Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Генезис основ дистанционного образования в Российской Федерации и за рубежом 17
1.1. Методологические основы исследования проблемы становления системы дистанционного образования региона 17
1.2. Понятийное поле категории «дистанционное образование»... 37
1.3. Ретроспектива зарождения и развития системы ДО в России и за рубежом 49
1.4. Модели организации и типы учреждений дистанционного образования 82
Глава 2 Основные структурные элементы и особенности становления региональной системы дистанционного образования 91
2.1. Региональные системы дистанционного образования в России 91
2.2. Характеристика основных компонентов системы дистанционного образования региона 99
2.3. Ресурсное обеспечение становления региональной системы дистанционного образования 141
2.4. Этапы, особенности и тенденции становления системы дистанционного образования в регионе 165
Заключение 181
Библиографический список использованной литературы 186
Приложения 205
- Методологические основы исследования проблемы становления системы дистанционного образования региона
- Понятийное поле категории «дистанционное образование»...
- Региональные системы дистанционного образования в России
- Характеристика основных компонентов системы дистанционного образования региона
Введение к работе
Актуальность темы исследования.
Начало XXI века характеризуют активные преобразования в теории и практике российского образования, явившиеся продолжением не менее значимых преобразований в социально-экономическом развитии страны. На первый план выходят вопросы социальной активности, гибкости, способности адаптироваться к быстро меняющимся условиям социальной среды. Формируются качественно иные принципы организации жизни и деятельности людей.
Значительно убыстряется процесс устаревания профессиональных знаний. Это приводит к тому, что к моменту окончания ВУЗа студентом его знания уже нуждаются в обновлении. Налицо потребность смены образовательной парадигмы «образование на всю жизнь» на «образование через всю жизнь».
Демократические процессы, происходящие в мире, открыли доступ к образованию широчайшим слоям населения, и в конце XX в. оно стало массовым. Признание образования приоритетным направлением во внутренней политике индустриально развитых держав, возрастание расходов на образование, увеличение сроков обучения и другие положительные перемены в этой сфере жизни общества, обусловили необходимость перехода от традиционных к новым формам образования. Традиционные формы образования уже не могут удовлетворить потребностей лиц, остро нуждающихся в образовательных услугах, и не имеющих возможности получить их классическим способом в рамках сложившейся образовательной системы.
Создание перспективной системы образования, способствующей социальному становлению российского общества в целом и каждого человека в отдельности - одна из ведущих тенденций, поддерживаемая на уровне государственной политики. Развитие системы образования в сегодняшних условиях определяется необходимостью непрерывного, открытого образования,
4 массовой формой которого в современной мировой образовательной практике является дистанционное образование. Историко-педагогический анализ проблем становления и развития инновационных педагогических направлений конца XX в. начала XXI в. показывает, что именно дистанционному образованию уделяется все большее внимание. В этот период дистанционное образование утверждается как одно из ключевых направлений в педагогической теории и практике. Оно предоставляет гражданам возможность для индивидуального развития на протяжении всей жизни, при свободном выборе места, времени, технологий обучения и сохранении социальной мобильности.
Опыт становления системы дистанционного образования имеет глубокие исторические корни. Зародившись в недрах традиционной системы образования, она все более активно влияет на классические формы образования, вытесняя как недостаточно технологически эффективные заочное и вечернее обучение, обогащая очное обучение инновационными содержательными и организационными компонентами. Интегрируясь в общую образовательную систему, система дистанционного образования опирается на общие постулаты педагогики. Современная же педагогическая наука исходит из того, что без изучения предшествующей практики и теории, анализа успехов, достижений и ошибок, их объективных и субъективных причин, нельзя начинать построение современных образовательных систем. Исторический подход в исследовании того или иного педагогического объекта обусловливает необходимость его анализа с точки зрения того, как отдельно взятый объект возник, какие главные этапы в своем становлении прошел, и чем данный объект является теперь.
Дистанционному образованию посвящено множество работ российских ученых (А.А. Андреев, В.В. Вержбицкий, А.В. Густырь, С.Л. Лобачев, СВ. Меськов, В.А. Мордвинов, В.И. Овсянников, Е.С. Полат, Ю.Б. Рубин, В.Н. Солдаткин, Л.Г. Титарев, А.Н. Тихонов, В.П. Тихомиров, В.М. Филиппов, А.В. Хуторской и др.). Однако анализ становления дистанционного образова-
5 ния, данный в изученной литературе, наталкивает на определенные противоречия.
Первое из них между потребностью в комплексной периодизации развития дистанционного образования и ее недостаточной разработанностью. В научных исследованиях по выбранной проблеме авторы выделяют этапы развития дистанционного образования, опираясь на различные критерии, создавая разнообразные периодизации: на основе изменения процесса производства материальных благ, в зависимости от смены поколений информационно-коммуникационных технологий, в зависимости от совершенствования педагогических подходов. , Указанные направления исследований хотя и глубоко, но односторонне раскрывают историю становления дистанционного образования.
Второе - между востребованностью педагогической наукой и практикой уточнения понятийного аппарата дистанционного образования и неопределенностью, многозначностью его дефиниций. В педагогической литературе за последнее десятилетие лавинообразно увеличивается количество публикаций, посвященных дистанционному образованию. Концептуальным и терминологическим вопросам дистанционного образования посвящены работы отечественных исследователей (В. Вержбицкий, В. Кинелев, В. Меськов, В. Овсянников, В. Попов, С. Щенников и др.). Можно встретить самые разные суждения по поводу одних и тех же терминов, понятий. Неоднозначность в понимании базовых терминов «дистанционное обучение», «дистанционное образование», «открытое образование», «заочное образование» становится серьезным препятствием для исследователей.
Еще одно противоречие, на которое хотелось бы обратить внимание -между необходимостью теоретического осмысления особенностей и тенденций становления региональной системы дистанционного образования и тем, что данная проблема не стала пока предметом отдельного исследования. В Ульяновской области создана и успешно функционирует система дистанционного образования, занимающаяся предоставлением услуг в области высшего, среднего профессионального и дополнительного образования. Вышена-
званная система существенно расширила список категорий обучающихся всех возрастов, проживающих в провинциальном регионе страны, в удалении от столичных ВУЗов. Она вместила всех тех желающих приобрести новые знания или получить второе образование, которые ранее не имели возможности получить его в традиционной системе в силу ограниченной пропускной способности этой системы. Региональная система дистанционного образования дала возможность русскоязычным гражданам, проживающим за рубежом получать Российское образование, помогла повысить профессиональный уровень руководителям региональных органов власти и управления, служащим государственных и муниципальных органов, менеджерам, работающим на предприятиях различных форм собственности, предпочитающим надолго не прерывать свою профессиональную деятельность.
Но опыт специалистов Ульяновского государственного технического университета (УлГТУ) не попал в поле зрения исследователей дистанционного образования: не учтена созданная в регионе специфическая модель системы дистанционного образования, алгоритмы, технологии и программы обеспечения ее функционирования. Не проанализированы многие практически значимые эмпирические данные, которые могли бы послужить основой для создания систем дистанционного образования в других регионах. Отсутствие системного знания по отмеченному вопросу не позволяет достаточно полно выделить общие, частные и специфические стороны становления региональной системы дистанционного образования.
Вышеназванные противоречия, а так же необходимость углубленного обобщения и осмысления исторической динамики становления и развития дистанционного образования в Ульяновской области, необходимость рассмотрения становления региональной системы дистанционного образования, как результата взаимодействия технологических, педагогических и экономических факторов, с учетом влияния политики и конкретных политиков обусловили актуальность темы и проблему исследования.
Хронологические рамки исследования охватывают конец XX в. - начало XXI в.
Проблема исследования: каковы особенности и закономерности становления системы дистанционного образования, созданной в регионе.
Цель: обобщить опыт создания региональной системы дистанционного образования, выявить особенности и тенденции ее становления.
Объект исследования: система дистанционного образования.
Предмет исследования: становление региональной системы дистанционного образования в 90-е годы XX в. - начале XXI в. на примере Ульяновской области.
Исходя из поставленной цели, особенностей объекта и предмета исследования определены основные задачи:
Уточнить терминологический аппарат, содержание понятий «дистанционное образование», «система дистанционного образования», «региональная система дистанционного образования».
В рамках сложившейся историко-педагогической парадигмы исследовать историю развития дистанционного образования в России и за рубежом, разработать собственную историческую периодизацию его становления; с целью определения организационной модели, в рамках которой действует исследуемая нами система, рассмотреть модели организации дистанционного образования в России и в мире.
Дать характеристику основным компонентам региональной системы, выявить педагогические цели, субъекты, содержание образования, материально-технические и педагогические средства; исследовать ресурсное обеспечение системы дистанционного образования региона и присущие ему специфические подсистемы: учебно-материальную, нормативно-правовую, финансово-экономическую, управления качеством и маркетинговую.
Выделить этапы становления системы дистанционного образования региона, его общие черты, специфические особенности и тенденции.
Теоретике - методологической основой исследования являются: категории общего и особенного в истории и теории образования; диалектические закономерности естественного развития образовательных систем, выявляющиеся с помощью историко-педагогического подхода при соотнесении педагогических явлений прошлого с их современными проявлениями; философские труды и принципы системного подхода применительно к сложным социальным системам, развивающимся во взаимодействии технологических, педагогических и экономических факторов с общественно - исторической средой в регионе, Российской Федерации и в мире (В. Г. Афанасьев, А. А. Богданов, Л. Берталанфи, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин и др.); синергетический подход к изучению педагогических явлений (В. А. Аршинов, В. И. Андреев, В. Г. Виненко, А.А. Ворожбитова, Н. М. Таланчук).
Работа построена на основе анализа перехода накопленных количественных изменений в средствах обучения в качественно новую образовательную систему.
Научно-методологическим основанием для анализа процесса становления системы дистанционного образования в регионе являются работы в области истории Российского образования (А. С. Бубнов, Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, В. И. Овсянников), концептуальных основ историко-педагогического процесса (Б. М. Бим-Бад, Б. С. Гершунский, И. Я. Лернер), андраго-гики (С. Г. Вершловский, С. И. Змеев, Ю. Н. Кулюткин); рекомендации о построении единого образовательного пространства и его информатизации (А. А. Андреев, Ю. В. Исаев, В. С. Меськов, В. А. Мордвинов, П. И. Пидкаси-стый, Е. С. Полат, Ю. Б. Рубин, В. И. Солдаткин, В. П. Тихомиров, С. А. Щенников и др.). Организационный и управленческий аспект проблемы регионализации образования, отражен в диссертационных исследованиях, Ю. Л. Баскаковой, П. Ф.Анисимова, В. В. Нестерова, А. П. Ситник.
В исследовании процесса становления системы дистанционного образования наиболее перспективным является историко-педагогический подход. Он позволяет выявить общие закономерности, характерные черты и осо-
9 бенности развития системы дистанционного образования как особого социально-образовательного феномена в связи с конкретными социально-экономическими и социокультурными условиями жизни региона. Принимая во внимание историко-культурное своеобразие региона и особенности региональной образовательной политики, вышеназванный подход дает возможность увидеть за ярко выраженным своеобразием общие и характерные черты, логику становления и развития системы дистанционного образования региона. Применение исторического подхода к анализу и преобразованию социально-педагогического объекта позволяет выявить такие инварианты научного знания о нем, каковыми являются тенденция и закономерность.
Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:
общенаучные методы: историографический; логико-исторический; изучение философской, психолого-педагогической, предметной литературы, связанной с тематикой исследования; ретроспективный анализ литературной и документально-фактической базы, отечественного и зарубежного опыта в области становления и развития дистанционного образования; анализ и синтез педагогических технологий, средств и методов обучения;
частные методы: системно-структурный и системно-исторический методы, процессный подход;
компьютерная обработка данных, SWOT-анализ, графическая интерпретация данных.
Исследование проводилось на основе ретроспективного анализа литературной и документально - фактической базы.
Источниками исследования являются: философские, социологические, историко-педагогические труды, связанные с изучением проблем дистанционного образования; нормативно-правовые документы по проблемам дистанционного образования, принятые в РФ: приказы, инструктивные письма; методические рекомендации Министерства образования и науки РФ, региональных органов управления образованием по вопросам организации
10 дистанционного образования; реализующиеся в субъектах РФ концепции и программы развития дистанционного образования; материалы международных, всероссийских и региональных конференций по вопросам дистанционного образования; международные и российские Интернет-ресурсы, документы и программные материалы Московского института экономики и статистики; уставы, положения, отчеты, учебные планы и учебные программы Ульяновского государственного технического университета. Этапы исследования
Подготовительный этап (2005-2006 г.г.) - на данном этапе изучалась теория вопроса, сопровождаемая знакомством с отечественным и зарубежным практическим опытом по исследуемой проблеме. Теоретико-методологический анализ научной литературы позволил сформулировать цель, задачи, предмет, объект и методику исследования.
Основной этап (2006-2007 г.г.) - осуществлялась разработка теоретических положений для выбора критериев анализа становления системы дистанционного образования в регионе. Накапливался статистический и фактический материал по теме исследования.
Заключительный этап (2007-2009 г.г.) - проводилась аналитическая работа по качественному и количественному анализу имеющегося материала; статистическая и схематично-графическая обработка результатов; формулировка выводов; оформление диссертационной работы.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
дана авторская историческая периодизация становления дистанционного образования в Российской Федерации и за рубежом одновременно в русле двух традиций: корреспондентной и трансляционной;
конкретизирован терминологический аппарат и распространен на исследование системы дистанционного образования региона;
выявлены педагогические, организационные, методические, информационно-технологические, экономические особенности становления системы дистанционного образования, созданной в регионе,
выделены этапы жизненного цикла региональной системы дистан
ционного образования, определены особенности и тенденции ее становления.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно:
показывает продуктивность методологии системного и синергети-ческого подходов при изучении становления системы дистанционного образования;
вносит вклад в научный анализ феномена «система дистанционного образования» как социально-педагогического явления;
позволяет уточнить содержание понятий «дистанционное образование», «система дистанционного образования», сформулировать понятие «региональная система дистанционного образования»;
дает историко-педагогическую характеристику закономерностей и особенностей становления системы дистанционного образования в Ульяновской области в 90-е г. XX в. - начале XXI в., позволяющую полноценно осмыслить теоретические основы становления региональной системы дистанционного образования в контексте российского образовательного пространства;
вводит в научный оборот комплекс документов и материалов, ранее не использовавшихся исследователями.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что:
результаты исследования могут использоваться при подготовке будущих специалистов в средних и высших учебных заведениях, предполагающих использовать в своей педагогической деятельности инновационные формы обучения;
проведенный анализ становления системы дистанционного образования в регионе позволяет перенести опыт организации аналогичных образовательных структур в другие провинциальные регионы России и ближнего зарубежья;
выделенные сущностные характеристики модели дистанционного образования региона могут быть использованы представительствами и филиалами ВУЗов, использующими в своей деятельности элементы дистанционного образования.
Достоверность и научная обоснованность результатов исследования основывается на комплексном подходе к предмету исследования, методологической обоснованностью исходных данных, связанных с историко-ло-гическим и системно-синергетическим подходом к исследованию педагогического опыта прошлого; на всестороннем анализе привлеченного литературно-архивного материала; использовании статистических и графических методов анализа становления системы дистанционного образования региона.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе работы в Институте дистанционного образования Ульяновского государственного технического университета, который и стал основной экспериментальной базой.
Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы социального воспитания» (г. Ульяновск, 2006г.), международной научно-методической конференции «Совершенствование технологий обеспечения качества образования» (г. Омск, 2007г.), международной конференции «Стратегия качества в промышленности и образовании» (г. Варна, 2007г.), международной научно-практической конференции «Информационные технологии в образовании и науке» (г. Казань, 2007г.), международной научно-практической конференции «Профессиональное образование в условиях перехода на инновационный путь развития» (г. Ульяновск, 2008г.).
Результаты проведенного исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики Ульяновского государственного педагогического университета.
Теоретический материал исследования использовался при чтении лекций и проведении тьюториалов со студентами и слушателями в Институте
13 дистанционного образования Ульяновского государственного технического университета, представительстве Московского института экономики и статистики (МЭСИ) в г. Ульяновске по курсу «Менеджмент», «Основы менеджмента», «Инвестиционный менеджмент», «Основы бизнеса». Основные положения, выносимые на защиту:
1. Дистанционное образование - это система, реализующая формы
обучения на базе традиционных, новых информационных и телекоммуника
ционных технологий, создающих условия для свободного выбора обучаю
щимся образовательных дисциплин, процесс обучения в которой не зависит
от расположения обучающегося в пространстве и во времени. Система ди
станционного образования рассматривается в двух аспектах: как совокуп
ность образовательных учреждений, координирующих органов, исследова
тельских организаций, базовых учебных заведений, сети университетов и
учебных центров дистанционного обучения и как совокупность взаимосвя
занных элементов: цель, обучающие, обучающиеся, технологии и средства
обучения. Региональная система дистанционного образования — система ди
станционного образования, созданная в субъекте Российской федерации, с
учетом потребности местного населения и местных хозяйственных структур,
приближенная к ним как территориально, так и функционально.
2. Становление дистанционного образования в Российской Федерации
и в мире является следствием его интеграции в общую образовательную систе
му. Последующее развитие дистанционного образования происходит парал
лельно в русле двух равноправных традиций: корреспондентной и трансля
ционной. Их диахронный анализ позволяет создать периодизацию становле
ния дистанционного образования, которая видится нам состоящей из этапа
предпосылок, эпистолярно- просветительского этапа, этапа Советского заочного
образования и этапа Британской школы - в корреспондентном русле и этапа ра
диопросветительства, этапа учебного телевидения, информационно-телекомму
никационного этапа - в трансляционном русле. Становление и развитие систе
мы дистанционного образования региона организационно реализуется на
14 основе модели «независимое обучение + распределенный класс» в бимодальных образовательных учреждениях, объединяющих в себе признаки стационарных и дистанционных форм подачи знаний.
3. Основные компоненты системы характеризуются тем, что внешней
целью системы дистанционного образования является предоставление об
разования гражданам по месту их жительства или работы на протяжении
всей жизни. Внутренней - желаемые характеристики личности выпускника,
создающие предпосылки для развития социальной и предметной компетен
ции специалиста и становления целостной личности.
Взаимоотношения обучающих и обучающихся опираются на развивающую образовательную модель, закрепляющую субъект-субъектные отношения.
Отбор содержания образования происходит на основе андрагогическо-го, личностно-ориентированного и компетентностного подходов.
Наиболее широко применяются информационно-рецептивные, репродуктивные, активные методы обучения.
Основными образовательными технологиями, являются: кейс-технология на основе учебно-методических комплексов (УМК) на бумажном носителе, сетевые технологии обучения с применением электронных обучающих систем (ЭОС) в локальной сети и сети Интернет, телекоммуникационная технология.
Специфическими подсистемами системы дистанционного образования региона являются: учебно-материальная, служащая основой для информационно-образовательной среды, нормативно-правовая, финансово-экономическая, маркетинговая и управления качеством.
4. В своем развитии система дистанционного образования региона
прошла через ряд точек бифуркации, послуживших «сигналами» к смене эта
пов жизненного цикла:
1997г. Этап 1 (рождение) - развитие неустойчивости, возникновение многообразия, выбор путей развития. Дистанционное образование в Улья-
15 новской области, реализуется посредством вливания ГОУ ВПО УлГТУ в интегрированную систему МЭСИ. 1
/999г. Этап 2 (развитие) - структурирование, рост упорядоченности, начало периода устойчивого развития. Складывается региональная структура системы дистанционного образования, которая включает УлГТУ, филиалы УлГТУ в городах и районных центрах области.
2004 г. Этап 3 (зрелость) - достижение определенного предела упорядоченности, период устойчивого функционирования. Система дистанционного образования региона в полном объеме предоставляет образовательные услуги по получению высшего, среднего профессионального, дополнительного образования, переподготовке специалистов.
4 этап (упадок) — нами не рассматривается, т.к. к моменту проведения исследования система еще не вышла на этот этап.
Общим и закономерным для становления региональной системы дистанционного образования является то, что система отражает цели и содержание дистанционного образования в России и содержит ряд общих с ним структурных элементов; опираясь на типовые стандарты и положения, организационная структура системы имеет сетевой характер на основе образовательного франчайзинга.
Особенности становления региональной системы проявляются в том, что дистанционное образование в Ульяновской области распространялось «снизу» по инициативе сторонников его развития в регионе; построена собственная интегрированная информационная система управления КАСУ ВУЗ.
Региональными тенденциями становления системы является расширение информационно-образовательного пространства: от сельских школ до ведущих региональных университетов и его многоуровневость: от доколледж-ных классов до профессиональной переподготовки взрослого населения, что поддерживает тенденцию непрерывности дистанционного образования, и тенденция диверсификации образовательных услуг.
Структура диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, восьми параграфов, заключения, списка использованных источников (180 наименований) и 10 приложений. Диссертация содержит в тексте 7 таблиц, 3 иллюстрации.
Методологические основы исследования проблемы становления системы дистанционного образования региона
Целевые установки педагогического исследования предполагают определение подходов и методов, с помощью которых будет проводиться изучение и объяснение установленных фактов. Метод — это способ теоретического исследования [101, с.346]. Подход — совокупность приемов, способов (в воздействии на что-нибудь, в изучении чего-нибудь) [101, с.535]. Следовательно, подход как таковой, вбирает в себя метод, установки исследователя и средства изучения объектов в структуре историко-педагогического анализа.
Методологическое знание педагогики находится в неразрывной связи с общим методологическим знанием. В. А. Сластенин со ссылкой на Э. Г. Юдина выделяет следующие уровни методологического знания педагогики: 1) философский, 2) общенаучный, 3) конкретно-научный, 4) технологический [106,с.81].
В новейших разработках методологические подходы исследования становления и развития образовательных систем рекомендуется выбирать из: базовых общенаучных подходов (системный, структурный, функциональный, исторический, логический, модельный, синергетический и др.), обеспечивающих соответствие канонам исторической науки; парадигмалъных, имеющих в своем основании признанные концепции и теории общественного развития, обеспечивающих формирование исследовательской точки зрения на историко-педагогическии процесс как многозначный феномен, интегрированный в социальную систему (антропологический, аксиологический, культурологический, цивилизационный, стадиально-формационный); инструментальных подходов технологического характера, обладающих алгоритмом решения стандартизированных исследовательских задач (сравнительно-сопоставительный, герменевтический, онтологический, феноменологический) [28].
Поскольку становление системы дистанционного образования в регионе мы рассматриваем как комплексную социально-педагогическую проблему, философский уровень ее исследования возможен, несомненно, только в союзе гносеологического и онтологического подходов.
Гносеологический подход в историко-педагогическом исследовании призван обеспечить познание и объяснение педагогических явлений. Онтологический - их понимание и описание; решение вопросов корректного использования и интерпретации понятий, применяемых при описании и анализе историко-педагогического знания; понимание природы и закономерностей существования, преобразования и взаимодействия отдельных форм знания в процессе его эволюции.
Совокупность данных подходов позволит на философском уровне выделить объективные, то есть принадлежащие объекту, существующие независимо от воли людей [29, с. 829] условия становления системы дистанционного образования.
Следуя типологии уровней методологического знания, отметим, что построение исследования становления системы дистанционного образования в регионе требует выделения не только философских, но и общенаучных методологических подходов, теоретических концепций, применяемых к большинству гуманитарных и естественных наук, обеспечивающих необходимое качество исследования с точки зрения соответствия требованиям историко-педагогической науки. Одним из основных общенаучных методологических подходов, используемым в педагогике с 60-х годов ХХв., является системный подход. Первым ряд системных принципов и закономерностей открыл российский и советский ученый А. А. Богданов в начале XX в. Наиболее полно свои взгляды он изложил в труде «Тектология. Всеобщая организационная наука». В 1925 г. вышло немецкое издание «Тектологии». Но научные достижения А. А. Богданова в области системных исследований не были в; должной мере-оценены современниками в России и за. рубежом. Поэтому основоположником системного движения считается Л. фон Берталанфи, разрабатывавший общую теорию систем и считавший; что теория систем является философией- современной науки [24]: .
В дальнейшем,, системное движение коснулось всех направлений научной деятельности, правда объединить их в единую теорию до сих пор не удалось. Исследования, в области теории.: систем- охватывают три крупных направления: онтологическое направление системных исследований! объектов мира и системности как сущности мира;: . . : гносеологическое направление системных исследований, системные принципы и установки теории познания; методология системного познания.
Неоднозначность дефиниций; самого понятия «система» определяется смешением этих аспектов. К, тому же, одни авторы трактуют его в гносеологическом? аспекте, другие - в онтологическом: До XIX в. онтологический смысл реальности и гносеологический смысл знания об ЭТОЙ реальности отождествлялись как, абсолютное соответствие, поэтому термин «система» имел ярко выраженный онтологически и смысл. Именно с: онтологической точки зрения У. Гамильтон говорит о системе точек;и лучей, Г. Галилей И;И. Ньютон —о системе мироздания, И. Лаплас - о системе тел. Л. фон Берталанфи так же вкладывает онтологический; смысл?;-, в свое определение системы как комплекса взаимодействующих компонентов. В XX в. онтологическая линия использования термина «система» привела к его использованию не в смысле расчлененного: целого;, а для? целостности, определяемой некоторой, организующей общностью этого целого.
В. итоге учеными? была понята малопродуктивность .использования термина «система» в онтологическом смысле. Если/ относить его к «целостному объекту», то мы ограничиваем всю емкость понятия «система» лишь констатацией определенной природы объекта, которая не влечет за собой непосредственно гносеологических, а тем более методологических установок для исследователя. [12, с. 173].
Гносеологическая точка зрения, исследуя смысл дефиниции «система» и ее основные признаки, так же не вышла на путь понимания системной структуры предмета познания. Мы считаем, что только в переплетении онтологического и гносеологического смыслов понимании системы раскрывается ее подлинная сущность. За основу понятия «система» мы взяли трактовку В. Г. Афанасьева. Он рассматривает данную дефиницию как совокупность объектов, взаимодействие которых обуславливает наличие новых интеграционных качеств, не свойственных образующим её частям, компонентам ... Связь между компонентами настолько тесна и органична, что изменение одних из них ... вызывает то или иное изменение других, а нередко и системы в целом [21, с. 45]. В направлении исследования теории социальных систем работали А. И. Аверьянов, Р. Л. Акоф, А. И. Берг, А. Д. Урсул. Э. Г. Юдин и другие. Они выделили основные признаки системы: целостность (взаимообусловленность, внутреннее единство составляющих компонентов системы); совместимость или несовместимость с другими системами; адаптация (реакция на окружающую среду и её воздействие); наличие двух или более связей между компонентами (пространственные, генетические, функциональные и т.д.); структурированность системы; управление системой; целенаправленность; функционирование и развитие.
Понятийное поле категории «дистанционное образование»...
Поскольку достигнуть взаимопонимания между специалистами в любой области знаний можно только имея однозначный терминологический аппарат, в последнее время наметилась тенденция выделять из базиса дисциплины ее понятийную базу - тезаурус. Задачей этого раздела является установление терминологической неоднозначности базовых педагогических понятий «дистанционное обучение», «дистанционное образование», «открытое образование», «система дистанционного образования».
В периодических изданиях, монографиях, педагогической литературе последнего десятилетия встречаются самые разные суждения по поводу этих понятий. Значимость проблемы прекрасно понимается специалистами, и научные коллективы, проводящие исследования в области дистанционного образования, предлагают свой взгляд на проблему, свои дефиниции многим терминам. Мы проведем анализ терминологии в понимании разных авторов. Наша цель - показать собственную позицию, нам важно провести определенную параллель с теми определениями, которые совпадают с нашим пониманием и, в ряде случаев, пояснить, с чем и почему мы не согласны.
В традиционном понимании образование - это процесс и результат обучения, воспитания и развития личности. Оно классифицируется по назначению (общее и специальное) и уровню (начальное, среднее, высшее), по области знаний (гуманитарное, естественнонаучное, техническое и др.), по отраслям и т.д., а в нашем исследовании, имея в виду сложное по составу понятие «дистанционное образование», и по расстоянию до обучающегося. Но за исторически непродолжительный период времени, наметился переход от трактовки «образования» как результата усвоения систематизированных знаний, умений и навыков, к трактовке его как системы, позволяющей максимально адаптироваться к жизнедеятельности в соответствующей социокультурной среде. А. И. Субетто определяет образование как социогенетический механизм, обеспечивающий восходящее воспроизводство качества человека и качества общественного интеллекта, понимая под общественным интеллектом единство культуры, науки, образования; совокупный разум общества; управление будущим со стороны общества [133, с.48].
Академик Б.С. Гершунский, в свою очередь, пишет, что образование — это сложное многоплановое явление, представляющее собой единство четырех аспектных характеристик: ценность, система, процесс, результат [43, с.78].
Иначе говоря, в связи с динамичным переходом от индустриального общества к обществу постиндустриальному и информационному начала происходить стремительная трансформация определений «обучение» и «образование». Понятие (и термин) «образование», охватывая и «обучение», и «изучение», оказался более ёмким и именно он будет использоваться в нашем исследовании.
Появились новые устойчивые словосочетания «дистанционное обучение» - «дистанционное образование», описывающие глобальные многогранные явления. Непосредственно сам термин «дистанционное образование», согласно работе [48, с.53], был впервые использован Университетом штата Висконсин в каталоге заочных (корреспондентских) курсов 1892 года и имеет американское происхождение. Первые определения (в частности Концепция создания и развития единой системы дистанционного образования в России 1995г.) зачастую трактовали систему дистанционного образования как информационно-образовательную среду, сводя образовательную систему к применяемым ею технологиям. Столь однобокие определения впоследствии не прижились, но стройного толкования по-прежнему не было. Например, исходя из определения, данного в Приказе Минобразования РФ от 16.06.2000 № 1791, следует сделать вывод, что системой дистанционного образования не используются традиционные средства образования, такие как печатные издания, а контакт обучающего и обучающегося во время учебы отсутствует вообще. Этот «недосмотр» объясним тем, что определение дано в рамках «трансляционной» модели. Следуя этому определению, можно прийти к выводу, что при дистанционном образовании обучающийся всегда отдален от обучающего в пространстве. Однако, как мы уже говорили выше, актуализированные потребности в дистанционном образовании есть и у участников учебного процесса, которые не удалены территориально (проживают в одном городе, районе), но не имеют возможности контактировать из-за различных временных графиков работы и жизни.
Определение Американского Совета DETC интерпретирует дистанционное образование как заочное. Мы согласны, что в рамках «корреспондентной» традиции на втором этапе заочное образование -это историческая форма развития дистанционного образования, основывающаяся на сочетании очных форм (установочные занятия, экзаменационно-зачетные сессии) и корреспондентного обучения (межсессионная работа, ограниченное использование средств коммуникации). Но центральное место в дистанционном образовании занимает интерактивность, регулярный обмен мнениями обучающегося и обучающего в учебном процессе. При заочном же образовании интерактивность эпизодическая. И только дальнейшее логическое развитие заочного образования путем введения гибкого графика учебы, расширения контакта с обучающим, позволило определять заочное образование как частный случай дистанционного образования.
Чтобы прийти к более строгому определению, обратимся к исторической периодизации, данной в 3 параграфе «американской» или «трансляционной» модели, подход к дистанционному образованию в которой сфокусирован на групповом обучении и синхронной связи (при этой форме образования в центре находится преподаватель сообщающийся с множеством удалённых групп), и «британской» или «корреспондентной», ориентированной на индивидуальное изучение и асинхронную связь (в центре ее оказывается учащийся).
Региональные системы дистанционного образования в России
Исходя из поставленных задач исследования, в данной главе нам необходимо рассмотреть становление и развитие региональной системы дистанционного образования, созданной на базе Ульяновского государственного технического университета.
В нашей работе доминирующим является исторический аспект. Поэтому, наиболее адекватным понятием для характеристики процесса формирования системы дистанционного образования мы считаем понятие «становление» - возникновение и образование в процессе развития [101, с.751]. Становление позволяет, как рассматривать динамику процесса развития системы дистанционного образования в регионе, так и, одновременно, расставлять метки, фиксирующие моменты статики на промежуточных этапах и в финале генезиса.
Нас интересует становление региональной системы дистанционного образования. В общем виде суть регионализации заключается в переходе от жестко централизованного государственного регулирования всех аспектов деятельности территориально-административных единиц к качественно обновленному федеративному устройству - федерализму. Именно регионализацию отмечает Закон Российской Федерации «Об образовании» как основной принцип совершенствования системы образования страны [4]. Регионализация должна создавать условия для реализации прав граждан на получение желаемого образования вне зависимости от региона, образа и уровня жизни.
Регионом, в общем виде, называют «большую область, группу соседствующих стран или территории, районы, объединенные по каким-либо общим признакам» [101, с.695]. Общность территориальных, природных, климатических, социальных, демографических, национальных, экономических, культурных и др. особенностей считается фактором, обусловливающим объективное обособление региона [19, с. 15].
Для нашего же исследования более приемлемым является определение Э. Б. Алаева: «Регион - есть средство отбора и изучения пространственных сочетаний сложных комплексов явлений, встречаемых на земном шаре. Любой участок или часть земной поверхности можно считать регионом, если они однородны с точки зрения условий данного пространственного сочетания... Регион не является объектом ни независимо существующим, ни данным от природы. Это интеллектуальная концепция, созданная мышлением, использующая определенные признаки, характерные для данной территории, и отбрасывающая все те признаки, которые рассматриваются как не имеющие отношения к анализируемому вопросу» [13, с.97].
Подобная точка зрения позволяет учитывать при рассмотрении становления системы дистанционного образования ее приближенность к местному населению и местным хозяйственным структурам как территориально, так и функционально и говорить о региональной системе дистанционного образования.
В России накоплен немалый опыт в области дистанционного образования на уровне его региональных систем и моделей. По инициативе федерального центра по заказу Министерства образования РФ в рамках Федеральной целевой программы «Развитие единой образовательной информационной среды на 2001 - 2005 годы» в России создано шесть региональных центров дистанционного образования: в Красноярске, Хабаровске, Ставрополе, Великом Новгороде, Воронеже, Барнауле. Центры создаются на основе соглашения между областным департаментом образования и науки, Академией повышения квалификации и переподготовки работников образования совместно с Федерацией Интернет Образования. Они составят единую сеть РЦДО, охватывающую все регионы страны. Помимо этой сети во многих регионах России развиваются собственные системы дистанционного образования. Одной из наиболее мощных и разветвленных является Дальневосточная система дистанционного образования. ВУЗы Дальнего Востока удалены друг от друга и от потенциальных студентов на сотни и тысячи километров, что делает недоступным для многих высшее образование. ВУЗы центральной России (МЭСИ, СГА) и местные университеты Комсомольска на Амуре, Магадана, Владивостока, путем создания самостоятельных структур дистанционного образования положили начало становлению региональной системы дистанционного образования. Для ускорения развития региональной системы дистанционного образования, Дальневосточный государственный университет (ДВГУ) вступил в отношения партнерства с МЭСИ (Москва), Открытым университетом Западной Сибири, Всемирным технологическим университетом ЮНЕСКО, UMUC (University of Maryland University College), ECC (Edmonds Community Coll., US). Перенимая их опыт, ДВГУ открыл Центр Internet и Центр новых образовательных технологий, краевой Центр новых информационных технологий, учебную телестудию, российские и зарубежные филиалы, факультет, совместный с Мэрилендским университетом США. Впоследствии, для координации действий и реализации Федеральных и университетских программ развития дистанционного образования на Дальнем Востоке, ДВГУ создал Тихоокеанский институт дистанционного образования и технологий.
Дальневосточную систему дистанционного образования характеризует ряд существенных признаков: становление системы происходило как на базе местных, так и на основе столичных ВУЗов, ее центром стал созданный на основе ДВГУ Тихоокеанский институт дистанционного образования и технологий; становлению системы способствовало установление партнерских отношений с зарубежными партнерами и Ассоциацией дистанционного образования Западной Сибири; «версификация» дистанционных программ (каждый дистанционный курс готовится в нескольких вариантах: локальном и сетевом) дала воз 94 можность для использования в соответствии с имеющимися у студентов возможностями доступа к сетевым и мультимедийным ресурсам; широкое развитие международных дистанционных программ для обеспечения возможности получения российского и американского дипломов высшего образования; особенностью содержания образования Дальневосточной системы является ведение обучения русскому языку как иностранному с опорой на мультимедийные пособия и Интернет - ресурсы ДВГУ. Педагогами ДВГУ создана и внедрена система электронного тестирования знаний иностранных студентов по русскому языку (российский аналог TOEFL) особым направлением деятельности системы, опирающимся на возможности сети Интернет, является подготовка педагогических и управленческих кадров для региональной системы образования; используя уникальную технологию «мягкого тестирования», созданную специалистами ДВГУ, Дальневосточная система дистанционного образования первой в России создала и масштабно внедрила электронные технологии подготовки абитуриентов и приема вступительных экзаменов; происходит активное внедрение дистанционных технологий обучения и контроля знаний в классический учебный процесс эффективность и масштабность деятельности учреждений дистанционного образования позволяет говорить о создании на Дальнем Востоке России полноценной системы дистанционного образования.
Характеристика основных компонентов системы дистанционного образования региона
Исследование становления этой системы мы начнем с выделения структурных единиц. Данный вопрос учеными решается очень индивидуально. В частности, В. Н. Садовский советует при описании любого объекта или явления придерживаться системного описания, причём систему любого порядка рекомендует характеризовать с использованием показателей пяти видов: цель, функции, состав (элементы, из которых состоит объект), структура (отношения между элементами), внешние условия [120, с. 47].
Начнем с внешних условий. Поскольку система образования и общество являются взаимосвязанными, коэволюционирующими системами. Окружение системы дистанционного образования, зародившейся в столь непростых условиях, подразделяется на микро- и макроокружение. В макроокружении мы выделяем факторы: политико-правовой; экономический; социально-культурный; технологический.
В микроокружении следует обратить внимание на абитуриентов и их родителей, с одной стороны, могущих отдать предпочтение другому ВУЗу
России, но, с другой стороны, вследствие особенности менталитета жителей провинциального региона, придающих большое значение информации, распространяемой «из уст-в-уста», что предоставляет широкие стратегические возможности для региональной системы дистанционного образования. Позиция администрации региона так же является немаловажным фактором микроокружения, поскольку именно в ее ведении находится заключение договоров на целевую подготовку жителей, и всегда существует угроза, что будет выбран другой ВУЗ. Хотя постоянные прямые контакты с администрациями муниципальных образований можно отнести к стратегическим возможностям для региональной системы дистанционного образования.
Использование SWOT-анализа позволяет увидеть деятельность региональной системы дистанционного образования «изнутри» и «снаружи» одновременно, дает возможность сделать выводы: совокупность факторов внешней среды в значительной степени влияет на проектирование и реализацию региональной политики в области дистанционного образования; внешняя среда задает тренд - направление и параметры становления региональной системы дистанционного образования в рамках общенациональной образовательной системы; поиск баланса между сильными и слабыми сторонами стратегическими возможностями и угрозами, помогает выявить особенности становления региональной системы дистанционного образования.
Перейдем от внешнего окружения, собственно, к исследованию самой региональной системы дистанционного образования посредством анализа особенностей ее структурных единиц.
В. А. Сластенин считает, что для представления о педагогической системе в статике достаточно выделения взаимосвязанных компонентов: педагогов и воспитанников (субъектов), содержания образования и материальной базы (материально-технических и педагогических средств) [106, с.131]. Системообразующим фактором, по его мнению, является цель обучения. Указанные пять взаимосвязанных элементов являются методической системой обучения (МСО), которая является теоретической моделью любой системы обу чения.
Поскольку педагогическая система не может быть полной без методов и технологий обучения, В. П. Беспалько [25, с.48] добавляет еще и процессуальный компонент. Взаимосвязи же всех компонентов: педагогов, воспитанников, содержания образования и его средств, по мнению А. И. Мищенко [91, с.76], порождают динамическую педагогическую систему.
В дополнение к сказанному, А. А. Андреев добавляет, что в дидактической системе дистанционного образования необходимо анализировать особенно значимые для протекания педагогического процесса дистанционного обучения еще четыре элемента, присущие классической системе образования в неявной форме: нормативно-правовой; финансово-экономический; идентификационно-контрольный; маркетинговый [15].
Их мы проанализируем впоследствии, расширив анализ за счет еще 2-х элементов: учебно-материального и управления качеством.
Цель и миссию системы дистанционного образования, созданной на базе Ульяновского государственного технического университета, определили, по-нашему мнению, социально-экономические задачи развития региона.
Цель - это идеальное мысленное предвосхищение результата деятельности, она направляет и регулирует человеческую деятельность [29, с Л 329].
Миссия - основная общая цель или задача организации описывает смысл предназначения, роль и значение предприятия в текущий момент; основное предназначение организации, выраженное в его социальной направленности без учета экономических показателей [90, с.687].
Исследуемая нами система дистанционного образования провозгласила своей миссией предоставление образования гражданам по месту их жительства или работы на протяжении всей жизни. Начиная с 1999г. жители г. Ульяновска и районов области получают параллельно с основной трудовой деятельностью высшее, среднее-специальное и дополнительное образование за счет привлечения научного и образовательного потенциала ведущих университетов областного центра и других образовательных учреждений, входящих в систему дистанционного образования. Это обеспечивает равные возможностей для всех жителей региона и расширяет возможность доступа к образованию на университетском уровне. Реализация основной миссии системы дистанционного образования дает возможность для свободного развития индивидуума и его комфортного существования в обществе, которое обеспечивается овладением обучающимися комплексом знаний, умений и навыков, приобретением необходимого трудового потенциала.
Хотя начальная цель обучения в региональной системе дистанционного образования - приобретение обучающимися умений и знаний, которые формируются в соответствии с моделью специалиста и госзаказом (иерархия целей при этом строится таким образом, что усвоение содержания учебной дисциплины является частью объема содержания подготовки специалиста конкретного профиля, а последнее, в свою очередь, частью накопленного человечеством к данному моменту социального опыта в определенной сфере [54, с.7]), конечная цель не сводится к усвоению содержания, а определяется как желаемые характеристики личности выпускника региональной системы, создающие предпосылки для развития социальной и предметной компетенции специалиста и становления целостной личности [134, с.91].
Вышеозначенная цель как системообразующий фактор предопределяет выделение в структуре системы дистанционного образования ее субъектов -обучающих и обучающихся.
В своем исследовании мы будем использовать именно термин «обучающийся», а не «обучаемый», подчеркивая тем самым деятельностную позицию студентов и слушателей в процессе получения образования и обоснуем отказ от механистического переноса на процесс становления региональной системы дистанционного образования основного положения теории организации: если присутствует субъект управления, значит должен быть объект.
В отличие от традиционного подхода, пропагандирующего субъект-объектные отношения между обучаемыми и обучающими, исследуемая нами региональная система дистанционного образования положила в свою основу развивающую образовательную модель, закрепляющую субъект-субъектные взаимоотношения.
