Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Развитие представлений об укладе школьной жизни 25
1.1. Понятие «уклад школьной жизни» в понятийно-категориальном аппарате педагогической науки 25
1.2. Опыт организации уклада школьной жизни в отечественном образовании 45
1.3. Современные подходы к осмыслению понятия «уклад школьной жизни»: нормативные и научно-теоретические предпосылки 72
Выводы по главе 1 88
ГЛАВА 2. Теоретико-методологические основы духовно-нравственного уклада в учреждении общего образования 92
2.1. Ценностные основы организации духовно-нравственного уклада школьной жизни 92
2.2. Концептуальная модель уклада школьной жизни 111
2.3. Подходы и принципы организации духовно-нравственного уклада школьной жизни 126
Выводы по главе 2 145
ГЛАВА 3. Организационно-педагогические условия формирования уклада школьной жизни 148
3.1. Педагогические технологии уклада школьной жизни 148
3.2. Социальное партнерство как условие организации уклада школьной жизни 182
3.3. Управление образовательным учреждением в условиях организации уклада школьной жизни 202
Выводы по главе 3 231
ГЛАВА 4. Опытно-экспериментальная работа по формированию уклада школьной жизни 234
4.1. Актуальное состояние образовательного учреждения как отправная точка целенаправленной работы по формированию уклада школьной жизни 234
4.2. Реализация педагогических условий формирования уклада школьной жизни в деятельности образовательного учреждения 266
4.3. Динамика показателей сформированности уклада школьной жизни, достигнутая в результате целенаправленного педагогического
процесса 296
Выводы по главе 4 310
Заключение 315
Библиографический список использованной
Литературы
- Современные подходы к осмыслению понятия «уклад школьной жизни»: нормативные и научно-теоретические предпосылки
- Концептуальная модель уклада школьной жизни
- Управление образовательным учреждением в условиях организации уклада школьной жизни
- Реализация педагогических условий формирования уклада школьной жизни в деятельности образовательного учреждения
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная школа переживает период комплексного реформирования. Меняются представления о результатах и содержании образования, условиях организации образовательного процесса, характере взаимодействия его участников. В стремительно обновляющемся мире, в котором смещаются границы объективной и виртуальной реальности, расширяются возможности, а требования к человеку повышаются, задача школы – не только обеспечить обучающемуся фундаментальные знания, но и предоставить ему опыт самостоятельной деятельности, в контексте которой формируется ответственность, готовность к выбору, к успешной социализации и активная личностная позиция.
Разработанные в течение 2007 – 2010 г.г. Федеральные государственные образовательные стандарты нового поколения отличаются от прежних тем, что устанавливают требования не к минимуму содержания, а к результатам освоения образовательной программы. Образовательные результаты интегративны по своей природе, несводимы к отдельным элементам, характеризуют не узкопредметные, а личностные достижения: способность ставить и решать проблемы, самостоятельно добывать, структурировать и применять знания в нестандартных ситуациях и другие. Целостный, комплексный результат может быть получен только в том случае, когда в школе будет сформирован особый уклад, основанный на общих ценностях, мотивах, целях деятельности, позволяющий каждому раскрыть себя.
Понятие «уклад» не ново для отечественного образования, но в нынешней ситуации оно приобретает особый смысл. Именно уклад, как интегрирующий фактор, позволяет гармонизовать усилия всех участников образовательного процесса, сформировать особое пространство развития обучающихся, актуализировать то «скрытое содержание», от которого и зависит воспитательная сила школы.
Воспитание, выведенное фактически из функций школы за последние двадцать лет, постепенно восстанавливается в правах. Однако совершенно очевидно, что построение воспитательного процесса невозможно без переосмысления его методологии. Сегодня воспитание уже нельзя подменить общими призывами, инструкциями и заклинаниями, так же как и отдельными формализованными мероприятиями, его практически невозможно локализовать, оно пронизывает всю школьную жизнь. Для того чтобы непосредственное, организованное воздействие и опосредованное влияние среды были однонаправленными, важно выстроить неповторимый уклад школы, выражающий ее уникальность, основанный на общих ценностных позициях, педагогически интегрирующий явные и скрытые программы обучения.
В педагогической литературе неоднократно школа сопоставлялась с живым организмом, работа каждой клеточки которого значима и сама по себе, и во взаимосвязи с остальными. Но что будет скрепляющим механизмом, не нарушающим свободы ни школьников, ни педагогов, и в то же время не допускающим центробежных тенденций? Нам представляется, что таким механизмом и является школьный уклад.
Актуальность обращения к проблеме уклада определяется и тем, что образование перестает быть закрытой системой, делом сугубо и исключительно педагогического сообщества. Не случайно новые образовательные стандарты – это результат общественного договора, они учитывают интересы различных заинтересованных сторон. Соответственно, успех их реализации также зависит не только от усилий образовательных учреждений, но и от взаимодействия педагогов, обучающихся, их родителей, профессиональных, общественных и религиозных организаций, др. Однако такая полисубъектность не будет разрушительной для образовательного учреждения только тогда, когда деятельность выстраивается на общих основаниях, не исключающих многообразия взглядов и форм деятельности.
Новые обстоятельства, в которых оказалась школа, исчерпанность прежних форм ее деятельности, осознанная и уже нормативно закрепленная потребность в системных изменениях, требует осмысления теории и практики организации школьного уклада и перспектив укладных форм школьной жизни, соотнесения понятия «школьный уклад» с такими понятиями, как «образовательная среда», «образовательное пространство».
В истории педагогической мысли вопросы жизнедеятельности школы отражены в трудах П.П. Блонского, П.Ф. Каптерева, В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского, С.Т. Шацкого и др. Укладу школьной жизни посвящены педагогические исследования Е.А. Александровой, В.С. Безруковой, Т.А. Берсеневой, Е.В. Боровской, А.А. Мороза, Л.А. Козловой, О.Е. Лебедева, Г.К. Селевко, О.А. Соловьевой, А.А. Остапенко, А.Н. Тубельского, И.Д. Фрумина и др.
Принципиальное значение, в контексте исследования, имеет применение системного подхода при изучении социальных и педагогических явлений (А.М. Арсеньев, В.Г. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, В.С. Ильин, Б.Т. Лихачев, Л.И. Новикова, Э.Г. Юдин и др.), в соответствии с которым понятие «уклад школьной жизни» рассматривается в качестве преемственного по отношению к понятиям «образовательная среда школы», «образовательное пространство школы», «воспитательная система школы».
Проблемы образовательной среды рассмотрены в ряде работ Е.А.
Алисовой, Е.П. Белозерцева, О.С. Газмана, Г.А. Ковалева, Н.Б. Крыловой, М.В. Кларина, В.И. Слободчикова, И.Д. Фрумина, В.А. Орлова, В.А. Ясвина (эколого-личностный подход), В.В. Рубцова (коммуникативно-ориентированный подход), В.П. Лебедева (психодидактический подход), В.И. Панова (экопсихологический подход), Т.М. Дридзе (экоантропоцентристский подход), Ю.С. Мануйлова (средовый подход).
Субстанциональные характеристики образовательного пространства обозначаются в современной педагогической науке в исследованиях Б.С. Гершунского, Д.В. Григорьева, Ю.В. Громыко, А.Я. Данилюка, Н.Б. Крыловой, Л.Н. Павленко, В.В. Рубцова, Е.М. Ямбурга и др. Ведется большое количество исследований по описанию его подструктур: информационная - Н.Н. Гладченкова, В.В. Гура, И.В. Новиков и др.; воспитательная - В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Ю.П. Сокольников и др.; пространство дошкольного детства - Л.А. Венгер, С.В. Петерина, Р.М. Чумичева и др.; пространство дополнительного и непрерывного образования - А.А. Греков, Л.В. Занина, Н.К. Сергеев, Е.Н. Сорочинская и др.; пространство личностного саморазвития - Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин и др.
Проблемы развития воспитательной системы школы решаются в работах Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Барышникова, Е.В. Бондаревской, О.С. Газмана, С.И. Денисенко, И.М. Ильинского, В.А. Караковского, И.А. Колесниковой, В.Н. Кондрашова, Л.M. Лузиной, Ю.С. Мануйлова, В.А. Мосолова, Е.В. Мячиной, Л.И. Новиковой, С.Ю. Новоселовой, A.M. Сидоркина, Ю.П. Сокольникова, Н.М. Таланчука, Н.Е. Щурковой и др.
В настоящее время необходимость разработки научно-педагогических основ формирования уклада школьной жизни обусловлена следующими противоречиями:
– между наличием реальной потребности в определении теоретико-методологических и организационно-педагогических основ формирования уклада школьной жизни и отсутствием научно разработанной концептуальной модели, обеспечивающей системное и планомерное использование специальных механизмов организации целостного и открытого образовательного пространства школы;
– между требованиями обновления структуры и содержания общего образования и стереотипными установками на освоение научно-теоретических знаний, формирование единообразных способов познавательной деятельности;
– между потенциалом воспитательной системы образовательного учреждения и отсутствием действенной педагогической практики создания неповторимого облика школы, выступающего источником стабильности и преемственности в ее развитии.
Перечисленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в необходимости определения принципов, модели и условий формирования современного уклада школьной жизни. Недостаточная теоретическая и практическая разработанность обозначенной проблемы, необходимость разрешения совокупности названных выше противоречий обусловили актуальность диссертационного исследования на тему: «Научно-педагогические основы формирования уклада школьной жизни».
Целью исследования – является разработка теоретических основ и организационно-педагогических механизмов формирования уклада школьной жизни, соответствующего современному этапу развития образования.
Объект исследования – уклад школьной жизни как педагогический феномен.
Предмет исследования – научно-педагогические основы формирования уклада школьной жизни.
Гипотеза исследования. Процесс формирования уклада школьной жизни будет эффективным, если:
– организована полифункциональная созидательно-преобразовательная педагогическая деятельность по обеспечению соответствия результатов, содержания, технологий и условий учебно-воспитательного процесса потребностям всех его субъектов в самореализации и всестороннем развитии;
– разработана концептуальная модель уклада школьной жизни, включающая ценностно-целевой, структурно-функциональный и личностно-смысловой блоки;
– обеспечены включенность школьников в мир ценностей, традиций, социально-культурных практик, комфорт межличностных отношений – характеристики, указывающие на специфику понятия «уклад школьной жизни» (в сравнении с понятиями «образовательная среда», «образовательное пространство», «воспитательная система»);
– учтены исторические и современные педагогические тенденции формирования уклада школьной жизни;
– определена типология формируемого уклада школьной жизни;
– соблюдены принципы формирования уклада школьной жизни: личностной ориентации образования; субъектности; совместной деятельности; целостности образовательного процесса; вариативности; открытости содержания образования;
– обеспечено педагогическое проектирование уклада школьной жизни как результата интеграции различных образовательных сред на основе принятия всеми участниками образовательного процесса ценностей, традиций и приоритетов.
Задачи исследования:
1) определить место и значение понятия «уклад школьной жизни» в понятийно-категориальном аппарате педагогической науки;
2) проанализировать и систематизировать нормативные и научно-теоретические предпосылки, исторический опыт и современные подходы, ценностные основы формирования уклада школьной жизни;
3) сконструировать концептуальную модель уклада школьной жизни;
4) разработать базовые принципы формирования уклада школьной жизни;
5) создать систему критериев и показателей сформированности уклада школьной жизни;
6) апробировать комплекс педагогических условий формирования уклада школьной жизни.
Методологическая основа исследования базируется на онтологическом (Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.); аксиологическом (С.Ф. Анисимов, Л.И. Анциферова, А.Г. Здравомыслов, Т.А. Казимирская, М.С. Каган, А.В. Кирьякова, А.С. Кравец, А.С. Кузнецов, П.Е. Матвеев, А.В. Миронов, Н.Л. Худякова и др.); системно-синергетическом (В.И. Аршинов, В.С. Степин); личностно-деятельностном (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); контекстном (А.А. Вербицкий, М.В. Кларин и др.) подходах; на идеях педагогической антропологии, рассматривающей человека как субъекта саморазвития и определяющей многофакторный характер целостного процесса формирования его личности (Б.М. Бим-Бад, А.О. Гелен, А.Я. Данилюк, В.Б. Куликов, И.А. Липская, О.М. Ломако, В.И. Максакова, М.В. Марченко, К.Д. Ушинский и др.), педагогической аксиологии (Н.А. Асташова, В.П. Бездухов, Б.С. Гершунский, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова), которые объясняют анализируемые в исследовании феномены и позволяют включить в процесс формирования уклада школьной жизни соответствующие цели и задачи на каждом его этапе.
Принципиальное методологическое значение имели также философские положения о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений окружающей действительности, проявляющихся в универсальном взаимодействии всех компонентов; о целостности и взаимосвязи элементов человеческой культуры; о диалектике общего, особенного и единичного; о диалектической взаимосвязи содержания и формы, структуры и функции. В методологическом пространстве упомянутых подходов, положений, идей осуществлялся поиск педагогических стратегий формирования уклада школьной жизни, соотносимых с современной социокультурной реальностью и раскрывающих закономерности и тенденции развития сложной системы. Формирование относительно самостоятельных компонентов структуры уклада школьной жизни соотносилось с многообразием педагогических условий, приемов, технологий для выявления общих системных свойств и специфических характеристик отдельных элементов в стремлении к результативной реализации педагогических условий формирования уклада школьной жизни в практике образования.
Теоретическую основу исследования составляют теории развивающего, воспитывающего, личностно-ориентированного образования (В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, Л.С. Выготский, О.С. Газман, В.В. Гузеев, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, В.П. Зинченко, И.А. Колесникова, Н.М. Конжиев, И.Б. Котова, В.В. Краевский, Н.Б. Крылова, В.Т. Кудрявцев, С.В. Кульневич, В.С. Леднев, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.А. Хуторской, Г.А. Цукерман, Е.Н. Шиянов, Г.И. Щукина, Н.Е. Щуркова, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская); теории образовательной среды и образовательного пространства (А.А. Бодалев, А.Я. Данилюк, Ю.С. Мануйлов, В.И. Панов, Ю.С. Песоцкий, А.Н. Тубельский, И.Д. Фрумин, В.А. Ясвин и др.); теории проектирования, моделирования образовательных систем (В.П. Беспалько, Ю.В. Громыко, Е.С. Заир-Бек, М.В. Кларин, В.В. Кондратьев, Т.Е. Муравьева, Д.А. Новиков, А.П. Тряпицина, Т.И. Шамова и др.); концепции управления инновационными процессами в развивающейся школе (B.C. Лазарев, А.А. Петренко, Л.С. Подымова, М.М. Поташник, В.П. Симонов, В.И. Слободчиков, И.К. Шалаев и др.); психологические теории формирования ценностных ориентаций личности (А.М. Гендин, М.Г. Казакина, Т.Н. Мальковская, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, М.И. Шилова и др.).
Методы исследования. Проверка выдвинутой гипотезы и решение поставленных задач осуществлялись с помощью комплекса взаимодополняющих теоретических и эмпирических общенаучных методов.
Анализ и синтез позволили выделить признаки особых модернизационных процессов в образовании, характеризуемых в период XIX – начала XXI веков укладом школьной жизни, затем, соединив их в целое, рассмотреть выделенные этапы развития современных представлений о его миссии и структуре, представить систему принципов организации школьного уклада. Методы абстрагирования и идеализации применялись в ходе определения уровня осознанной субъектами школьной жизни необходимости сохранения, обогащения и обновления уклада. Метод индукции использовался при обобщении социальных, психолого-педагогических фактов с целью организации опытно-экспериментальной работы по апробации авторской концептуальной модели. На основе метода дедукции осуществлялся процесс сопоставления терминологических значений понятий «образовательная среда», «образовательное пространство», «воспитательная система», «уклад школьной жизни».
Эмпирические методы (педагогический эксперимент, выборочное прямое наблюдение, анкетный опрос, экспериментальная педагогическая беседа, статистический анализ информации) создали основу для последующей апробации педагогических условий формирования уклада школьной жизни, научного рассмотрения результатов деятельности субъектов образования, изучения и систематизации накопленного педагогического опыта.
Опытно-экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе муниципальных бюджетных образовательных учреждений средних общеобразовательных школ №№ 7, 9, 27 г. Таганрога, структурного общеобразовательного подразделения Южно-Российского государственного университета экономики и сервиса «Физико-математическая школа» г. Шахты Ростовской области. Общее число принявших участие в педагогическом эксперименте воспитанников, педагогов и родителей составило 1240 человек.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в течение 8 лет (2006-2013 гг.) и включало четыре этапа.
На первом этапе исследования (2006 – 2008 г.г.) проводилась разработка исходных положений исследования; разработка понятийного аппарата, методик и методов исследования. Анализ и обобщение материала позволили определить основные противоречия и привели автора к пониманию значимости разработки научно-педагогических основ формирования уклада школьной жизни.
На втором этапе (2008 – 2010 г.г.) осуществлялась разработка теоретических и методологических основ процесса формирования уклада школьной жизни; разработка программы исследования, определение базы экспериментальной работы, подбор методов, необходимых для научного исследования; определение актуального состояния образовательного учреждения как отправной точки целенаправленной работы по формированию школьного уклада; разработка концептуальной модели уклада школьной жизни; накопление эмпирического материала.
На третьем этапе (2010 – 2012 г.г.) происходило определение стратегических задач и путей организации экспериментальной работы, разрабатывалось методическое обеспечение для проведения педагогического эксперимента; уточнялись и корректировались концептуальные подходы и идеи; проводился анализ, проектирование и апробация педагогических условий формирования уклада школьной жизни.
На четвертом этапе (2012 – 2013 г.г.) осуществлялась систематизация и оформление материалов исследования в виде диссертации; формулировка положений, выносимых на защиту, работа с экспертами по оценке материалов, внедрение и апробация результатов исследования.
Основные результаты исследования, их научная новизна:
– обоснованы место и значение понятия «уклад школьной жизни» в понятийно-категориальном аппарате педагогической науки, в результате чего установлено, что педагогически организованный уклад школьной жизни способствует формированию системы ценностных отношений, уникальной традиции, обеспечивающей неповторимость школы, устойчивости внутренних связей между всеми участниками образовательного процесса; на основе анализа опыта организации уклада школьной жизни в отечественном образовании раскрыты нормативные и научно-теоретические предпосылки современных подходов к осмыслению понятия «уклад школьной жизни»;
– доказано, что ядром уклада школьной жизни является система ценностей, обеспечивающая интеграцию всех видов деятельности школы, всех образовательных процессов, их центрирование вокруг решения главной задачи – образование человека, переход от непосредственного воздействия на человека к формированию среды, в которой школьники и педагоги реализуют себя как личности;
– с учетом основных идей аксиологического, системно-синергетического, личностно-деятельностного подходов разработана концептуальная модель уклада школьной жизни, которая, с одной стороны, обеспечивает открытость образовательной организации для конструктивного взаимодействия с социумом, с другой – ее достаточную автономию и устойчивость в развитии;
– выявлены базовые принципы формирования уклада школьной жизни: личностной ориентации образования (реализация которого обеспечит формирование и развитие личностных особенностей субъектов образования); субъектности (его реализация обеспечит возможность организации педагогического взаимодействия в формате «Человек созидает Человека» (по Ш.А. Амонашвили)); совместной деятельности (обеспечивает сотрудничество и сотворчество воспитанников, педагогов и родителей); целостности образовательного процесса (взаимосвязи локальных проявлений педагогического целеполагания); вариативности (сочетание инвариантных требований к содержанию образования с индивидуальным подходом к каждому обучающемуся); открытости содержания образования (реализация которого обеспечит гармоничное взаимодополнение воспитательных усилий различных социальных институтов общества);
– создана система критериев и показателей сформированности уклада школьной жизни, учитывающая выраженную соотнесенность этого феномена с совокупностью скрытых факторов образовательного процесса; его типологию; методическую оснащенность процесса оценки сформированности уклада школьной жизни;
– спроектирован комплекс педагогических условий формирования уклада школьной жизни, включающий: наличие базовых ценностей, отражающих национальный воспитательный идеал, ценностей культурно-территориального сообщества, ценностей образовательного учреждения; воплощение и развитие этих ценностей в деятельности образовательного учреждения и поведении участников образовательного процесса; внутренние мотивационные структуры личности участников образовательного процесса, побуждающие их к выбору и воплощению в своем поведении и деятельности ценностных ориентиров; включенность школьников в социально-культурные практики, дающие опыт ценностного выбора, самоопределения; наличие традиций, которые создают неповторимый облик школы.
Теоретическая значимость работы состоит, в том что:
– раскрыто содержание понятия «уклад школьной жизни», определено его место в системе понятий: «образовательная среда», «образовательное пространство», «воспитательная система»;
– выявлены исторические и современные педагогические тенденции в решении проблемы формирования уклада школьной жизни, которые составляют основу для научных исследований современного воспитания, нацеленного на формирование личности, способной найти себя в сложном многомерном мире;
- определены признаки модернизационных процессов в образовании, актуализирующих задачу формирования уклада школьной жизни;
– разработана концептуальная модель уклада школьной жизни, которая задает ориентиры качественного преобразования школы, проектирования интеграционных процессов, имеющих внутреннюю логику и определенную последовательность;
– разработана система критериев и показателей эффективности развития уклада школьной жизни.
Исследование вносит существенный вклад в развитие научной теории формирования уклада школьной жизни, дополняет научные представления о педагогических условиях реализации воспитательного потенциала образовательной среды школы, о путях оптимизации взаимодействия развивающейся личности и окружающего социокультурного пространства.
Практическая значимость исследования состоит в:
разработке программы формирования уклада школьной жизни определяющей возможностикачественного преобразования школы;
разработке аксиологического направления воспитательной системы школы и его воплощении в практику работы школ (в рамках формирующего эксперимента – «Непреложные истины – Непреходящие ценности»);
создании методического обеспечения целенаправленной педагогической деятельности, основанной на соответствии, логической взаимосвязи, когерентности ценностных установок, воспитательной цели, задач воспитания, методов, средств, форм, технологий воспитательной деятельности, планируемых результатов по всем блокам аксиологического воспитательного направления;
разработке и реализации комплекса управленческих и педагогических приемов, обеспечивающих: личностно-рефлексивное осознание субъектами образовательного процесса базовых ценностей, отражающих национальный воспитательный потенциал; включение старшеклассников в социальные и культурные практики; сохранение, возрождение и введение традиций школы;
возможности использования разработанного методического инструментария для осуществления педагогической диагностики актуального состояния школы и возможностей формирования ее уклада;
возможности использования выявленных педагогических основ формирования уклада школьной жизни для выполнении прогностической функции по обеспечению оптимизации условий локальной образовательной среды конкретных образовательных учреждений различного статуса.
Материалы исследования используются при создании программ построения школьных укладов в соответствии с ФГОС общего образования, методических рекомендаций для работников сферы образования в системе повышения их квалификации, а также при составлении рабочих программ для студентов, магистрантов педагогических вузов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается результатами применения теоретических и экспериментальных методов изучения уклада школьной жизни; методологической обоснованностью исходных теоретических положений; аргументацией концептуального замысла; применением комплекса методов исследования, адекватных цели, предмету, объекту, гипотезе, его задачам и логике; преемственностью, взаимосвязанностью и непротиворечивостью результатов, полученных на разных этапах исследования; репрезентативностью выборок исследования; подтверждением результатов экспериментальной работы математической и статистической обработкой данных на основе стандартных методик; продолжительностью экспериментального исследования и полученным положительным результатом эмпирической работы. Достоверность полученных в ходе исследования результатов также обеспечивается фактом принятия основных результатов исследования научно-педагогическим сообществом, личным педагогическим опытом работы автора диссертации, соответствующими отзывами, актами и публикациями.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе:
– научного руководства программами развития школ – победителей конкурса общеобразовательных учреждений, внедряющих инновационные образовательные программы в рамках Приоритетного национального проекта «Образование»: «Тьюторское сопровождение учащихся средней школы в овладении способами принятия решений в ситуации выбора профиля дальнейшего обучения в вузе» – МОУСОШ №7 г. Таганрога, 2006 г.; «Проектное управление качеством образования на основе ориентации на потребителей образовательных услуг и обеспечения интегрированного характера уровней развития обучающихся (компетенций)» – МБОУ СОШ №27 г.Таганрога, 2007 г.;
– научного руководства инновационным образовательным проектом в рамках областной экспериментальной площадки «Формирование уклада школьной жизни как основы для развития содержания и технологий образования в соответствии с ФГОС общего образования второго поколения» на базе МОБУ Экономический лицей №7 г. Таганрога. Сроки реализации проекта: начало – сентябрь 2010 г., окончание – май 2013 г.;
– руководства научной лабораторией «Социальные проблемы духовно-нравственного воспитания» в Южно-российском научно-образовательном центре (НОЦ) духовно-нравственного воспитания детей и молодёжи в составе Южного федерального университета.
Основные положения и результаты исследования докладывались на международных и всероссийских конференциях и форумах. В их числе: IV Всероссийская научно-практическая конференция «Образовательная среда сегодня и завтра», Москва, 2007; XI Международная научно-практическая конференция «Системный анализ в проектировании и управлении», С-Петербург, 2007 г.; XXVIII, ХХХ и ХХХII Международные психолого-педагогические чтения «Развитие личности в образовательных системах Юга России, Центральной Азии и Казахстана», Ростов н/Д, 2009, 2011, 2013 гг.; Межвузовская научно-практическая конференция «Духовно-нравственное воспитание в современной России: проблемы, подходы, пути решения», Москва, 2010 г.; Международный педагогический форум «Человек в мире культуры: духовно-нравственное воспитание и развитие», Ростов н/Д, 2010 г.; Международная научно-практическая конференция «Психолого-педагогические проблемы личности и социального взаимодействия», Пенза, 2010 г.; Всероссийская научно-практическая заочная Интернет – конференция «Подготовка менеджера в условиях перехода на многоуровневую систему высшего профессионального образования», Ярославль, 2010 г. и другие.
По проблеме диссертационного исследования опубликована 61 работа, в том числе 7 монографий (из них 2 коллективных), 18 статей в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Уклад школьной жизни (УШЖ) – это современная форма организации образовательной деятельности, обеспечивающая соответствие результатов, содержания, технологий и условий образовательного процесса потребностям всех его субъектов в самореализации, в интеллектуальном, социальном, эмоциональном, духовно-нравственном развитии путем интеграции образовательных сред (предметно-пространственной, коммуникативной, социальной, информационной, территориально-культурной, школьно-семейной и др.) на основе коллегиально формируемых и сознательно принимаемых всеми участниками образовательного процесса (обучающимися, педагогами, родителями) духовно-нравственных, гражданских ценностей и традиций, социально-культурных целей и приоритетов.
Педагогическими условиями формирования УШЖ являются:
– наличие базовых ценностей, отражающих национальный воспитательный идеал, ценности культурно-территориального сообщества, ценности школы;
– воплощение и развитие этих ценностей в деятельности образовательного учреждения и поведении участников образовательного процесса;
– трансформация внутренних мотивационных структур личности участников образовательного процесса, побуждающих их к выбору и воплощению в своем поведении и деятельности ценностных ориентиров;
– включенность школьников в социально-культурные практики, дающие опыт ценностного выбора, самоопределения в мире нравственных идеалов, социальных ролей, поведенческих моделей;
– наличие традиций, которые создают неповторимый облик школы, являясь важным источником стабильности и преемственности в ее развитии;
– сформированная атмосфера доверия, взаимопонимания между обучающимися, обучающимися и педагогами, педагогами, обучающимися и администрацией; согласия и сотрудничества между ними.
2. Понятие «уклад школьной жизни» является преемственным по отношению к таким педагогическим понятиям, как «образовательная среда школы», «воспитательная система школы» и «образовательное пространство школы».
Образовательная среда – это совокупность внешних по отношению к обучающемуся социальных, культурных, психолого-педагогических, материальных условий, обеспечивающих становление и развитие его личности.
Целостный социальный организм школьной воспитательной системы функционирует только в условиях взаимодействия основных компонентов: субъекты, цели воспитания, содержание и способы деятельности, отношения. Воспитательная система, в отличие от образовательной среды, возникает только в результате включенности в процесс ее создания участников образовательного процесса.
Образовательное пространство также интегрирует все структуры, обеспечивающие и определяющие образовательную деятельность. Степень его субъектности, по сравнению с воспитательной системой значительно выше. В систему школьник включается, принимая заранее предопределенные правила, в пространстве он создает эти правила самостоятельно.
Уклад, благодаря сочетанию явных (заданных, сформированных, внешних) и неявных (надпредметных, неформализуемых) признаков, обеспечивает школьникам включенность в сложный мир ценностей, традиций, человеческих отношений, социально-культурных практик, т.е. условия, когда ребенок не готовится к жизни, а живет, решает значимые и для себя, и для других задачи, актуализирует получаемые знания и формируемые умения, приобретает необходимый практический опыт. Уклад, являясь основой комфортных межличностных отношений, позволяет человеку обрести «внутренний лад», гармонию с собой и окружающим миром. Уклад – отражение вовне внутреннего мира человека в единстве его духовного, интеллектуального, социального начал.
3. В период XIX – н. XXI веков уклад школьной жизни характеризует особый тип модернизационных процессов в образовании, признаками которого являются: а) попытка изменить организационные и концептуальные основы школ, создать принципиально новую школу; б) создание условий для максимально полного самоопределения учащихся; в) обоснованное обновление ценностных ориентиров; г) обеспечение школой поддержки всех сторон жизни обучающегося.
Примерами «укладной модернизации» могут служить: в XIX веке – Царскосельский лицей, Яснополянская школа; в н. ХХ века – Дом свободного ребенка, Школа социально-индивидуального воспитания, в 1990-е гг. – Школа диалога культур, Школа самоопределения.
4. Формирование современных представлений о миссии и структуре уклада школьной жизни осуществлялось в последовательности нескольких этапов:
– 1990-е гг. – формирование авторских школ, появление вариативных моделей школьных укладов;
– начало 2000-е гг. – официальное признание в нормативных документах уклада школьной жизни как цели развития образовательных учреждений, акцент на его регламентирующий потенциал при некоторой недооценке значения ценностных оснований уклада;
– с 2007 г. – становление духовно-нравственного воспитания как важнейшего приоритета государственной образовательной политики, появление новой концепции образовательных стандартов, Концепции духовно-нравственного развития, воспитания и социализации личности гражданина России, определивших современный национальный воспитательный идеал, цели и задачи духовно-нравственного развития, систему базовых национальных ценностей.
5. Базовые принципы организации уклада школьной жизни:
– принцип личностной ориентации образования предполагает ориентацию на широко понимаемое благо ребенка, на обеспечение всех его многообразных интересов, на его социально-педагогическую поддержку, на создание диверсифицированной развивающей социокультурной образовательной среды и гуманной психологической атмосферы;
– принцип субъектности представляет уклад школьной жизни как инструмент формирования субъектной позиции обучающегося по отношению к собственному образованию;
– принцип совместной деятельности предполагает такой стиль отношений, который обеспечивает сотрудничество учеников и учителей, коллектива школы и родителей, детей и взрослых, а также определяет характер работы педагогического коллектива как единой команды;
– принцип целостности образовательного процесса означает, что уклад школьной жизни гармонизирует все виды деятельности школы в целом и каждого отдельного ее ученика; цельность личности – результат целостности образовательного процесса, согласованности функционирования всех компонентов уклада;
– принцип вариативности предполагает многообразие образовательных траекторий, возможность (осмысленного и адекватного запросам учащихся) их выбора;
– принцип открытости содержания образования поддерживает социальное партнерство в организации уклада школьной жизни.
6. Концептуальная модель уклада школьной жизни включает блоки:
– ценностно-целевой, который отражает миссию образовательного учреждения, целевые и ценностные ориентиры его деятельности;
– структурно-функциональный, который, в свою очередь, включает основные компоненты: субъектный: объединяет всех субъектов образовательного процесса - обучающихся, педагогов, родителей, социальных партнеров, процессный (обеспечивает координацию и интеграцию разнообразных процессов образовательного учреждения); пространственно-предметный – внешний (ресурсы социокультурного окружения) и внутренний (методические, информационные, материально-технические ресурсы школы); технологический (обеспечивает формирование уклада школьной жизни интегративными, модульными, диалогическими, проектными, тьюторско-сопроводительными образовательными технологиями);
– личностно-смысловой, который возникает как интегрированный результат взаимодействия всех компонентов модели, обеспечивающий каждому участнику образовательного процесса условия для личностного развития, реализации творческого потенциала, сознательного выбора нравственных ценностей, активной ценностно-творческой, смыслопорождающей деятельности.
7. Программа формирования уклада школьной жизни, которая включает:
– цель и задачи оптимизации внутришкольного устройства, перечень средообразующих действий, обеспечивающих формирование укладных форм школьной жизни;
– совокупность ценностных приоритетов развития сплоченного сообщества субъектов школьного образовательного процесса;
– комплекс мер, обеспечивающих системную реализацию изменений образовательной среды школы с целью оформления уклада школьной жизни;
– алгоритм формирования уклада школьной жизни;
– характеристику форм и результатов реализации программы.
8. Критериями эффективности развития уклада школьной жизни являются:
- критерий осознания образовательной среды школы (показатели: уровень знаний об учебном заведении; символика; связь с выпускниками; активность сотрудников, обучающихся, родителей);
- критерий обобщенности образовательной среды школы (показатели: командное взаимодействие; создание концепции развития учебного заведения; разнообразие форм работы с педагогами; включенность обучающихся и их родителей; реализация авторских образовательных моделей);
- критерий когерентности образовательной среды школы (показатели: преемственность с другими образовательными учреждениями; региональная, широкая социальная интеграция);
- критерий доминантности образовательной среды школы (показатель значимости школы для педагогов, обучающихся, родителей);
- критерий сплоченности субъектов образовательного процесса (показатель: индекс групповой сплоченности);
- критерий ресурсного потенциала школы (показатели: возможности школы по достижению идеального результата образовательного процесса: возможностей обучающихся, педагогического коллектива; правовые; финансовые; технические);
- критерий реализации в школе образовательных технологий, обеспечивающих формирование уклада школьной жизни (показатель степени освоения педагогами современных образовательных технологий).
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, 4 глав, заключения, списка использованных источников, приложений. Основной текст диссертации изложен на 340 страницах, работа содержит 1 приложение. Список использованных источников включает 389 наименований.
Современные подходы к осмыслению понятия «уклад школьной жизни»: нормативные и научно-теоретические предпосылки
Современная ситуация характеризуется кризисом традиционного типа образования. Так, некоторые педагогические установки входят в противоречие с современными представлениями о содержании и результатах образовательного процесса: - установка на то, что образовательные программы, деятельность учителя определяют ученика; - установка на линейность образовательного процесса, который строится не на спонтанном действии в соответствии с интересами обучающихся, не в соответствии с проектным подходом к рождению нового знания, предопределенного программой, не с возможностью организации события и выбора; - установка на неукоснительное выполнение того, что запланировано, на формирование определенных одинаковых для всех обучающихся позиций развития.
Современная школа не предлагает единый «идеальный» образ выпускник, но дает каждому инструменты для освоения действительности и способы их использования. Обучающиеся кроме универсальных знаний, умений и навыков приобретают опыт взаимодействия с другими, опыт самостоятельной деятельности, собственное отношение ко всему, что их окружает. Только в таком школьном укладе может возникать гражданская ответственность, духовность, способность к успешной социализации в обществе и активной жизненной позиции.
Понятие «уклад школьной жизни» можно считать относительно новым в педагогической науке, но это касается, скорее, его вербального оформления. Само же содержание этого понятия вызывало и вызывает устойчивый интерес и ученых, и практиков на протяжении достаточно длительного периода времени. Для того чтобы выявить особенности современной интерпретации проблемы, целесообразно рассмотреть это понятие в системе близких ему педагогических категорий.
Многие зарубежные и отечественные педагоги писали об особом «духе школы», не употребляя при этом слово «уклад». Так, К.Д. Ушинский говорил о том, что любая школа должна быть соединением трех обязательных элементов - административного, учебного и воспитательного. От их соразмерности и гармонизации зависит воспитательная сила школы. Считая нравственное достоинство личности важнее «наполнения головы познаниями», К.Д. Ушинский связывал успех воспитательного воздействия с «духом заведения», выражающим его уникальность, сформированность особого пространства жизни ребенка [308].
Используя понятие «школьный строй», П.Ф. Каптерев рассматривает условия для саморазвития человека, которые включают «уважение учащейся личности, признание ее свободы и самостоятельности... ответственность учащегося за все его действия» [117, с. 249].
СТ. Шацкий подчеркивает, что в каждой школе есть «нечто неопределенное, почти не подчиняющееся руководству учителя, что-то совершенно неизвестное в науке педагогике и вместе с тем составляющее сущность, успешность учения, - это дух школы... Этот дух школы есть что-то быстро сообщающееся от одного ученика к другому, сообщающееся даже учителю, выражающееся, очевидно, в звуках голоса, глазах, движениях, напряженности соревнования, - что-то весьма осязательное, необходимое и драгоценнейшее и потому долженствующее быть целью всякого учителя» [345, с. 34]. Определяя дух школы как особую атмосферу, складывающуюся в процессе взаимодействия педагога и учащихся, не всегда рационально объяснимую и подконтрольную воле обучающих, С.Т.Шацкий в то же время подчеркивает, что формирование и поддержание такого духа - это одна из ключевых задач, как отдельного учителя, так и педагогического коллектива в целом. П.П. Блонский называет школы не местом учения, а местом организации жизни воспитанников. Выявляя отличия между этими понятиями, он фактически перечисляет черты уклада школьной жизни: человечность, простор для эстетических переживаний, сотрудничество с населением и др. [28, с. 41].
Идея сотрудничества с социумом, расширения границ школьного пространства особенно актуальна в современных условиях, когда и школа, и образование в целом перестают быть закрытыми системами. Они выполняют социокультурную, просветительскую функцию по отношению к обществу и, в то же время, взаимодействуют с различными социальными субъектами в целях решения образовательных задач.
По В.А. Сухомлинскому, основой школьного уклада является духовная жизнь коллектива, которая зависит от сформированности содружества единомышленников, душевного равновесия в коллективе, наличия общих целей, чуткости, способности принимать и разделять чужую радость и боль. Как видим, позиция В.А. Сухомлинского позволяет выделить в качестве ядра школьного уклада систему ценностных отношений, формируемых всеми участниками образовательного процесса [286].
Представления об укладе школьной жизни были актуализированы в теории воспитательной системы, сложившейся в семидесятые годы XX века (А.М.Арсеньев, В.Г.Афанасьев, Ю.К.Бабанский, В.С.Ильин, Б.Т.Лихачев, Л.И.Новикова, Э.Г.Юдин и др.). К наиболее важным принципам системного подхода относятся: декомпозиция (расчленение системы на отдельные составляющие, их детальное исследование, композиция в целое); общая целевая ориентация всех компонентов. В соответствии с принципами реализуются следующие шаги: четкая формулировка цели; изучение отдельных компонентов системы; оценка их связей и взаимодействия, роли в достижении поставленной цели.
Концептуальная модель уклада школьной жизни
Это был уникальный коллектив. В каждом лицеисте было воспитано чувство собственного достоинства, особенностью которого было уважение к другому человеку, чувство дружбы, братства. Из лицея вынесли и через всю жизнь пронесли воспитанники «самостоянье», которое А.С. Пушкин впоследствии назовет залогом величия человека. Для такого сообщества весь мир действительно был чужбиной. С одной стороны, Лицей свою задачу выполнил, воспитав, по сути, «новую породу людей», однако «набранный страной исторический разбег уже обрывался», такой тип людей оказался невостребованным. Тем не менее, то духовное пространство, которое сложилось в Лицее, то духовное отечество, духовная вотчина, которую унесли в своих сердцах выпускники, - образец подлинного духовно-нравственного уклада, где «срослось» все: и принципы организации образовательного процесса, и стиль общения педагогов и воспитанников, и талант преподавателей, и демократизм управления, и высокие требования к человеку.
Опыт Лицея действительно уникален, однако в истории России XIX века были и другие попытки реализовать принципы свободы и самоопределения. Примером служит Яснополянская школа Л.Н. Толстого. Он доказывал, что все известные ему школы учреждались не так, чтобы детям было учиться удобно, а так, чтобы учителям было удобно учить. Однако «образование не может быть насильственным и должно доставлять удовольствие учащимся» [297, 45 - 46]. Воспитанию как «умышленному формированию людей по известным образцам» противопоставлено воспитание как напряженная внутренняя духовная работа, ведущая к осознанию неповторимости личности.
Принцип свободы в педагогике предполагает участие ребенка в формировании собственного образовательного пространства. В свою очередь, все ученики при поддержке учителя формируют общее образовательное пространство - уклад школьной жизни. Модель такого пространства и была воплощена в Яснополянской школе, сочетавшей творческий поиск учителей с правом учеников на свободный выбор содержания обучения.
Учебный план был составлен с учетом того, что ученики должны были получать широкий круг знаний, не ограниченный элементарным образованием. Целью учебной деятельности считалось развитие личности и возникновение «воображения, творчества, соображения». В связи с этим учебные занятия не представляли собой застывшей системы организации учебного процесса. Л.Н. Толстой подчеркивал, что необходимый порядок должен складываться естественным путем, когда сами ученики поймут, что нужно подчиняться известным условиям, для того чтобы учиться. Первое время не соблюдалось даже расписание уроков. Учитель мог начать урок арифметики, а затем перейти к геометрии; уроки священной истории иногда заканчивались грамматикой.
С собой учащиеся в школу ничего не несли: ни книг, ни тетрадей. Уроков им на дом не задавали. Никакого урока, пройденного вчера, они не обязаны были помнить сегодня. Ученика не должна тяготить мысль о предстоящем уроке. Он несет в школу только свою восприимчивую натуру и уверенность, что в школе нынче будет так же весело, как вчера. Ученик не должен думать о классе, пока не начнется урок. Выговоров за опоздание не делалось. Ученик мог покидать школу, не дождавшись окончания уроков.
Предметы и способы преподавания определялись удовольствием учащихся. Только тот способ преподавания считался верным, которым были довольны ученики. Составленные на неделю планы занятий могли изменяться в соответствии с желаниями учеников. Так, например, ученики не принимали занятий грамматики, истории, географии. Это привело Л.Н. Толстого к выводу о том, что до университета нет никакой необходимости в преподавании истории и географии на основании достаточно анекдотического довода: "Когда Митрофанушку принуждали учиться географии, то его матушка сказала: зачем учить все земли? Кучер довезет, куда будет нужно. Сильнее никогда ничего не было сказано против географии, и все ученые мира не в состоянии ничего ответить против такого несокрушимого довода. Я говорю совершенно серьезно» [Там же: 167].
Принцип свободы выбора был абсолютен, распространялся на все стороны жизни школы: организацию, содержание, методику преподавания -и доходил до отрицания самого обучения в отдельных его составляющих. В организационных вопросах осуществление данного принципа означало, что решение идти или не идти в школу, слушать или не слушать учителя зависело от самих учеников. Порядок и дисциплина - следствие естественного желания учиться и продвигаться вперед. Школа, по мнению Л.Н.Толстого, «не должна считать ни одну науку, ни целый свод наук необходимыми, а должна преподавать те знания, которыми владеет, предоставляя учащимся право воспринимать или не воспринимать их» [Там же: 230].
Образцом антиобразования Л.Н.Толстой считал университетскую систему, не видя в ней возможностей самоопределения человека и самостоятельного, свободного определения им своего места в образовании. «В этих заведениях все придумано так, чтобы ученик под угрозой наказания принимал на себя в образовании тот воспитательный элемент и усвоил те верования, те убеждения и тот характер, который нужен учредителям заведения. Принудительный воспитательный элемент, который состоит в исключительном выборе одного круга наук и в угрозе наказания, столь же силен и очевиден для серьезного наблюдателя, как и в том заведении с телесными наказаниями, которое поверхностные наблюдатели ставят в противоположность университетам» [Там же: 233].
Управление образовательным учреждением в условиях организации уклада школьной жизни
Для нашего исследования особый интерес представляет модель поликультурного образовательного пространства [32]. Она является наиболее перспективной, прежде всего, потому, что авторы уходят от презентации образовательного пространства как множества предметов объективной реальности и раскрывают его связь с сознанием, культурой, культурно исторической деятельностью. Принципиально важен тот факт, что образовательное пространство понимается как пересечение физического и духовного измерения, наполняется антропологическим смыслом. Модель поликультурного образовательного пространства интегрирует пространственную теорию Г.Д.Костинского [150, 16 - 31] и концепцию культуры Ю.М. Лотмана [176]. Идеальные объекты, созданные в других областях наук, адаптируются в соответствии с особенностями педагогической методологии и спецификой предмета педагогической науки.
С первой концепцией связана деятельность по различению вещей, тел, материальной ткани мира, со второй - деятельность по осознанию, идентификации смыслов [32, 124]. Понимание пространства как пересечения физического и духовного измерения актуализирует вопрос: что объединяет различные образовательные процессы и системы в целостное образовательное пространство, т.е. как происходит символизация физической реальности? Эта проблема решается Ю.М.Лотманом [176, 254 - 255]. Он указывает на семиотическую неравномерность культуры. Именно поэтому культура нуждается в определенной форме структурной организации, которую ученый называет самоописанием. Поскольку образование выстраивается по законам культуры, оно также нуждается в процедуре самоописания. Необходимость этой процедуры вызвана угрозой излишнего разнообразия внутри семиосферы: система может потерять единство и определенность. Самоописание образования выполняется метатекстом, задающим правила, общие для всех текстов. Он определенным образом организует, структурирует семиосферу, перестраивает ее тексты по принятым правилам. С его помощью образование удерживает в целостности великое множество собственных текстов. Преобразование модели Г.Д. Костянского, представляющего пространство как систему координат, образованную двумя прямыми: «осью различения, т.е. установления границы между материально-вещественными телами... осью порождения смыслов», «осью понимания», на основе введения понятия метатекста дает модель образовательного пространства (Рисунок 1). Как видим, модель образовательного пространства также представлена в пересечении двух линий: горизонта районирования и оси смыслообразования. Горизонт районирования составляет множество образовательных систем разного уровня организации, занимающих определенное место в физическом пространстве (образовательное учреждение как педагогическая система, образовательная система города, региона и др.). Они упорядочены и выстроены в определенной последовательности, но сами по себе не создают образовательного пространства (рис.1).
Образовательная система превращается из совокупности элементов в целостное образовательное пространство благодаря оси смыслообразования. Верхний элемент на оси смыслообразования - метатекст - выполняет организационно-управленческую функцию, поскольку описывает образовательное пространство в целом, задает системные требования к образованию, регламентирует деятельность субъектов образовательного процесса.
По отношению к пространству образования он играет роль основного генератора структурности. В нем определены ценности и цели образования, нормы, формы и методы обучения и воспитания, в нем закреплен педагогический идеал современности. Метатекст описывает образование в целом, задает основные параметры его деятельности, обеспечивает согласованное функционирование его частей.
Метатекст складывается из множества текстов разных типов: доктрины и концепции развития образования, положения, приказы, инструкции, письма, распоряжения, перечни, реестры, бюллетени, образовательные стандарты и т.д. Метатекстовые описания устанавливают требования к результатам, содержанию образования, педагогическим технологиям, формам организации образовательного процесса, методам и средствам обучения и воспитания. Метатекст имеет иерархическую знаковую структуру. В каждой образовательной системе существует своя форма метаописания. В свою очередь, она описывается метатекстом более высокого уровня организации. Так, простейший тип метаописания - план-сценарий любого урока - предопределен основной образовательной программой, программой конкретного учебного предмета, методическими указаниями и рекомендациями.
Однако и при наличии метатекста образовательное пространство остается незавершенным. Оно возникает только тогда, когда перед человеком открывается возможность занять ему одному принадлежащее место. Без такого элемента, как место человека, пространство превращается в образовательную систему. Следовательно, место человека -концептообразующий элемент образовательного пространства.
Понятие «место человека» близко понятию «психологическое пространство личности» [205, 31]. Психологическое пространство заключает в себе ту область физического, природного, социального, образовательного и иных пространств, которую человек воспринимает как свою собственную, созданную и, таким образом, присвоенную им самим. В.П.Зинченко указывает на существенную связь между «живым», личностным знанием и пространством. «Главным в перспективе развития образования должно стать живое знание, которое не является оппозицией научному, ядерному, программному знанию. Оно опирается на эти виды знаний, служит им предпосылкой и итогом. Живое знание отличается от мертвого или ставшего знания тем, что оно не может быть усвоено, оно должно быть построено. Что же представляет собой живое знание? Можно ли представить себе его образ? Такие попытки делались неоднократно. Их лейтмотивом звучал образ пространства - globus intellectualis - Лейбница, затем более известные духосфера, ноосфера, семиосфера, когитосфера, техносфера, перцептивное пространство, мир сознания, ментальное пространство, логическое пространство, поле, провал, пирамида, тупики, глубины, бездна незнания, вершина знаний и т.д.» [107, 10].
Образовательное пространство существует как бы в двух плоскостях -объективной и субъективной. Объективный характер отражает совокупность образовательных событий, субъективный - их интериоризацию конкретным субъектом. Место человека - это субъектная позиция учащегося в образовательном пространстве. Субъектность школьника определяется несколькими ключевыми признаками: способностью делать выбор, самостоятельностью принимаемых решений и действий в нестандартизированных ситуациях. Соответственно, образовательное пространство возникает только тогда, когда есть условия, обеспечивающие не только возможность, но и самостоятельность смыслопорождающей, духовной деятельности человека. Исходя из вышесказанного представим модель образовательного пространства школы и концептуальную модель уклада школьной жизни (рис. 2).
Реализация педагогических условий формирования уклада школьной жизни в деятельности образовательного учреждения
Метод проектов обеспечивает целостность восприятия информации и возможность ее актуализации при решении проблем. Проектную деятельность нельзя рассматривать как абсолютную альтернативу урочному обучению, иначе повторится ситуация, сложившаяся в 20-е годы прошлого века. В то же время, метод проектов позволяет восполнить те дефициты, которые возникли в результате доминирования традиционной системы. Так, в условиях этой системы каждый педагог-предметник действует в строго определенных образовательным стандартом рамках классно-урочной формы обучения. На уроках алгебры решают уравнения и упрощают выражения. На уроках биологии учат, из каких отдельных фаз состоит половое и бесполое деление клеток. На уроках литературы делают целостный анализ текстов разных литературных родов и жанров, на уроках русского языка - разные виды лингвистических разборов. Уже почти хрестоматийным (если не сакраментальным) стал детский вопрос: зачем мы это изучаем? Действительно, зачем учить детей тому, что им не потребуется? Наверное, затем, что в самом процессе учебы заключено то необходимое знание, без которого невозможно выжить в современном мире. Это знание о том, как получать знания. Именно проектная деятельность это знание актуализирует. В современной школе все многообразие мира расчленено на составные части, вложено в соответствии с областями наук в шаблон отдельных учебных предметов - «физическая география России», «история Средних веков» и т.д. Но детям нужен не только и не столько готовый результат. Они нуждаются в освоении способов достижения результата, всеобщих, универсальных, не зависящих от конкретного содержания. В рамках традиционной классно-урочной формы обучения сделать это можно, но затруднительно, гораздо удобнее применить метод проектов.
Метод проектов в современном понимании - выстроенная, технологически отработанная совместная деятельность участников проекта, обеспечивающая движение образовательного процесса к определенному результату, в качестве которого выступают продукты творческой деятельности учащихся и развитие личностных качеств, актуализированных в этой деятельности. Проект служит, прежде всего, личностному развитию ребенка. Главный критерий в технологии проектирования не знания, умения и навыки, а творческая, деятельность учащихся. Осуществить значимый проект можно, только изменившись самому. Соответственно, целью познавательных действий является решение определенной проблемы на основе интеграции фактических, применения актуализированных и приобретения новых знаний. Смысл метода проектов в том, чтобы стимулировать интерес учащихся к решению определенных проблем, через решение проблем показать практическую значимость полученных знаний.
Проект обязательно предполагает четкую формулировку цели-результата. Такая цель должна соответствовать следующим условиям: точное описание финального состояния, к достижению которого мы стремимся; установление времени, за которое должна быть достигнута данная цель; диагностичность - легко проверить, достигнуто ли итоговое состояние. Задачи, выполняемые в ходе использования метода проектов: развитие умения самостоятельно конструировать знания, ориентироваться в информационном пространстве и анализировать полученную информацию; - развитие умения самостоятельно выдвигать гипотезы, принимать решения; - развитие критического мышления; - приобщение к исследовательской творческой деятельности. Применение в педагогической практике метода проектов требует достаточно высокой квалификации учителя. Он должен выстраивать работу учеников над проектом, выполняя серьезные дидактические требования. Любой проект отличают обязательные признаки: 1. наличие значимой проблемы, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения; 2. практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов; 3. самостоятельная деятельность учеников (индивидуальная, парная, групповая); 4. структурирование содержательной части проекта (обозначение этапов); 5. определение проблемы, задач, выдвижение гипотезы, выбор методов исследования, оформление конечных результатов, анализ данных, подведение итогов, творческие отчеты, презентации, круглые столы, статистические методы); 6. реалистичность.
Правильно организованный проект меняет роли участников педагогического процесса. Учитель выступает консультантом, помощником, организует соответствующую образовательную среду, в которой протекает творческая деятельность учеников. Метод проектов не может быть еже -урочной технологией. Крупных проектов по каждому предмету, тем более межпредметных, должно быть не более 2 - 3 в год. Выбираются для них наиболее сложные темы, для того чтобы дать возможность учащимся разобраться в них не на уровне воспроизведения, а на уровне применения материала для решения значимой проблемы и приобретения нового знания.
Выбор тематики проекта может происходить а) на основании естественных профессиональных интересов учителя, способностей учеников; б) инициативы учеников. Тематика может касаться теоретических вопросов программы в случае необходимости углубления знаний. Чаще темы проектов касаются жизненно важных проблем, связаны не с одним, а с несколькими предметами. Метод проектов способствует интеграции знаний.
Проекты могут носить локальный характер, выполняться в рамках одного из школьных предметов. Одним из примеров может служить проект «Проблема децентрализации многонациональных государств». Актуальность проблемы обусловлена современной ситуацией в России, практическая значимость - молодому поколению предстоит в будущем решать судьбу страны и искать выход из межнациональных конфликтов. Продолжительность - 6 уроков:
Первый урок - постановка проблемных вопросов (все ли многонациональные государства распадаются?) Можно ли предотвратить распад? Стоит ли его предотвращать? Если да, то как? В соответствии с ними группы выдвигали задачи исследования, методы, источники. Предложения обсуждаются всеми, отбираются продуктивные. Итог - выбор метода исторических аналогий (судьба Рима и СССР).
