Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-педагогические основы национального образования 14
1.1. Историко-педагогический анализ вопроса о роли и значении национального образования в отечественной педагогике 14
1.2. Ценностный подход в определении роли и значения национального образования 26
1.3. Ментальность еврейского народа - ценностный фактор в развитии
национального образования в ЕАО 33
Глава 2. История национального образования еврейского населения России и в ЕАО 51
2.1. Становление национального (еврейского) образования в России ...51
2.2. Развитие национального образования на территории Еврейской автономной области 63
2.3.Современный этап и перспективы дальнейшего развития национального образования (с 1980 г. по настоящее время) 81
Заключение 131
Список используемой литературы 134
Приложения 150
- Историко-педагогический анализ вопроса о роли и значении национального образования в отечественной педагогике
- Ценностный подход в определении роли и значения национального образования
- Становление национального (еврейского) образования в России
- Развитие национального образования на территории Еврейской автономной области
Введение к работе
Одной из наиболее характерных черт общественной жизни нашей страны на современном этапе ее развития является рост этнического самосознания населяющих ее территорию народов, выражающийся в появлении самых различных взглядов на эволюцию межнациональных отношений, на их место и роль в ряду других общественно-социальных явлений и факторов, на способы и пути решения связанных с ними проблем.
Сегодня существенную помощь современному обществу может и должна оказать российская система образования, которая призвана активно участвовать в реализации на практике национальной и региональной составляющих образования, в духе их толерантного отношения к особенностям различных национальных культур. Именно это обстоятельство выступает сегодня не просто в качестве очередной декларации, а приобретает особую ценность, способствующую сплочению и объединению всех граждан нашей многонациональной страны во имя их общей созидательной деятельности [24; 3-8]. Об этом прямо указано в Законе Российской Федерации «Об образовании», в статье 2, декларирующей, что «...защита и развитие системы образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства гарантируется единством федерального культурного и образовательного пространства» .И если мы хотим видеть возрожденным наше российское общество, то мы должны сделать сначала все во имя возрождения нравственности, опирающейся на общественные идеалы, традиции и нравы. Таким образом, актуальность выбранной нами темы исследования заключается в том, что в ответ на «вызовы времени», связанные с обновлением идеалов и приоритетов национальных культур и образования, сегодня, как никогда прежде,
2 Закон Российской Федерации «Об образованию) от 10. 07. 1992. - № 3266-1 // Сборник основных нормативно-правовых документов в области образования. - С.45 - 94.
4 необходимо интенсифицировать работу по совершенствованию педагогической деятельности в области национального образования. Эта работа должна осуществляться не только в школе, но и во внешкольных образовательно-воспитательных учреждениях, в семье, поскольку во многом именно там закладываются первоосновы национальной самоидентификации детей, так как школа и семья являются одним из основных источников знаний, связанных с изучением языков, национальных культур, истории, традиций и обычаев того или иного народа нашей страны. Именно эти социальные институты аккумулируют в себе богатейший национальный опыт по осуществлению преемственности в духовном развитии подрастающего поколения.
К сожалению, отечественная педагогическая наука по не зависящим от
нее обстоятельствам долгое время уходила в сторону от проблем
национального образования. Только с конца XX в., в связи с массовым
возрождением национальных школ, проблематика национального
образования получила широкое общественное звучание на самом различном
уровне, что нашло отражение в работах В.И. Байденко, Г.Н. Волкова,
Б.С. Гершунского, Э.Д. Днепрова, И.А. Колесниковой, З.И. Равкина,
Л.А. Степашко и др. Национально - региональная составляющая
образования рассматривается как в качестве «условий для обеспечения
нормального развития человека в соответствии с природой»
(И.А. Колесникова), так и в качестве «модели образованности»
(С.А. Расчетина), «образов образования» (В.И. Байденко), «воплощение
ценностных требований» (Н.С. Розов). Обращение к опыту народного
воспитания заняло важное место в современной педагогической науке
благодаря трудам В.Ф. Афанасьева, Г.Н. Волкова, Д.А. Данилова,
А.З. Измайлова, Н.Д. Неустроева и др. Проблема внедрения национально-
регионального компонента в образование нашла свое отражение и в работах
наших дальневосточных ученых-педагогов: Л.М. Андрюхина,
Н.Г. Баженовой, Т.С. Буторина, В.Н. Никитенко, В.Н. Новичкова,
5 Л.А. Степашко, О.Ю. Стреловой, Т.А. Файн, М.Х. Фишбейна и др., которые уделили серьезное внимание национально-этническим и индивидуально-логическим особенностям человеческого бытия, подчеркивая приоритет общечеловеческих ценностей [64; 70]. Данные ученые-педагоги рассматривают регионализацию, и в том числе национальную составляющую содержания регионального образования как стратегическое направление образовательной политики страны, механизмом реализации которой, по их мнению, является введение в содержание общего образования социально-экономического, национально-культурологического, исторического и экологического опыта жителей данной территории [119; 120]. Несмотря на это, современная отечественная педагогическая наука еще не разработала целостную концепцию регионального и национального содержания общего образования, основанного на учете интересов личности, общества и государства. Поэтому наше исследование, базирующееся на представлениях, связанных с ценностью еврейского национального образования, имеющее более чем вековые корни в России, направлено на разработку такой проблемы. Для этого мы предприняли попытку описать исторический процесс становления и развития еврейского национального образования на примере 70-летней истории Еврейской автономной области. Мы считаем, что прошлое может оказать неоценимую услугу в понимании настоящего, так как, на наш взгляд, социальные процессы, протекающие в еврейской среде (в нашем понимании - это компактное местопроживание людей еврейской национальности) сегодня, во многом сходны с теми, которые имели место в начале прошлого века. Ведь и тогда, и сейчас понятие «образование» в еврейской традиции не сводилось только к получению знаний. Знания приобретали ценность лишь тогда, когда они воплощались в жизнь [11; 15]. Отметим, что «не случайно еврейское название школы звучит, как «Бейт - Сэфер», то есть «Дом Книги», и восходит еще к тем временам, когда не было печатных изданий, а иметь дома свиток мог далеко не каждый» [11; 19]. Книга была там, где
осуществлялось собрание людей. Именно книга организует как материальное, так и духовное пространство еврейской жизни. Евреи сохранили не только одну из самых древних в мире культур, но и, что немаловажно, свою письменную литературу. Книги, в свою очередь, создали уникальные условия для выживания этого народа. Вот почему евреев в мире называют не просто народом, а народом книги.
Еврейская автономная область (ЕАО) в этом плане является уникальным полигоном для научного исследования уже хотя бы в силу того факта, что на этой территории имеет место сочетание различных культур. Кроме того, определенные исторические, экономические и социальные обстоятельства развития этой территории заставили еврейский народ адаптировать особенности своей культуры к имеющимся в данном регионе условиям. Эти условия не только и не столько природного характера, сколько внешние и внутриполитические. К этому следует добавить, что научные данные самого разного характера по ЕАО не систематизированы, рассредоточены, а зачастую труднодоступны для широкого пользования. Данные обстоятельства определили интерес к проведению настоящего исследования, определив тему диссертации: «Становление национального образования в Еврейской автономной области (историко-педагогический аспект)».
Выбор данной темы обусловлен и рядом существенных противоречий, а именно:
между необходимостью активного внедрения национально-регионального компонента общего образования и темпами его практического осуществления;
между важностью самой идеи возрождения национального самосознания народов, населяющих территорию автономной области, и реальным воплощением дел в этой сфере деятельности на местах;
между возможностями общественной и частной инициативы в плане развития сети национальных школ и формальным отношением к этим инициативам со стороны местных органов власти;
а также между тем, что общественное осознание важности развития национального образования определенным образом опережает последовательность деятельности в этом направлении государственных и муниципальных властей.
Данные противоречия составляют сущность проблемы развития национального, в том числе и специфически еврейского образования, которая требует научного исследования и практического внедрения.
Цель исследования заключается в изучении специфических, исторически сложившихся особенностей становления и развития еврейского национального образования в Еврейской автономной области.
Объект исследования: национальное образование в России на примере Еврейской автономной области.
Предмет исследования: развитие национального образования в ЕАО.
Цель, объект и предмет, определили постановку следующих задач:
Вычленить основные принципы и понятия, на которых традиционно основывается еврейское национальное образование, а также оценить их соответствие современным требованиям российского образования.
Выделить и описать основные этапы истории становления еврейского национального образования в России;
Провести историко-педагогический анализ становления и развития еврейского национального образования в ЕАО;
Определить реальные направления и возможности для дальнейшего развития (экстраполяции выявленных закономерностей и тенденций развития) национального еврейского образования в ЕАО.
Методологическую основу настоящего исследования составляет общефилософская концепция созидательной роли народа в духовной и материальной культуре, идеи о бережном отношении к наследию прошлого,
8
учение о диалектическом соотношении этнического и общечеловеческого в
духовной жизни народов (П.Р. Атутов, С.А. Баклушинский,
М.В. Богуславский, Г.Н. Волков и др.), историко-педагогические
исследования (СИ. Гессен, П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский, и др.);
психолого-педагогические исследования и выводы ученых по вопросам
традиционной педагогической культуры, а также опыт исследования
генезиса этнопедагогических проблем (А.Л. Волович, Г.Н. Волков,
Б.С. Гершунский, Л.Ф. Греханкина, Л.М. Дробижева, Л.Е. Дмитриева,
М.Н. Кузьмин, А.И. Коваленко и др.); принципы единства логического и
исторического, взаимосвязи теории и практики в процессе научного
познания; аксиологический подход к изучению историко-педагогических
явлений и процессов (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов, З.И. Равкин, ).
Обобщение и систематизация материала проводились в традиции
этнопедагогического подхода к исследованиям по народной и национальной
педагогике (Даниил Сил Брехер, Ш. Вагшал, И.А. Жирнова,
А.Ю. Завалишин, Йоке Кинсмейр, М.Н. Кузьмин, А.В. Мудрик, А.В. Мень, А.И. Пискунова, А. Ройтман, В.В. Романова, Ора Шир).
Для решения поставленных задач в работе использовался комплекс
методов исследования: теоретический анализ философской,
этнографической, историографической, историко-педагогической,
психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования; анализ архивных материалов и их систематизация; анализ учебных планов и программ; анкетирование; устные и письменные опросы. Научная новизна и теоретическая значимость исследования: 1. Теоретически осмыслены и выделены философско-педагогические концептуальные положения, лежащие в основе еврейского национального образования. Представленный материал может быть использован в качестве методологической основы для дальнейшей систематизации знаний по данному вопросу.
2. Определена роль аксиологических ориентиров в функционировании
системы еврейского национального образования, в ее непрерывном
самообновлении, самоорганизации и саморазвитии.
Вычленены и описаны общие закономерности, характеризующие этапы становления национального (еврейского) образования, как на территории Российского государства, так и на территории Еврейской автономной области.
Определены и обоснованы системообразующие принципы становления системы еврейского национального образования.
Проанализированы и введены в научный оборот новые и недостаточно изученные материалы по истории становления национального образования в Еврейской автономной области, неизвестные и малоизвестные архивные документы.
6 Предложены рекомендации для дальнейшего развития национального (еврейского) образования в Еврейской автономной области с учетом ряда ее специфических особенностей и неиспользованных возможностей.
Эмпирическую базу составили: историко-педагогическая литература, педагогическая периодика и публицистика, литература по истории Отечества (в частности, ЕАО), социологии, этнографии и культурологии, общепедагогические работы классиков отечественной и зарубежной педагогики, этнопедагогические исследования, монографии, диссертации и сборники научных статей, посвященные историко-педагогическим и методологическим вопросам; материалы государственного архива ЕАО, а также материалы научно-практических конференций, семинаров и симпозиумов, проводимых в ЕАО, в других регионах России и на международном уровне по указанной тематике.
Практическая значимость. Результаты исследования расширяют социокультурные и историко-педагогические знания по эволюции национального образования в России. Теоретические выводы и фактологический материал исследования способствуют разработке лекционных курсов по истории
10 национального образования, служат основой для создания спецкурсов по исследуемой проблеме в рамках национально-регионального компонента высшего профессионального образования. Материалы исследования используются в процессе преподавания базисных курсов, связанных с историей отечественного образования, при повышении квалификации практических работников системы образования.
Этапы проведения исследовательской работы.
На первом этапе (1999-2002 гг.) изучались теоретические подходы к исследованию данной проблемы, проходило практическое изучение содержания и отбор технологий национального образования. Это дало возможность определить проблему исследования, сформулировать цели, задачи и план проведения исследования.
В процессе второго этапа (2002-2004 гг.) была проведена апробация в
рамках национально-регионального компонента высшего
профессионального образования (курсов по выбору) для студентов факультета социальной педагогики и психологии Биробиджанского государственного педагогического института. Это позволило внести в образовательную программу подготовки студентов элементы психологических знаний особенностей представителей различной национальной идентичности.
Третий этап исследования (2004-2006 гг.) был посвящен проверке эффективности выработанных технологий и программ. Итогом данного этапа работы стало обобщение и анализ результатов исследования в виде серии докладов, публикаций тезисов, статей и окончательного оформления текста диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования проводились с 2003 по 2006 гт. в Биробиджанском государственном педагогическом институте (ныне «Дальневосточная государственная социально-гуманитарная академия»). Промежуточные результаты авторских исследований по данной проблематике были представлены в форме докладов во время участия в
научно-практических конференциях, семинарах и симпозиумах не только на областном, но и на всероссийском уровнях.
региональной научно-практической конференции «Интеграция науки и образования - ресурс развития региона» (г. Биробиджан, 2002 г.);
областной научно - практической конференции «Библиотека XXI века: контуры преобразования» (г. Биробиджан, 2002 г.);
IV региональной научно — практической конференции «Евреи в Сибири и на Дальнем Востоке: история и современность» (г. Биробиджан,
2003 г.);
- межрегиональной научно-практической конференции по
модернизации начального обучения (г. Биробиджан, 2003 г.);
- I областной научно — практической конференции «Раддевские чтения»
(г. Биробиджан, 2003 г.);
II региональной школе - семинаре молодых ученых, аспирантов и студентов Дальнего Востока (г. Биробиджан, 2003 г.);
VI международной научно - практической конференции «Реальность этноса, образование и национальная идея» (г. Санкт - Петербург, март
2004 г.);
международной научно — практической конференции «Дальний Восток и Еврейская автономная область: история, современность и перспективы развития» (г. Биробиджан, 2004 г.);
II областном смотре - конкурсе научных работ молодых ученых и аспирантов высших учебных заведений и учреждений науки Еврейской автономной области (г. Биробиджан, 2005 г.).
Автором подготовлены для практической реализации факультативные курсы по современной истории европейского еврейства - «Холокост, или уроки толерантности» для студентов факультета иностранных языков отделения англо-идиш, филолого-исторического факультета; по основам еврейской национальной педагогики - «Еврейская национальная педагогика». В настоящее время ведется курс по выбору «Культура и
12 традиции русского и еврейского народов» для студентов первых-третьих курсов факультета социальной педагогики и психологии Дальневосточной государственной социально-гуманитарной академии. Разработана и апробирована авторская программа по обучению детей старшей и подготовительной групп дошкольных учреждений области языку идиш в рамках национально-регионального компонента учебного плана дошкольных учреждений, а так же адаптирован факультативный курс «Холокост, или уроки толерантности» для старшеклассников общеобразовательных школ.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью теоретической и экспериментально-поисковой работой, которая проводилась в архивах (областном государственном архиве ЕАО, архиве областного ИУУ, школ города Биробиджана), а также реальной возможностью расширения этого поиска с целью обобщения новых материалов. Для этого привлекаются студенты педагогических специальностей, обученные применять комплекс методов и методик, адекватных объекту, предмету, целям и задачам данного диссертационного исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
Мы считаем, что такие основные понятия еврейского национального образования как: «Хавайя» в значении - «глубокое, незабываемое переживание (впечатление), «Терпимость или толерантность», в плане нескрываемой любви человека к человеку, «Анава» - в значении скромности и «Гуманизм», под которым принято понимать свершение добрых дел, находятся в соответствии с требованиями современного образования.
Мы полагаем, что довольно длительный период времени социально-исторического развития еврейского народа России можно подразделить на пять временных этапов: «местечковый», «кантонический», «светский», «советский» и «современный», положив в основу каждого из них специфику развития и функционирования еврейского национального образования.
3. Мы считаем, что в истории развития еврейского национального
образования ЕАО наиболее успешными годами развития следует считать 20-
30 гг., а также 90-е гг. XX в. и начало XXI в.
4. Мы утверждаем, что интенсивная разработка и внедрение
национально-регионального компонента в учебный процесс
образовательных учреждений ЕАО, совместно с разворачиванием сети
учреждений дополнительного образования, основанных на принципах
семейного воспитания, даст дальнейшую перспективу реализации
национального еврейского образования на данной территории.
Структура диссертации определяется целями и задачами исследования.
Общий объем работы вместе с приложениями составляет 174 страницы, состоит из введения, двух глав, заключения, 4-х приложений, списка литературы, включающего 180 наименований, таблиц, рисунков.
Историко-педагогический анализ вопроса о роли и значении национального образования в отечественной педагогике
Идея создания национальной школы, в основе содержания которой лежит народная (отечественная, национальная) культура во взаимосвязи с наукой, является не новой. Имеющийся анализ существующих историко-педагогических источников убеждают нас в некоторой размытости представлений о значении национальных школ. История свидетельствует о появлении первоначальных школ на родном языке уже в XI-XII вв., хотя очень часто эти школы существовали полулегально. Общеизвестна роль Я.А. Коменского в создании школы с преподаванием на родном для учащихся языке. Известно, что и Московский университет, основанный при деятельном участии М.В. Ломоносова, сразу же стал крупным научным и культурным центром России, использующим для этих целей русский язык. Но только в XIX в. в сложившихся национальных государствах активно пошел процесс перехода к образованию, основу содержания которого составляют народные языки и культуры.
В России идею народности в общественном образовании развивал К.Д. Ушинский, которого справедливо считают теоретиком народной школы. Именно он нашел национальную альтернативу классическому европейскому образованию: такой альтернативой, по К.Д. Ушинскому, являлось образование, основанное на отечественной культуре и родном языке. Он писал: «Язык есть самая живая, самая обильная и прочная связь, соединяющая отжившие, живущие и будущие поколения народа в одно великое историческое целое. Он не только выражает собой жизненность народа, но есть именно самая эта жизнь. Когда исчезает народный язык, -народа нет более!.. Отнимите у народа все - и он может все воротить, но отнимите язык, и он никогда более не создаст его: новую родину даже может создать народ, но язык - никогда; вымер язык в устах народа - вымер и народ. Но если человеческая душа содрогается перед убийством одного недолговечного человека, то что же должна бы чувствовать она, посягая на жизнь многовековой личности народа...?» [155; 486-487].
На необходимость развития национального образования в своей работе «Педагогический процесс» (1904 г.) обращал внимание и П.Ф. Каптерев. Он справедливо указывал на то, что лишь выработанный национальный идеал является выражением стремлений народного духа. Он особо обратил внимание на то, что «общей системы воспитания для всех народов не существует: частности воспитания могут быть международными, частности воспитания можно заимствовать одному народу у другого, основы же, цель, главное направление различны у каждого народа, самобытны» [83; 163-231].
Эти идеи находят отражение в реальной школьной практике и хорошо согласуются с декларацией о приоритете общечеловеческих ценностей. Тем не менее, следует помнить верное суждение П.Ф. Каптерева о том, что «присутствие в педагогическом процессе общечеловеческих элементов еще не дает никаких мотивов для деятельности, не представляет живого образца, которому можно было бы следовать в воспитании». Поэтому только национальный идеал является выражением народного духа и выступает как мотив, как движущая сила воспитания. Забывать об этом в реальном педагогическом процессе национальной школы значит заведомо обрекать себя на слабую результативность в работе. При этом следует учитывать, что в реальном педагогическом процессе происходит гиперболизация национального идеала. Речь идет о разумном сочетании в педагогическом процессе трех обязательных элементов: «личных или субъективных, народных или национальных, всенародных или общечеловеческих» [83; 163-231]. За учителем остается право находить и определять ту меру разумного сочетания названных элементов, которые ему необходимы в конкретной педагогической ситуации. Таким образом, акцентируя внимание на национальном идеале как на мотиве и движущей силе педагогического процесса, мы лишь стремимся с помощью методологии П.Ф. Каптерева показать недопустимость пренебрежения в национальном образовании к исторически сложившимся традициям и обычаям.
Н.А. Корф, защищая идею полного соответствия национальной школы народным нуждам и потребностям, тоже утверждал, что ввиду разнообразия местностей и народностей, входящих в состав России, типы народных школ должны быть разнообразны. По его мнению, на народной школе отражается и характер местностей, и того населения, среди которого она существует; «единообразной народной школы для всей России быть не может. Школы для великороссов, малороссов, белорусов, для детей финских, латышских, татарских, для поселенцев болгарских и греческих, школы в Крыму, Сибири, Архангельске, Москве не могут не иметь различий». Было бы совершенно нерационально все школы приводить к одному типу. «На программе и характере южнорусской школы непременно отразятся и степь, и чумак, и зной, и суслик, и вол, и предания о казачестве, и философский взгляд медлительного и сосредоточенного малоросса, и народные предания, и песни его» [89; 114]. Защищая разнообразие народных школ, Н.А. Корф с неудовольствием относился ко всяким попыткам привести народные школы к единообразию или, как он выражался, «одеть народную школу в мундир» [89; 114].
Идея народности является основополагающей и в концепции национального воспитания И.А. Ильина, который очень точно понимал различие между национальным и националистическим. Он писал: «Принимать свой народ за воплощение полного и высшего совершенства на земле было бы сущим тщеславием, большим националистическим самомнением. Настоящий патриот видит не только духовные пути своего народа, но и его соблазны, слабости и несовершенства... Любить свой народ не значит льстить ему или утаивать от него его слабые стороны, но честно и мужественно выговаривать их и неустанно бороться с ними. Национальная гордость не должна вырождаться в тупое самомнение и плоское самодовольство, она не должна внушать народу манию величия. Настоящий патриот учится на политических ошибках своего народа, на недостатках его характера и его культуры, на исторических крушениях и на неудачах его хозяйства» [79; 198-199].
Многое из философско-педагогического наследия И.А. Ильина позволяет сегодня на практике реализовать мировой историко-педагогический опыт возрождения национального воспитания. По его мнению, «национальное обезличение есть великая беда и опасность в жизни человека и народа. С ним необходимо бороться настойчиво и вдохновенно. И вести эту работу необходимо с самого детства» [79; 200-201].
В связи с нашим исследованием особый интерес представляет творческое наследие СИ. Гессена. Развивая, идеи К.Д. Ушинского он, подчеркивал что, язык является фактором, созидающим единство нации. СИ. Гессен определяет задачу национального образования как «приобщение всех слоев народа к культуре и, в частности, к образованности как высшему ее проявлению» [47; 349]. По мнению ученого, только через вовлечение всего народа в образовательный процесс можно разбудить часто дремлющее национальное сознание.
Изучая особенности становления национального образования в России, СИ. Гессен выделяет три типа «инородческих» школ. К первому типу таких школ он относил школы тех национальных меньшинств, которые, в частности, имели свой национальный язык, свою культуру и даже свою государственность на территории Российской империи. К этой группе в то время относили немцев, поляков и финнов.
Ценностный подход в определении роли и значения национального образования
В современных общественных науках большое значение имеют вопросы, определяющие роль общечеловеческих и социальных ценностей для объяснения причин, порождающих различия в протекании процессов общественного развития. Общечеловеческие ценности относятся к числу важнейших для любой из наук, занимающихся человеком и обществом прежде всего в силу того, что ценности выступают интегративной основой как для отдельно взятого индивида, так и для любой малой или большой социальной группы, культуры, нации, наконец, для человечества в целом. П.А. Сорокин рассматривал наличие целостной и устойчивой системы ценностей как важнейшее условие внутреннего социального мира [142; 500]. В связи с этим следует признать, что разрушение ценностной основы должно вести к кризису общества. Это относится как к обществу в целом, так и к отдельной личности, поэтому выход из него возможен только на пути обретения устойчивых ценностей.
В середине XX в. ряд отечественных философов рассматривал проблему ценностей как проблему отношения субъекта к объективным материальным и духовным результатам человеческого труда (В.П. Тугаринов, К.Ж. Гунан, И.В. Бладберг, Э.Г. Юдин, И.М. Попова, О.Г. Дробницкий и др.). В понятие ценностей эти авторы включали, с одной стороны, оценку субъектом предметов и явлений, с другой - объективное значение их в определенных условиях. По их мнению, те или иные предметы, явления имеют определенные свойства, которые не зависят от того, кто их оценивает, но эти свойства проявляются в результате деятельности человека, в процессе удовлетворения им своих потребностей, а значит, приобретают характер ценностей.
Существует несколько подходов к пониманию ценностной проблематики. По мнению одних ученых (Дж. Дьюи, Ф. Знанецкий, У. Томас), это, во-первых, понимание ценности как атрибута, как ценности, без которой само понятие лишается смысла. Это объект или предмет, нечто ценное само по себе. Во-вторых, понимание ценности как сугубо индивидуальной реальности, значимой только для переживающего ее субъекта, возможно в рамках как атрибутивного понимания ценности, так и признания за ней особого статуса, который, однако, задается исключительно индивидуальным творящим сознанием субъекта, его ответственным личностным выбором.
Противоположная точка зрения (Л. Витгенштейн, Н. Гартман, П. Сорокин) предполагает, что ценность исходно является надиндивидуальной реальностью. При этом возможны варианты: либо речь идет о социологической категории, адекватной для описания культур или социальных систем, либо об объективной трансцедентальной сущности. С этим можно сопоставить умеренные варианты индивидуалистской интерпретации ценностей, не отрицающие реальность общих ценностей, но рассматривающие их как вторичные по отношению к индивидуальным, как продукт согласия входящих в эту общность индивидов или как смыслы, разделяемые независимо друг от друга разными людьми. Это сопоставление позволяет говорить о существовании ценностей, как индивидуальных, так и надиндивидуальных образований; истинной же проблемой выступает соотношение между ними [142; 323]. При этом каждый человек живет в определяемой системе ценностей.- Причем разные ценности имеют для человека различное значение и с этим фактом связано существование вполне определенной иерархии этих ценностей. Как и сами ценности, их иерархическая структура носит конкретно-исторический, групповой и личностный характер.
В современной научной литературе существуют разные способы и принципы классификаций и иерархии ценностей. Так, например, принято выделять ценности-цели, или высшие (абсолютные) ценности, и ценности-средства (инструментальные ценности). Различают положительные и отрицательные ценности, имея в виду их социальное значение и последствия их реализации для нашего общества. Вполне правомерно отделять материальные от духовных ценностей, а также ценности трудовой активности; ценности экономических отношений; ценности государственно-политического развития; ценности межличностных отношений [142; 323].
Для нас понимание вопроса иерархичности социальных ценностей важно не только потому, что, несмотря на различные формы дифференциации ценностей и их релятивный характер, высшей и абсолютной ценностью всегда был, есть и будет сам человек и его жизнь. Человек - это самоценность, абсолютная ценность, и сама постановка вопроса о ценностях вне человека лишена всякого смысла, если, конечно, не впадать в мистические спекуляции.
Вместе с этим такую же ценность для нас представляют социальные общности и общество в целом, которые также являются субъектами ценностей. Основа этого заключена в самой социальной сущности человека и вытекающей отсюда диалектике общества и личности. Недаром по этому поводу видный русский философ П.И. Новгородцев писал: «Личность есть начало безусловное, но не самодовлеющее: общество, которое ей противопоставляется, ведь это другие лица, которые могут быть не средствами, а только целями для данной личности. Являясь лицом и притязая на безусловное нравственное значение, я должен и в других лицах признать такую же безусловную ценность. Я не могу видеть в обществе, т.е. в других лицах, только средства для моих целей, я должен признать за ними значение таких же нравственных целей, какое они, т.е. все общество, должны признать за мною. Тут создается не отношение средства к целям, а более сложное отношение взаимодействия целей» [116; 198].
Особым аспектом этого важного для нашего исследования вопроса является проблема, связанная с тем, что различные социокультурные типы общества имеют свои специфические ценности, которые составляют важный фактор детерминации ценностных ориентации и поведения личности, а также способы ее социализации.
В нашем понимании социально-культурологические ценности - это системы деятельностей и общественных отношений, выражающих сущность жизнедеятельности данной общности, ее конкретно-исторического образа жизни. Иными словами, социально - культурологическая ценность - это то, что представляет собой одновременно значимый элемент культурного наследия и важнейший фактор социального влияния в современной ситуации. Очевидно, что социально - культурологические ценности детерминированы социальным устройством общества, социальными взаимосвязями внутри общества, т. е. социально - культурологическая ценность - это тот элемент культуры, который необходим для позитивного развития современного общества.
Одной из разновидностей социокультурных ценностей являются этнические ценности. К ним относятся верования, традиции, обычаи разных народов, святыни, символы, заповеди разных конфессий. В рамках каждого сообщества этнические ценности имеют свою иерархию, поэтому по статусу они могут и должны быть выше любых общезначимых, поскольку это служит интеграции, самоидентификации и стабильности сообщества [23 ; 20].
Такое понимание социально-культурологических ценностей дает нам возможность подойти к оценке двух наиболее значительных в истории человечества ценностных парадигм - восточной и западной, каждая из которых отражает свой набор ценностей, связанных со спецификой функционирования соответствующего общества. Так, для восточной традиции характерно утверждение единства общества и человека, господство таких норм и правил поведения личности, как справедливость, гуманность, искренность, человечность, уважение к родителям и старшим. Особое место в процессе социализации личности принадлежит на востоке семье, собственно говоря, само общество рассматривается как большая семья. Главная установка в воспитании и социализации личности направлена не на изменение мира, а на изменение себя, на свое самосовершенствование, тогда как для западной традиции характерным являются противопоставление личности и общества и приоритет индивидуальных ценностей над общественными. В соответствии с этим социализация личности связывается здесь, прежде всего, с изменением социальной среды.
Даже этот поверхностный, сравнительно общий анализ ценностей западной и восточной культур на современном этапе их развития показывает, что в западной культуре в качестве первичных выступают такие ценности, как индивидуальность, деньги, эффективность, первенство, агрессивность, уважение к молодежи, равенство женщин в обществе. В восточной культуре на первом месте находятся коллективная ответственность, скромность, уважение к старшим, патриотизм, материнство, авторитаризм [140; 116].
Становление национального (еврейского) образования в России
История российского еврейства на территории нашей страны насчитывает около 2,5 тысяч лет. В этой истории национальное образование, в первую очередь религиозное, сохранило определенную роль. Доступное для исследования время (последние 300 лет) мы разделили на этапы.
Первый этап исторического развития российского еврейства можно условно назвать «местечковым» (1720 - 1820гг.) Большинство евреев проживало в «черте оседлости», в деревнях или небольших городках, которые носили название «штатл» (местечко). Практически любая еврейская семья, проживавшая там, стремилась при жизни добиться своего «ихеса»5.
Родители всегда учили своих детей тому, что добиться «ихеса» можно только путем усиленного труда, хорошего поведения, овладения знаниями и благородством. Таким образом, это слово близко по смыслу такому современному понятию, как престиж, или положение в обществе. Каждый еврей путем прилежного изучения иврита, Торы, Талмуда, философии, поэзии, арифметики, медицины и других наук, а также искусств мог добиться своего «ихеса», поэтому еврейская семья в местечке экономила буквально на всем, только бы ее дети, и особенно самый младший ребенок в семье, получили хорошее образование. «Черта» резко сужала круг собственно еврейских знаний до письма, чтения Торы и Талмуда. Чтобы получить более широкое образование и, следовательно, добиться «ихеса», евреи всячески стремились вырваться за пределы «черты». И все же подавляющее большинство еврейских семей того времени были погружены в бездну мистицизма и суеверия, в монотонность обыденной деревенской жизни. Дети в этих семьях, впрочем, как и многие дети русских, украинцев, белорусов и других национальностей, были лишены возможности получения светского образования [28; 9-Ю].
Собственно анализ особенностей еврейского образования в России следует, видимо, начать с того, что еще по данным переписи 1897 г. в стране насчитывалось около 4 миллионов человек еврейской национальности. Жизнь евреев в Российской империи в XIX в. складывалась иначе, чем у эмансипированного еврейства в Западной Европе. В конце XVIII в., после раздела Польши, многие польские территории отошли к России вместе с населением, в том числе и еврейским. Так Россия превратилась в страну с самым большим еврейским населением в мире.
К 1894 г. еврейское население страны выросло до 3,4 человек на 100 жителей в европейской части империи. Это было пятое место в стране после русских, финнов, поляков и литовцев [6; 86]. Этот естественный (демографический) процесс расселения еврейского населения по территории страны теснейшим образом увязывался царской властью с политикой, направленной на так называемое «исправление и улучшение евреев», «превращение их в полезных членов общества», в том числе и в отношении их образования.
Это время можно выделить как второй этап культурно-просветительного развития российского еврейства — время, которое мы условно называем «кантоническим» (1825 - 1855 гг.). Так, в частности, царь Александр I (годы правления 1801 - 1825 гг.) хотел «исправить» евреев по австрийскому образцу: во-первых, путем обязательного обучения еврейских детей в государственных школах, а во-вторых, приучая евреев к занятию земледелием. Николай I (годы правления 1825 - 1855 гг.) решил воздействовать на евреев, поощряя их переход в христианство и сближение с нееврейским населением. Наилучшим способом для этого он считал службу в армии. Так началась принудительная отдача еврейских детей в кантонисты6.
Евреи, согласно указу Николая I, призывались с 12 лет (но часто забирали мальчиков и 8-9 лет). Ранний призыв еврейских детей мотивировался тем, что они физически слабы и неразвиты, поэтому им требуется подготовка с более раннего возраста. В задачи школ кантонистов по отношению к еврейским детям входило не только готовить хороших солдат, но и добиваться перехода их в христианство, что зачастую делалось насильственным методом (например, загоняли отделение евреев в реку и крестили всех сразу).
В 1840 г. в России был учрежден особый Комитет «для определения мер коренного преобразования евреев». Комитет вносил различные предложения, например, «действия правительства должны быть направлены на достижение двух основных целей: 1. Нравственно - религиозное образование еврейского населения в соответствии с целью общих гражданских порядков. 2. Отмена или ослабление особых еврейских учреждений, отдаляющих этот народ от общегражданского устройства» [80; 267]. Для достижения этих целей Комитет предлагал: 1. «Воздействовать на нравственное образование молодого поколения евреев учреждениями еврейских училищ в духе, противном талмудическому учению. 2. Уничтожить институт кагалов и подчинить евреев общему управлению... 3. Запретить употребление особой еврейской одежды... и т.д.» [80; 267].
Правительство решило на деле осуществить рекомендации Комитета, создать систему государственного еврейского образования. Данную систему попытался выстроить министр образования граф Уваров. Чтобы «улучшить культурное положение», были открыты государственные («казенные») школы для евреев. Вместе с тем большая часть евреев отнеслась к этому, как к суровому наказанию [80; 267].
До середины XIX в. российские власти не добились успеха в «исправлении евреев». Они продолжали оставаться подданными «второго сорта», и большинство держалось общины, не сближаясь с окружающим населением и не пытаясь ему подражать.
С приходом к власти царя Александра II (1856 - 1881) произошел поворот к либерализации во внутренней политике всего российского правительства. Перемены коснулись и положения евреев. Были запрещены попытки насильственного крещения евреев в надежде, что они добровольно захотят слиться с остальным населением, а посвященные евреи проложат путь к этому для еврейских масс, все еще придерживающихся иудаизма. Эта политика привела к тому, что молодые евреи устремились в русские учебные заведения [80; 273, 274].
Развитие национального образования на территории Еврейской автономной области
Структура .национального образования на территории Еврейской автономной области складывалась постепенно в течение длительного времени.
Начало изучению и освоению этих земель положили еще в XVII в. походы русских землепроходцев. На территории сегодняшней Еврейской автономной области к поселениям того периода относятся села: Екатерино -Никольское, Радде, Венцелево, Воскресеновка, Головино, Квашнино, Нагибово, Пузино [402; 16].
Одновременно с образованием вышеперечисленных населенных пунктов в эти годы активно шел процесс выделения из состава сложившихся поселений новых пунктов. Некоторые из них со временем дали начало крупным современным селам, таким как Бабстово, Биджан, Башурово, Дежнево, Кукелево, Лазарево, Новое, Столбовое и др.
Из истории российского казачества мы знаем, что вопросам образования подрастающего поколения казаки уделяли особое внимание. Приняв за основу саму идею о том, что любая школа оказывает влияние на становление подрастающего поколения в народном духе и усиливает стихийное народное воздействие, мы считаем особо интересным выяснение особенностей народной казачьей школы. Специфической особенностью обучения детей в школах данного типа необходимо считать преобладание среди учительского состава мужчин из числа казаков, что, несомненно, способствовало привнесению в стены школ идей, мыслей, нравов, ценностей, самого духа казачества. Таким образом, мы приходим к убеждению, что система образования в Амурском казачьем войске являлась мощным социальным институтом, деятельность которого способствовала формированию духовных, а значит, подлинно народных качеств молодого казачества, а также его этнического самосознания.
В период с 1858 по 1869 гг. на общие темпы заселения и освоения Приамурья сильное влияние оказывает плановое крестьянское переселение, положившее начало образованию сел Русская Поляна, Михайлово -Архангельское, Бирушка, Алексеевка, Александровка и т.д. С 1884 г. по мере увеличения доли крестьянского населения в общей численности населения региона в Приамурье стали утверждаться волости.
В ходе строительства Амурской железной дороги (1908 - 1916 гг.) на территории будущей автономии возникли новые населенные пункты: Облучье, Вира, Аур, Ин, Волочаевка и т.д. (те, что включаются в среднюю часть постройки Амурской железной дороги), в которых жили строители и обслуживающий персонал железной дороги. В 1913 г. были открыты Министерством путей сообщения учебные заведения в следующих населенных пунктах: Архара, Урил, Кундур, Облучье, Кимкан, Вира, Икура, Ин [41; 32]. Таким образом, в крупных крестьянских поселениях и в железнодорожных рабочих поселках возникали условия для создания образовательных учреждений типа церковно-приходских и общинных одно-и двухлетних школ.
Особую уникальность территории будущей области придавали корейские населенные пункты. Процесс переселения корейцев в Приамурье относится еще к 1871 г., когда они перемещались из Посьетского района Приморского края на Амур по разрешению губернатора Восточной Сибири. В 1914 г. на карте Амурской области появляется Благословенская корейская волость (просуществовавшая до 1917 г.), состоящая из одноименного села Благословенное. Еще в 30-х гг. XX вв. на картах Еврейской области можно было найти корейские населенные пункты: Нам - Кын, Пак - Дерпи, Ли Манган, Ким Цена, Ин Корейский, а одно из самых крупных сел находилось в нынешнем Октябрьском районе и называлось Благодатное (Благословенное) [41; 32].
Из архивных данных известно, что жители корейских сел по сравнению с теми же амурскими казаками затрачивали в среднем в два раза больше финансовых средств на образование своих детей. Так, в частности, в селе Благодатное (Благословенное) рядом с церковью Александра Невского находилась начальная двухлетняя корейская школа, преподавание основных предметов (арифметика, чтение, Закон Божий) в которой велось на русском языке. А разговорная речь, передача основных культурных ценностей в воспитании осуществлялась на родном языке. Такое положение вещей в корейских школах сохранялось вплоть до конца 30-х гг. XX в. [41; 54].
Следовательно, мы можем сделать вывод о том, что руководство Дальневосточного края в те времена было озабочено вопросами школьного образования. Это в немалой степени отражалось на создании учебных заведений разнообразного типа. В городах открывались учебные заведения низшего и среднего звена (городские народные училища, гимназии, прогимназии с 4-летним обучением, реальные училища); в селах - одно -двуклассные школы, церковно-приходские школы, а для детей коренного населения (инородцев) — миссионерские школы. Первая миссионерская школа в Хабаровске была открыта в 1898 г. Таких школ в Хабаровском уезде к 1906 г. насчитывалось 7, в них обучалось 111 мальчиков и 58 девочек. В ряде случаев эти школы содержались за счет родителей, а обучение в них во многом определялось профессионализмом их попечителей и учителей [13; 54]. Таким образом, на Дальнем Востоке создавалась гибкая сеть учебных заведений, приближенная к жизненным потребностям людей. Об охвате школьным образованием детей различных сословий красноречиво свидетельствует такая цифра, приведенная в отчете генерал-губернатора Гродекова за 1898 г.: из 1975 учащихся городских учебных заведений 950 принадлежат к благородному сословию, остальные -к низшим. Возможность обучаться в школе детям из малоимущих семей в определенной степени обеспечивалась за счет снижения или освобождения от оплаты за обучение, назначения общественных стипендий. Расходы в этом случае брали на себя и местные общественные органы, и частные лица.
