения с точки зрения индивидуализации учебного процесса и содержания учебного предмета. Теперь ему нужно помочь школьнику войти в сферу индивидуальных образовательных возможностей и траекторий, получить опыт принятия личного осознанного решения, опыт самовыражения и самоактуализации в ситуации кооперации.
Переход на новые образовательные стандарты актуализирует вопросы, связанные с разработкой нового содержания, индивидуализированных стратегий развития ученика в качестве субъекта собственной деятельности, что, в свою очередь, определяет требования к педагогическому профессионализму. Сфера образования испытывает потребность в педагоге-профессионале, способном проектировать пространство «обретения учащимися собственной, индивидуальной субъектности» (А.Г. Асмолов, Л.П. Кезина, A.M. Кондаков).
Среди необходимых условий заявленного перехода, важное место занимает образовательный процесс, где ресурсом развития является его организация на принципах индивидуализации, открытости, вариативности, в том числе поддержка индивидуальных образовательных программ на всех уровнях образования (общее, профессиональное, дополнительное профессиональное).
Выявленную социокультурную обусловленность профессионально-педагогической деятельности учителя необходимо рассматривать как совокупность взаимосвязанных социальных и культурных отношений к деятельности учителя, которые определяются тенденциями изменений в социальных структурах общества, в позиции государства в отношении целей образования, в изменениях в культуре, проявляющихся, в первую очередь, в
формировании нового культурного типа личности ученика и педагога. Так, в «Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» определены стратегические направления развития образования на период 2011-15 гг. и серьёзное внимание уделено подготовке современного учителя. В качестве одного из ключевых направлений развития школы ставится задача «развития учительского потенциала» через развёрнутую систему стимулирования и материального поощрения эффективной работы учителя, через совершенствование профессиональной подготовки студентов профильных вузов, через модернизацию системы повышения квалификации и привлечения в педагогическую отрасль талантливых людей с непрофильным высшим образованием.
Анализируя новую образовательную ситуацию, А.П. Тряпицына выделяет как основную задачу педагога - «содействие развитию сущностных сил человека» [189] и в качестве значимых направлений её реализации определяет: ценностное переосмысление профессионального взгляда на свою специальность; ориентация на повышение уровня своей компетентности; принятие ответственности за результаты работы.
На основе анализа новых целей образования СВ. Алексеевым выделен спектр педагогических функций, которые позволят педагогу успешно решать профессиональные задачи с позиции новых требований к профессиональной деятельности (таблица 1.1.1). В ряду новых функций мы находим функцию тьютора и близкие ей по значениям консультанта и фасилитатора. В.Д. Шадриков [207], анализируя новую квалификационную характеристику учителя (2010), разработал проект Стандарта профессиональной деятельности учителя с позиций компетентностного подхода, который представляет собой систему минимальных требований к знаниям, умениям, способностям и личностным качествам педагога (его компетентности), позволяющим в своей целостности занятия педагогической деятельностью и определяющим успех в этой деятельности.
Состояние тьюторства в условиях модернизации образования
Тьюторская практика в антропологическом контексте реализует сопровождение всего процесса построения подопечным своей образовательной программы, начиная от работы с его первичным познавательным интересом через углубление этого интереса за счет образовательных исследований или проектов и специальную работу по формированию этого проекта как образовательного и до тьюторского консультирования в области профессиональных образовательных программ.
Ведущими открытыми образовательными технологиями в данном контексте являются технологии ситуативного анализа, исследования и проектирования, технология «Портфолио».
Анализ трактовок определения «тьюторство», предлагаемых отечественными исследователями, позволяет сделать вывод о том, что большинство экспертов рассматривают данное явление в ракурсе педагогического сопровождения. «Сопровождать, как объясняет словарь Ожегова, - значит следовать вместе с кем-то, находясь рядом, ведя куда-нибудь или идя за кем-то. Сопровождение ведет к позитивным результатам в том случае, если оно опирается на деятельность самого обучающегося. Сопровождать - не значит вести за руку, решать всегда за сопровождаемого, оберегать от всех возможных опасностей. «Это значит быть рядом, побуждать к самостоятельности, сорадоваться успехам, помогать преодолевать возникающие трудности» [13, с. 13].
Сопровождение в педагогике понимается как «деятельность, обеспечивающая создание условий для принятия субъектом развития оптимального решения в различных ситуациях жизненного выбора» (Е. И. Казакова, А. П. Тряпицына). Процесс же сопровождения рассматривается как многоуровневое взаимодействие субъектов образовательного процесса (Л. Н. Бережнова, В. И. Богословский, В. В. Семикин). Педагогическое сопровождение - тип педагогической деятельности, которая состоит в превентивном научении обучающегося самостоятельно планировать свой жизненный путь и индивидуальный образовательный маршрут, организовывать жизнедеятельность, разрешать проблемные ситуации, а также в перманентной готовности обучающего адекватно реагировать на ситуации эмоционального дискомфорта образовывающегося человека.
По мнению Г. М. Беспаловой, «тьюторского сопровождения требует процесс самообразования учащихся как важный аспект его социализации в современных условиях. С этой позиции тьюторство рассматривается как вид гуманитарного педагогического сопровождения, в ходе которого педагог -тьютор создаёт условия для осуществления и осмысления школьником самообразовательных действий, где сущностной характеристикой тьюторского сопровождения учащихся массовой общеобразовательной школы в процессе самообразования является ориентация на становление цельного прооцесса самообразования ученика, основанного на использовании институциональных форм образования как средств достижения индивидуальных образовательных целей и реализации индивидуальных планов самообразования» [19, с. 21]. Основное содержание тьюторской позиции видится в осуществлении координации целей и возможностей ученика, образовательного учреждения и тьюторской программы. В ходе тьюторского сопровождения происходит становление процесса самообразования как законченного, структурированного, продуктного процесса, основанного на самостоятельности субъекта самообразования и ориентированного на приобретение научных знаний, имеющих значение и смысл для его дальнейшего образования и построения жизни [19, с. 71].
Согласно М. И. Рожкову, педагогическое сопровождение состоит в создании условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора, а спецификой педагогического сопровождения выступает его направленность на поддержку сопровождаемого в построении им своих социальных отношений, на обучение новым моделям взаимодействия с собой и миром, на преодоление трудностей социализации [158, с. 3]. Н. Н. Никитина считает, что педагогическое сопровождение выступает наиболее обобщенным, социально и индивидуально приемлемым способом организации педагогической деятельности, создающей условия для свободного самоопределения и рассматривает педагогическое сопровождение как особую стратегию, связанную с индивидуальной помощью в выборе ценностных ориентиров своей жизнедеятельности [116, с. 51].
Е. А. Александрова трактует понятие педагогического сопровождения следующим образом: «педагогическое сопровождение - тип педагогической деятельности, которая состоит в превентивном научении обучаемого самостоятельно планировать свой жизненный путь и индивидуальный образовательный маршрут, организовывать жизнедеятельность, разрешать проблемные ситуации, а также в перманентной готовности взрослого адекватно отреагировать на ситуации эмоционального дискомфорта растущего человека.» [3, с. 98].
Данные исследования явились основой для определения педагогического смысла процесса сопровождения формирования тьюторской позиции педагога.
Как отмечает Е. И. Казакова [63], наиболее важной характеристикой сопровождения выступает взаимодействие сопровождающей и сопровождаемой сторон в решении проблемы. Поэтому предметом стратегии сопровождения является на наш взгляд субъект-субъектное взаимодействие. Отличительной особенностью процесса сопровождения является то, что при его осуществлении актуализируется потенциал сопровождаемого и он приобретает опыт решения проблем собственной профессиональной деятельности. Чаще всего процесс сопровождения реализуется через специально организованное образование субъекта.
Деятельностное пространство технологии формирования тьюторской позиции педагога как условие его профессионального развития
Исследование проводилось на базе экспериментальных площадок: МОУ Лицей № 38 и МОУ Гимназия №53 Советского района г. Нижнего Новгорода, МОУ Сосновская СОШ №1, МОУ Сосновская школа № 2, МОУ СОШ №110 Канавинского района г. Нижнего Новгорода, МОУ Тимирязевская СОШ Городецкого района, МОУ СОШ № 5, 6 г. Городец Городецкого района, МОУ № 7,14 г. Заволжье Городецкого района, МОУ Выездновская СОШ Арзамасского района, МОУ СОШ №1 и №2 Уренского района, МОУ Арьёвская СОШ Уренского района, МОУ Устанская СОШ Уренского района, МОУ Карповская СОШ Уренского района, МОУ Бутурлинская СОШ Бутурлинского района, МОУ СОШ № 3,6,7 г. Богородска Богородского района, МОУ СОШ № 4,8,10 г. Бор Борского района, МОУ Останкинская СОШ Борского района, МОУ Октябрьская СОШ п. Октябрьский Борского района и др. Ход эксперимента: Эксперимент включал несколько этапов: 1 этап - констатирующий (2007-2008 гг.) Задачи первого этапа: организация экспериментальной площадки; проведение констатирующего опроса; проведение теоретического исследования и уточнение проблематики и гипотезы экспериментальной работы; разработка программы эксперимента и плана экспериментальной работы;
На первом этапе констатирующего эксперимента был проведён опрос учителей, позволивший выявить субъективные представления о педагогической деятельности в современных условиях и её профессионально-ценностную направленность. Исследованием были охвачены педагоги, проходившие повышение квалификации на проблемных курсах предметных кафедр НИРО по подготовке к преподаванию учебных программ на базовом и профильном уровнях изучения. В качестве инструмента исследования был использован модифицированный опросник Клочко В.Е, Краснорядцевой О.М. «Профессиональные ориентации педагогов» (приложение В).
Цель применения метода анкетирования состояла в выявлении уровня профессиональной готовности учителя к тьюторской деятельности (выполнение требований квалификационной характеристики должности тьютора). За основу уровневой модели была принята модель позиционного самоопределения с выделением трёх позиций: специалист, профессионал, эксперт.
Развитие субъекта деятельности в профессиогенезе представляет собой движение от освоения предмета и средств деятельности «специалист», через наращивание средств в преобразовании специального предмета деятельности «педагог-профессионал», до конструирования новых эталонов средств и предмета деятельности «педагог-профессионал-эксперт».
Если мы рассматриваем тьюторскую деятельность как сопровождение самоопределяющейся личности обучающегося в открытых образовательных системах, то уровень специалиста становится недостаточным, т.к. он (специалист) получает специальную подготовку (учитель истории, химии, физики и т.п.), задающую реализацию учебной программы по предмету как закрытую систему с заданными критериями результата и его оценивания, определённым содержанием и заданными способами его освоения. Кроме того, специалист профессионально ориентирован на работу с учебным материалом, а тьютору необходимо взаимодействовать с субъектностью ученика вне зависимости от содержания решаемой задачи или проблемы. Специалист ведёт за собой ученика в освоении учебной программы, а тьютор взаимодействует с учеником как равноправный партнёр, сопровождая его. Специалист работает в рамках утверждённой нормы и его задача состоит в трансляции нормы ученику, который её должен усвоить, тьютор работает с будущим своего подопечного, где нормы нет, её нужно создать. Для этого тьютор должен владеть такими технологиями как проектная технология, технология сопровождения, критическое мышление, технология выбора и самоопределения, технология портфолио и др.
Представленные особенности тьюторской позиции в форме утверждений (вопросов) с выбором варианта ответа «да» или «нет» были заложены в опросник, и предполагали выделение 3 уровней готовности: - уровень «специалист» - низкий; - уровень «профессионал» - средний; - уровень «эксперт» - высокий.
Результаты опытно-экспериментальной работы
Способность выполнять тьюторскую деятельность по заранее освоенным алгоритмам и шаблонам (технологический уровень) в экспериментальной группе педагогов более чем в два раза превышает показатели контрольной группы (40,4% и 18,3% соответственно от числа опрошенных респондентов в группах). Около 80% респондентов контрольной группы находятся на первом, когнитивном уровне готовности, что позволяет им быть успешными «специалистами» в предметной сфере профессиональной деятельности.
Таким образом, технология формирования тьюторской позиции педагога способствует профессиональному развитию педагога и целенаправленно обеспечивает реализацию системы тьюторских действий.
Показатели сформированности готовности педагога к реализации тьюторского действия свидетельствуют, с одной стороны, о реалистичности и практической осуществимости разработанной технологии формирования тьюторской позиции , а, с другой стороны - программа формирования тьюторской позиции педагога основанная на экспериментальной технологии обеспечивает становление профессиональной позиции «специалист - профессионал - эксперт» в качестве методологической основы полного тьюторского действия.
Продуктивность работы. В ходе экспериментальной проверки программы дополнительного профессионального обучения по формированию тьюторскои позиции педагога всеми её участниками полностью выполнен учебный план и программа курсовой подготовки. Педагогами были выполнены проекты: 1. Разработаны программы тьюторского сопровождения по избранному направлению профессиональной деятельности (приложение Г). Спектр проектных решений составили проекты программ: - программа сопровождения выбора направленности обучения на старшей ступени общеобразовательной школы; - программа сопровождения проектной и исследовательской деятельности учащихся основной школы; программа сопровождения повышения личной эффективности старшеклассника; - программа сопровождения профессионального развития учителя в условиях оптимизации внутришкольной системы повышения квалификации; - программа сопровождения индивидуальной образовательной программы учащихся старшей общеобразовательной школы в условиях многопрофильной школы. Значительная часть проектов были реализованы в практической деятельности тьюторского сопровождения в школах, которые являлись экспериментальными площадками. 2. Каждый педагог разработал «ресурсную карту» и «дидактический портфолио» в качестве учебного задания и как инструмент работы тьютора, которое он может применить в школе. 3. В рамках курсовой подготовки педагогами разрабатывалась программа личной эффективности тьютора. Программа строилась как осознание соотношения имеющихся наличных ресурсов тьютора (на основе диагностики) и анализа требований к компетентности тьютора сформулированных в документе «квалификационная характеристика тьютора». 4. Как наполнение программы тьюторского сопровождения, педаги освоили методику и разработали варианты «образовательного события». Одним из вариантов образовательного события является «профессиональная проба» для учащихся выпускных классов основной школы в предпрофиле. 5. В рамках освоения модуля программы повышения квалификации «методика тьюторского сопровождения самоопределяющейся личности» педагогии разрабатывали различные формы учебных занятий.
В итоге, после окончания курсов повышения квалификации, каждый педагог приобрёл не только необходимые компетенции тьютора, но и набор полезных образовательных продуктов (программ, проектов, методических разработок, проектов документов и диагностических материалов) задающих необходимый уровень готовности к инновационной деятельности.
Исследование удовлетворённости участников образовательного процесса участием в программе повышения квалификации. Для исследования удовлетворённости педагогов участием в программе был разработан специальный опросник, который они заполняли один раз на момент завершения курса обучения. Он предполагал оценку всех модулей программы по ряду критериев (соответствие концепции, применимость, сложность, актуальность, полезность) по пятибалльной шкале. Опрос показал, что все параметры (за исключением параметра «сложность» имеют не менее 70% высоких оценок «4» и «5» (рис.3.2.12).
Результаты исследования внедрены в практику и на их основе разработана программа дополнительного профессионального обучения «Управление карьерой: технология профессионального и личностного самоопределения» реализующаяся как в очной форме, так и в качестве дистанционного курса (рис. 3.2.13), который освоили педагоги Выксунского, Ковернинского, Вадского, Павловского, Шарангского, Шахунского районов Нижегородской области.
Основным методом проверки научной гипотезы об эффективности технологии формирования тьюторской позиции педагога, нами был выбран формирующий эксперимент. На подготовительном этапе эксперимента на основе теоретической модели технологии формирования тьюторской позиции педагога были разработаны: программа дополнительного профессионального образования по формированию тьюторской позиции педагога «Управление карьерой: технология профессионального и личностного самоопределения»; Программа и план эксперимента, определяющие его ход, с перечнем поэтапных действий; сформированы экспериментальная и контрольная группа педагогов; подготовлена группа преподавателей; сформирован пакет диагностических материалов. В ходе реализации экспериментальных задач были применены методы диагностики на «входе» и «выходе», и на основе полученных данных определена динамика профессионального развития педагогов, их готовность к реализации тьюторских действий.
Длительность эксперимента определяли ряд факторов: экспериментальная программа, рассчитанная на 144 часа, сначала осваивалась педагогами экспериментальной группы; в ходе курсовой подготовки каждый слушатель формировал авторскую программу индивидуального тьюторского действия; затем свою авторскую программу он апробировал на базе своей школы.
На завершающем этапе эксперимента результаты проведённой диагностики и сравнение данных экспериментальной и контрольной группы педагогов подтвердили правильность выдвинутой гипотезы. В последующем, подтверждение готовности педагогов к реализации тьюторской деятельности было получено на основе дополнительных материалов и результатов осуществления ими тьюторских практик.
