Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Стандартизованный контроль знаний как проблема дидактики 13
1.1. Функции, цеди и задачи контрольных процедур в учебном процессе . 13
1.2. О возможностях управления учебно-познавательной деятельностью в процессе осуществления контрольных процедур 19
1.3. Требования к системам стандартизованных контрольных процедур, обеспечивающих возможность их использования для управления учебно-познавательной деятельностью 33
Выводы по первой главе 47
Глава 2. Структура и содержание стандартизованных контрольных процедур как средства управления учебно-познавательной деятельностью 52
2.1 Структура и содержание стандартизованных контрольных процедур как средства активизации учебно-познавательной деятельности 52
2.2. Структура и содержание стандартизованных контрольных процедур как средства актуализации психологических механизмов усвоения знаний 81
2.3. Структура и содержание стандартизованных контрольных процедур как средства мотивации обучаемых на успешную учебно-познавательную деятельность 95
2.4. Педагогическая эффективность использования в учебном процессе стандартизованного контроля знаний, разработанного в ходе исследования 109
Выводы по второй главе 128
Заключение 134
Список использованной литературы 136
- Функции, цеди и задачи контрольных процедур в учебном процессе
- возможностях управления учебно-познавательной деятельностью в процессе осуществления контрольных процедур
- Структура и содержание стандартизованных контрольных процедур как средства активизации учебно-познавательной деятельности
- Структура и содержание стандартизованных контрольных процедур как средства актуализации психологических механизмов усвоения знаний
Введение к работе
Актуальность исследования. Социальный заказ общества системе образования предусматривает необходимость подготовки к жизни людей, уверенно ориентирующихся в быстро меняющейся обстановке и в нарастающем объеме разнообразной информации. Реализация такого заказа может быть осуществлена при условии постоянного совершенствования учебно-воспитательного процесса путем улучшения организации учебно-познавательной деятельности за счет ее оптимизации, в частности, на основе учета при контроле знаний психолого-педагогических закономерностей процесса усвоения знаний.
Это отмечается в работах многих известных педагогов (Г.Н. Александров, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Т.И. Ильина, Е.Л. Белкин, Е.П. Перовский, Н.Ф. Талызина, М.Р. Кудаев, И.И. Тихонов, Г.И. Щукина и др.).
Отметим, что, учитывая это положение, многие отечественные исследователи уделяют повышенное внимание проблеме контроля в учебном процессе. В частности, это:
Д.И. Атаев, Е.Л. Белкин, В.П. Беспалько, И.Т. Огородников, Е.И. Перовский, Г.И. Щукина и др., в работах которых отражены требования к контролю знаний с позиций необходимости при его организации и проведении учета дидактических принципов и его специфических задач;
Е.Л. Белкин, В.П. Беспалько, И.А. Каиров, И.Т. Огородников, И.И. Тихонов, В.Н. Ефимов, М.Р. Кудаев и др., которые исследовали специфику деятельности обучаемых в процессе выполнения ими контрольных процедур;
М.И. Зарецкий, Н.Г, Дайри, Г.И. Казьмина и др., рассмотревшие требования к дидактической направленности контроля знаний и возможности объективизации его результатов;
А.А. Аукуме, Г.Н. Александров, Б.П. Битинас, Г.В. Воробьев, М.И. Грабарь, Р.К. Касимов, В.И. Михеев, Н.М. Розенберг и др., предложившие и обосновавшие методы оценки результатов завершенных актов обучения на
основе вероятностно-статистических и информационных закономерностей обучения;
Е.В. .Гурьянов, С.С. Гурьяшина, В,Н. Ефимов, Е.Л. Белкин, A.M. Донской, Р.Ф. Кривошапова, О..Ф. Силютина и др., выделившие этапы контроля, и такие его составные элементы, как цели, задачи, функции, методы, средства, формы, приемы и периодичность.
А.В. Алимпиев, СИ. Архангельский, И.И. Мархель, В.П. Мизинцев, Э.Г. Малиночка, Е.Л. Белкин и др., выявившие особенности стандартизованных контрольных процедур, осуществляемых с помощью технических средств, работающих на принципе обратной связи;
Е.Л. Белкин, В.П. Беспалько, И.И. Тихонов, Г.Л, Таукач, Т.А. Ильина, Ю.Ф. Чубук и др., предложившие и обосновавшие классификации, дидактических материалов контроля знаний, имеющие прогностическую перспективу;
СИ. Архангельский, Ю.А. Белый, A.M. Дорошкевич, М.Р. Кудаев, В.Е. Котов, A.M. Магюшкин, А.Г. Молибог и др., показавшие возможности управления учебно-познавательной деятельностью через контроль знаний.
Анализ педагогических работ, посвященных проблеме контроля, вообще, и стандартизованного контроля, в частности, показывает, что, несмотря на имеющиеся результаты завершенных работ, технология осуществления контрольных процедур пока еще остается недостаточно проработанной в плане обоснования ее психолого-педагогических основ. Процедуры же стандартизованного контроля, например, недостаточно объективны, его система слабо учитывает конкретные ориентиры, необходимые как для тех, кто непосредственно осуществляет контроль в учебно-воспитательном процессе, так и для тех, кто готовит для них дидактический материал. Кроме того, создаваемые и реализуемые на практике системы стандартизованного контроля часто направлены на оценку различных моделей качества знаний, строятся на основе самых разных исходных положений, как правило, обеспечивают лишь
частичное решение проверочных задач и не обеспечивают условия для коррекции учебно-познавательной деятельности в процессе осуществления самих контрольных процедур. Сегодня такая коррекция осуществляется не в ходе контроля, а как мера, принимаемая по результатам анализа его итогов.
Это приводит к тому, что независимо от целей и задач этапов обучения и
специфики учебно-познавательной деятельности на этих этапах контрольные
процедуры организуются совершенно одинаково, а их контрольные задания не
способствуют оперативному управлению учебно-познавательной
деятельностью. В то же время о важности реализации стандартизованного контроля как средства оперативной коррекции учебно-познавательной деятельности говорят многие дидакты. Например, в работах В.П. Беспалько, Е.Л. Белкина, В.Н. Ефимова, М.Р. Кудаева и др. такой контроль (корректирующий контроль) выделен особо и рассматривается как органичный элемент системы управления учебно-познавательной деятельностью.
При этом отмечается, что сегодня с одной стороны, мы уже имеем фактически достаточно широкое распространение систем стандартизованного контроля знаний в учебных заведениях, с другой же стороны, несмотря на имеющиеся наработки, пока отсутствует психолого-дидактическое обоснование их построения и использования для эффективного оперативного управления учебно-познавательной деятельностью. Иначе говоря, можно отметить имеющиеся противоречия между:
наличием достаточных психол о го-педагогических данных о специфике использования систем стандартизованного контроля знаний при обучении и механическим использованием некоторых методов автоматизации управления в процессе их создания и применения;
ориентировкой при разработке систем стандартизованного контроля знаний на достаточно формальные показатели качества результатов обучения и существенными, но слабо формализуемыми факторами, которые как раз и
определяют качество управления учебно-познавательной деятельностью обучаемых в образовательных учреждениях различного типа.
С учетом этих противоречий проблемой нашего исследования является определение психолого-педагогических основ систем стандартизованного контроля знаний, который позволяет успешно решать задачи управления учебно-познавательной деятельностью уже в ходе самих контрольных процедур.
Педагогическое и практическое значение данной проблемы и ее недостаточная разработанность послужили основанием для выбора темы нашего исследования: «Стандартизованные контрольные процедуры как средство управления учебно-познавательной деятельностью».
Целью нашего исследования является теоретическое обоснование, построение и реализация систем стандартизованного контроля знаний.
Объект исследования: управление учебно-познавательной
деятельностью обучаемых.
Предмет исследования: процесс организации и проведения стандартизованного контроля знаний как средство управления учебно-познавательной деятельностью обучаемых.
В качестве гипотезы исследования выступает предположение о том, что оптимизация управляющих функций стандартизованных процедур контроля знаний (повышение их педагогической значимости) может быть обеспечена при:
а) прогностическом моделировании различных мыслительных и практических действий обучаемых, которые реализуются ими в процессе выполнения контрольных заданий и направлены на:
- активизацию мышления обучаемых;
гактуализацию у обучаемых психологических механизмов усвоения знаний;
- формирование у обучаемых мотивации на успешное выполнение учебно-познавательной деятельности;
б) разработке технологии построения стандартизованных процедур контроля, реализующих прогностические модели различных мыслительных и практических действий обучаемых.
Необходимость достижения поставленной цели потребовало решения следующих задач:
1. Проанализировать результаты завершенных теоретических разработок
по проблеме исследования и передового педагогического опыта.
2. Осуществить прогностическое моделирование различных
мыслительных и практических действий обучаемых, реализуемых ими в
процессе выполнения контрольных заданий.
3. Разработать технологию построения стандартизованных процедур
контроля, реализующих прогностические модели различных мыслительных и
практических действий обучаемых.
4. Осуществить экспериментальную проверку эффективности внедрения
в учебный процесс разработанной системы стандартизованных процедур
контроля.
Общеметодологической основой исследования служат
фундаментальные положения, вытекающие из диалектической логики познания, положения о сущности комплексного подхода к решению научных проблем.
В качестве специальной методологии выступают системный подход к анализу педагогических явлений, а также разработанные в отечественной дидактике принципы познания диалектики учебно-воспитательного процесса, категориальности структуры педагогического исследования, определения логики и структуры научного педагогического поиска и др.
Теоретическую основу исследования составляют общепризнанные в современной науке теории и концепции:
- отечественные психологические теории обучения (Ю.А. Самарин,
П.Я.Гальперин, Л.Н, Ланда и др.);
теории развития мышления (Л.С. Выготский, А.В. Брушлинский и др.);
теории развития интеллекта (М.А. Холодная, В.Н. Дружинин и др.);
концепция личностно-ориентированного обучения (Н.А. Алексеев, Е.А. Бондаревская и др.);
теории об уровыевом характере учебно-познавательной деятельности (Е.Л. Белкин, И.Я. Лернер, В.П. Беспалько и др.);
теории педагогического проектирования (В.М. Монахов. В.П. Беспалько, В.В. Сериков и др.);
теория проблемного обучения (И.Я. Лернер, Т.В. Кудрявцев, МИ. Махмутов и др.);
концепция развивающего обучения (Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконини др.).
Решение поставленных задач потребовало реализации комплекса таких методов исследования, как теоретический анализ; изучение и обобщение педагогического опыта; моделирование психолого-педагогических объектов; анализ результатов анкетирования, бесед, интервьюирования; педагогический эксперимент; статистическая обработка полученных результатов.
В ходе теоретического исследования проанализированы нормативная, научная и методическая литература, относящаяся к рассматриваемой проблеме, опыт организации и совершенствования стандартизованного контроля знаний, выявлены и обоснованы требования к структуре и содержанию дидактических материалов для контрольных процедур, разработаны подходы и методы реализации этих требований при подготовке и осуществлении на практике стандартизованного контроля знаний.
В ходе эксперимента корригировались разработанные дидактические материалы стандартизованного контроля знаний, и проводилось обучение с
целью проверки эффективности внедрения в практику предлагаемой системы контрольных процедур.
При этом прдбирались и уточнялись параметры и критерии, характеризующие результаты обучения, методики статистической обработки результатов обучения, проводились наблюдения, фиксация, сбор и статистическая обработка результатов экспериментального обучения, качественный анализ появления положительного эффекта от практической реализации выполненных разработок.
Работа над диссертационным исследованием проводилась в три этапа.
На первом этапе (2000 - 2001 гг.) проведен анализ теоретических исследований по проблеме контроля, вообще, и стандартизованного контроля, в частности, опыта постановки стандартизованного контроля, теоретических основ оптимизации его управляющих функций.
На втором этапе (2002 - 2005 гг.) выявлены и экспериментально
апробированы условия оптимизации управляющих функций
стандартизованного контроля знаний и осуществлен педагогический эксперимент.
На третьем этапе (2005; - 2006 гг.) обработаны и проанализированы результаты педагогического эксперимента и оформлена диссертация.
Экспериментальная база исследования. В экспериментальной работе приняли участие 450 студентов и 11 преподавателей педагогических колледжей № 4 и № 6 г. Москвы и 180 студентов и 21 преподаватель факультетов педагогики и методики дошкольного образования, педагогики и методики начального образования Московского гуманитарного педагогического института и факультета педагогики и методики начального образования Адыгейского государственного педагогического университета.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- разработан подход к использованию в прогностических целях психологических моделей различных мыслительных и практических действий обучаемых, выполняемых ими в процессе контрольных процедур;
определены методы реализации этих моделей при построении системы контроля, обеспечивающей целенаправленные: активизацию мышления обучаемых, актуализацию у них психологических механизмов усвоения знаний и формирование мотивации па успешную учебно-познавательную деятельность;
разработаны технологии построения стандартизованных процедур контроля, реализующих прогностические модели различных мыслительных и практических действий обучаемых.
Теоретическая значимость исследования обуславливается тем, что:
- уточнены возможности стандартизованного контроля знаний по управлению учебно-познавательной деятельностью, учет которых позволяет реализовывать контроль как органичный элемент целостного учебно-воспитательного процесса;
дидактически обоснованы методы построения систем стандартизованного контроля, которые позволяют целенаправленно активизировать мышление обучаемых, актуализировать психологические механизмы усвоения знаний и мотивировать обучаемых на учебно-познавательную деятельность в процессе осуществления контрольных процедур.
В целом полученные результаты расширяют представление о возможностях усиления педагогической значимости стандартизованного контроля и его особенностях как элемента системы управления учебно-познавательной деятельностью.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
реализация разработанных условий управления учебно-познавательной деятельностью в процессе стандартизованного контроля знаний
повышает эффективность методик обучения по самым различным учебным курсам на разных уровнях образования;
разработанные методические рекомендации для практических работников учебных заведений способствуют повышению уровня их профессиональной деятельности;
полученные результаты могут быть использованы в курсе «Педагогика» (раздел «Дидактика») при обучении студентов в колледжах и вузах, а также в системе повышения квалификации педагогических кадров.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены методологическими позициями, позволяющими реализовать личиостно-ориентированный, субъектпо-деятельностиый, информационный подходы; применением методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам исследования; репрезентативностью и статистической достоверностью полученных результатов.
На защиту выносятся:
Методики построения систем стандартизованных контрольных процедур, обеспечивающих эффективность управления учебно-познавательной деятельностью через целенаправленную активизацию мышления обучаемых, актуализацию психологических механизмов усвоения знаний и мотивацию на учебно-познавательную деятельность.
Технологии создания контролирующих программ для разработанных систем стандартизованного контроля знаний.
Результаты внедрения в педагогическую практику разработанных систем стандартизованных контрольных процедур.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на:
- педагогических советах Московских педагогических колледжей №№ 4, 6 (2001, 2002, 2003, 2004, 2005 г.г.);
1]
- кафедре педагогики и методик преподавания в начальной школе Московского гуманитарного педагогического института (2002, 2003,2004г.г.);
~ Центре переподготовки менеджеров образовательных систем (2004, 2005 г.г.).
Подходы и методы построения структур и содержания систем стандартизованного контроля знаний реализованы в учебном процессе Московского педагогического колледжа № 4, кафедры педагогики и методик преподавания в начальной школе Московского гуманитарного педагогического института, Центра переподготовки менеджеров образовательных систем.
Всего по теме диссертации опубликовано 8 работ.
Структура диссертаций. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка цитируемой и использованной литературы, включающего 180 источников.
Функции, цеди и задачи контрольных процедур в учебном процессе
Известно, что к современным представлениям о функциях, целях и задачах контроля знаний в учебном процессе вел длительный путь практических поисков и теоретических обобщений. В этой связи, решая нашу проблему, имеет смысл вначале проследить этот путь на примерах, взятых из истории педагогики.
Литературные памятники дают основание считать, что первоначально контрольные процедуры использовались лишь как средство, помогающее педагогу держать обучаемых в строгости и воспитывать их в страхе. Так. например, в «Домострое» (XVI в.) присутствуют указания на то, что проявляя к обучаемому любовь и заботу, следует держать его в «страхе божьем, приучать его идти по правильному пути и не сбиватвся с него путем воздействия страхом наказания, страхом телесной боли». Судя по изображениям, представленным в «Поучительном альбоме» Роберта Альта (XVI в), и в средневековой Западной Европе роль контроля знаний оценивалась также. Учитель не мыслился без палки и розог, а обучение без избиений, как результата контроля.
Некоторый сдвиг в сторону гуманизации воспитания и обучения приводит к тому, что контрольные процедуры в учебном процессе стали рассматривать и как способ усиления влияния общественности (в первую очередь родителей) на обучаемого (немецкие схоластические школы средневековья, Российский проект реорганизации системы образования И.И. Бецкого).
Иначе говоря, контроль начинает приобретать социальную функцию и перестает быть лишь причиной для битья обучаемых, хотя и остается инструментом определенного на них давления.
В дальнейшем изменение представлений о функциях контроля также связаны с решением проблемы гуманизации воспитания и образования. Например, в середине XIX в. в России в связи с идеями свободного воспитания на первый план выступает идея использования контроля как стимулятора учения. Яркими сторонниками этой идеи, как известно, были Л.Н. Толстой и К.Д. Ушинский.
Л.Н. Толстой, например, считал, что ранее применяемая система контроля вытесняет «действительную суть образования», подменяя ее следующими «ложными» основаниями: ребенок учится для того, чтобы не быть наказанным; ребенок учится для того, чтобы быть награжденным; ребенок учится для того, чтобы получить выгодное положение в свете.
В этой связи Л.Н. Толстой замечал, что «отметки, впрочем, остаются только от старого нашего порядка и сами собой начинают падать». Контроль же следует проводить, по его мнению, так, чтобы его результаты возбуждали у ребенка желание учиться.
Подобные мысли встречаются и в работах К.Д. Ушинского [150]. По его утверждению, контроль в обучении следует рассматривать как средство, побуждающее к познавательной активности, естественной основой которой являются познавательные интересы и потребности личности учащегося.
В ходе активных дискуссий, проводимых педагогической общественностью в 70-х г.г. XIX века, формулируются четкие претензии к реализуемой на практике системе контроля знаний. Среди них целесообразно отметить следующие:
До сих пор оценка труда обучаемого в виде выставляемого по итогам контроля балла имеет то же значение, что и некогда розга - значение вечного «дамоклова меча» над головой обучаемого. При помощи балла преподаватель имеет возможность карать или поощрять обучаемого. В результате в обучаемых заглушается естественное стремление к знаниям, и они начинают учиться исключительно ради получения нужных баллов, т.е. фокусируют свое внимание не на сущности учения, а на внешних атрибутах учебного процесса.
Применяемая система контроля знаний отрицательно влияет на сам ход учебного занятия. Обязательная оценка ежедневных ответов обучаемых неизбежно превращает каждое учебное занятие в экзамен и, тем самым, отнимает время, необходимое для объяснений и упражнений.
Выставляемые в результате контроля обучаемым оценки не являются объективными показателями их учебного труда. Баллы, получаемые обучаемыми, есть числа, которыми разные преподаватели стараются измерить разные, в том числе и нравственные, свойства и качества. В итоге применяемая система контроля создает почву для постоянных столкновений преподавателя и обучаемых, вызываемых обоюдным недоверием. Кроме того, необъективность оценки, а отсюда и постоянные опасения получить плохую оценку способствуют появлению у слабых натур неуверенности в себе, формируют у них ощущение неспособности справиться с трудностями и нежелание действовать, подавляют стремление к самосовершенствованию. У тех же учащихся, которым с помощью выставляемых баллов в течение многих лет дают понять, что они большие умники, также, зачастую, формируется мнение о себе, которое адекватно не отражает их истинные способности и возможности.
С учетом показанных недостатков применяемой на практике системы контроля знаний в начале XX века ему (контролю), в основном, стали отводить лишь роль проверки выполнения домашних заданий.
В двадцатые же годы XX века в начальный период функционирования советской педагогической школы, разрабатывая теорию обучения, педагоги вообще посчитали, что, проводя проверку работы обучаемых, следует решать не столько задачи контроля усвоения знаний, сколько задачи учета, как необходимой составляющей части системы организации образовательно-воспитательного процесса [115]. При этом все же, правда, отмечалось, что, хотя учет не цель педагогической деятельности, но, тем не менее, он всецело зависит от целей и задач этой деятельности и может решать задачи формирования у обучаемых умения самостоятельно добывать необходимые знания. Однако, задачи учета, решавшиеся педагогами в этот период, определялись, в основном, из практиковавшихся форм учебной работы, а также из форм организации процесса обучения. Решение этих задач учета оказалось связанным, главным образом, с составлением большого числа всевозможных карточек и диаграмм и носило формально-статистический характер. В связи с этим многие педагоги отмечали, что широкое применение карточек и диаграмм по учету, не решает проблемы проверки знаний, а скорее, удаляет от се решения, создавая видимость вместо действительной проверки и мешая работе обучаемых: «... оно отвлекает внимание учащихся от целевой установки, искусственно разрывает напряжение и мысль на «клочки»» [115, с.15]. В итоге как средство ухода от чисто формальной стороны проверки и учета в дальнейшем был сформулирован ряд их задач на основе разностороннего подхода к процессу определения понятия «знания учащихся». Это: - оценка скорости работы; - оценка качества выполнения работы; - измерение достижений обучаемых; - развитие у обучаемых интереса к обучению.
Характер сформулированных задач проверки и учета показывает, что взгляды на контроль уже начали развиваться, т.к. целью учета и проверки предлагают считать выявление фактического уровня и объема знаний, умений и навыков приобретенных обучаемыми. Нужно отметить, что при этом становится популярной тестовая методика проверки знаний, которая рассматривается как средство, помогающее преподавателю систематически работать над повышением качества обучения. В этой связи выдвигается и ряд новых задач, решение которых должно способствовать более полному и качественному проведению проверки знаний и использованию ее результатов.
возможностях управления учебно-познавательной деятельностью в процессе осуществления контрольных процедур
Дидактами отмечается необходимость и принципиальная возможность использования контрольных процедур не только для оценки результатов завершенных актов обучения, но и для целенаправленного управления учебно-познавательной деятельностью за счет специальной организации в процессе контроля мышления обучаемых. Об этом, например, пишет Е.И. Перовский [] 15], отмечая, что контроль, наряду с оценкой сформированных знаний, должен содействовать развитию памяти и мышления. Н.Г. Дайри [50] также пишет, что проверка не должна реализовывать только контрольные и оценочные функции. Она, по его мнению, должна еще и стимулировать актуализацию у обучаемых операциональных структур мышления.
По мнению С.Ф. Сухорского [141] система контроля, помимо функции проверки и оценки знаний должна способствовать систематизации и обобщению изучаемого материала. Р.Ф. Кривошапова [19] среди таких обязательных функций контроля, как ориентирующая, диагностическая, обучающая, воспитывающая и развивающая отмечает особо функцию управляющую. При этом она имеет в виду возможности в процессе осуществления контрольных процедур коррегировать и направлять учебно-познавательную деятельность.
Необходимость усиления управляющей функции контроля знаний обосновывается и в работе В.А. Северцева [130], который заключает проведенный им анализ состояния проблемы контроля выводом о том, что уже пора переходить к четкой, научно обоснованной постановке контроля как важного звена в единой системе управления учебно-познавательной деятельностью.
Можно отметить и имеющиеся попытки решить эту задачу. Так, М.И. Куровец [85], создавая систему четырехступенчатого контроля, с этой целью согласовывает ряд конкретных задач контроля с целями этапов обучения, и, исходя их полученного соответствия, строит системы контрольных процедур.
А.П. Фомичева [153], исследуя причины низкой успеваемости студентов младших курсов, предлагает систему контроля, обоснованную возможностями обратной связи управлять учебным познанием. Предлагаемая ею система контроля реализуется в процессе усвоения обучаемыми учебного материала и позволяет им вносить в приобретаемые знания тс или иные коррективы до момента получения очередной порции учебной информации.
В.Л. Рысс [127] в исследовании, проведенном на материале учебного предмета химии, строит систему контроля с ориентировкой на дидактические, общеметодические и частнометодические цели обучения и доказывает, что такой контроль прямо влияет на характер учебно-познавательной деятельности.
О необходимости влияния процедур контроля на процесс формирования у обучаемых мотивации на дальнейшую учебу также свидетельствуют мнения многих педагогов и психологов.
Н.Ф. Талызина [143, с.50] отмечает, что контроль в учебном процессе должен выполнять не только функцию обратной связи и функцию подкрепления. Он, по ее мнению, должен влиять и на мотивационную сферу учащихся. Она прямо указывает, «... центральной задачей дидакїики является нахождение условий, при которых обратная связь выполняет не только присущую ей функцию, но и влияет на формирование положительных мотивов учебной деятельности».
Б.И. Дегтярев [53], анализируя недостатки реализуемых на практике процедур контроля, подчеркивает важность такой их организации, которая позволит повысить мотивацию учения.
Е.Н. Данилин [5], с. 44], считая, что контроль в обучении является главным средством управления учебно-познавателы-юй деятельностью, отмечает при этом следующее: «Если оценивающая функция контроля хорошо известна и широко практикуется, то в меньшей степени и не всегда эффективно используется его стимулирующая функция. А между тем именно последняя через поощрение имеет большое значение для формирования правильных мотивов отношения к учению и поведению учащихся».
Н.А. Менчинская [100] тоже считает, что контрольные процедуры должны влиять, с одной стороны, на процесс развития «приемов мыслительной деятельности и интеллектуальных умений», а, с другой стороны, на процесс формирования положительных мотивов учения.
Завершая краткий обзор мнений дидактов и психологов о значимости и возможностях контроля как элемента системы управления учебно-познавательной деятельностью, подчеркнем, что усиление его управляющих функций в контексте нашего исследования требует системного подхода к решению этой проблемы. Этот наш тезис следует из того, что разработка эффективных систем контроля невозможна без учета специфики функционирования психологических механизмов усвоения знаний, дидактических принципов обучения, методов, способов, приемов и средств осуществления процедур проверки знаний. Иначе говоря, решение нашей проблемы требует комплексного рассмотрения ее психологического, общедидактического и методического аспектов. Отметим, что целесообразность и правомерность использования. системного подхода в педагогике в принципе уже давно обоснована в рамках системно-структурной концепции (В.П. Беспалько, Е.Л. Белкин, Т.А. Ильина, СИ. Архангельский; М.Р. Кудаев и др.). Эта концепция явилась, на наш взгляд, «золотой серединой» между доминирующими в настоящее время «консервативными» (хрестоматийными) школами и «радикальными» направлениями в педагогике, которые ставят во главу угла сведение к минимуму неизбежного элемента стихийности в процессе обучения за счет достижения оптимального управления процессом переработки информации. Сегодня уже даже имеются удачные попытки использовать системный подход для решения различных аспектов проблемы контроля.
Так, например, этот подход использовал В.Н. Ефимов [59] при решении задачи построения обобщенной системы контроля знаний.
В результате рассмотрения контроля с этих позиций им был сделан вывод о том, что система контроля является динамичной и целеустремленной, главным системообразующим элементом которой выступает цель, адекватно согласующаяся с целью функционирования педагогической системы. Исходя из этого, автор пришел к тому, что исследование процессов контроля должно включать выяснение условий, необходимых для достижения системой контроля заданных целей. Для уяснения этих условий В.Н. Ефимов построил иерархическое дерево целей всей системы контроля, выяснил ее функции, выполнил их анализ с помощью метода декомпозиции, осуществил синтез структуры создаваемой системы и провел ее последующий анализ на основе рассмотренной специфики выделенных им ранее функций системы.
Автором отобран комплекс понятий, используемых при построении и анализе системы контроля, определено содержание этой системы. К элементам, характеризующим практический аспект анализа системы, отнесены требования к усвоенным знаниям, умениям и навыкам, участники учебно-воспитательного процесса (преподаватели и обучаемые) и средства контроля.
Функциональный анализ процесса контроля позволил В-Н. Ефимову с опорой на накопленный педагогический опыт уточнить основные функции системы контроля, построить иерархию ее целей и выделить следующие подцели:
- создание психологической установки на осуществление учебно познавательной деятельности; - формирование и развитие психических свойств личности обучаемых; - формирование и развитие социальных свойств личности обучаемых; - актуализация и закрепление имеющихся систем знаний; - выявление необходимых уточнений в принятых методиках обучения и воспитания. Этим подцелям поставлены в соответствие следующие функции системы контроля: - мотивациоино-ориентирующая; - развивающая; - воспитывающая; - обучающая; - корректирующая. На этом же иерархическом уровне выделены еще две подцели системы контроля: - выявление результатов учебной деятельности на выделенных этапах учебного процесса; - установление причин успеха или неуспеха учебной деятельности.
Этим двум подцелям поставлены в соответствие следующие функции системы контроля: - индицирующая (контролирующая); - диагностическая.
На более высоком иерархическом уровне дерева целей системы контроля первая групца подцелей объединена более общей цодцелью — «Коррекция1 учебно-познавательной деятельности обучаемых . в ходе повторения, закрепления и обобщения ими усвоенных систем знаний». Этой подцели поставлена в соответствие обучающе-воспитывающая функция контроля.
Вторая группа показанных выше подцелей на этом более высоком иерархическом уровне объединена более общей подцелью, которая звучит как «Выявление факта знания или незнания изученной ранее учебной информации, констатация и оценка этого факта».
Структура и содержание стандартизованных контрольных процедур как средства активизации учебно-познавательной деятельности
Решая вопрос о том, какими должны быть структура и содержание контрольных процедур, обеспечивающих активизацию учебной познавательной деятельности, мы исходили из того, что действия обучаемого при контроле в этом случае окажутся педагогически наиболее значимыми, если они будут:
- соответствовать предметному содержанию обучения на каждом данном его этапе; - способствовать формированию таких важнейших мыслительных функций, как сопоставление и противопоставление, анализ и синтез, классификация и обобщение и проч.;
- активизировать самостоятельность в учебной деятельности и развивать навыки самооценки ее результатов.
Выделенные нами факторы педагогической значимости тех или иных мыслительных действий обучаемого при контроле хорошо согласуются с выводами таких видных педагогов и психологов, как Б.Г. Ананьев [5], Д.П. Богоявленский [20], М.Н. Скаткин [134], В .П. Беспалько [15] и др.
Для ответа на вопрос о том, в каких условиях могут быть реализованы эти факторы и каким требованиям должны удовлетворять системы контрольных заданий, способствующие этому, отметим, прежде всего, что задания с выбором ответа по самой своей структуре уже являются для этого определенной предпосылкой. В самом деле, задания, составленные таким образом, что минимизируют возможность простого угадывания правильного ответа, требуют сравнения в двух его формах - сопоставления и противопоставления.
Установление сходства подготавливает синтез и обобщение (более фундаментальных мыслительных функций).
Противопоставление, выделяя основные черты предмета или явления, рттеняя его отдельные стороны, подготавливает анализ и дифференцирование признаков.
Кроме того, для реализации названных выше факторов с учетом показанных потенциальных возможностей систем контрольных заданий с выбором ответа необходимо, видимо, чтобы:
- каждая контрольная операция составлялась с учетом какой-то возможной ошибки усвоения или ошибки использования обучаемым контролируемого понятия (учитывала возможность алгоритмической ошибки);
- каждая конірольная операция учитывала необходимость для обучаемого опоры при ее выполнении на определенную логику (в систему заданий должны включаться только те контрольные операции, выполнение которых возможно лишь при опоре на наиболее вероятную и педагогически обоснованную логику);
- каждая контрольная операция составлялась с учетом возможности совершения обучаемым единственной алгоритмической ошибки, связанной с одним из контролируемых понятий.
Понятно, что перечисленные требования переплетаются и дополняют друг друга. Мы их показали раздельно, чтобы четче обозначить сущность каждого. Невыполнение любого из них при разработке систем контрольных заданий может резко снизить потенциальные педагогические возможности оперативного стандартизованного контроля.
Покажем это. 1. Если контрольная операция не учитывает возможную ошибку усвоения или использования контролируемого понятия, то ее включение в систему контрольных заданий:
- снижает полноту контроля (контролируемых понятий много, а объем контрольных заданий ограничен) и, следовательно, ограничена его достоверность [12];
- не позволяет непосредственно в ходе контроля осуществить педагогическую диагностику существа совершенной обучаемым ошибки, приведшей к выбору неправильного ответа в качестве правильного;
- снижает прогностическую силу модели, реализованной в данной системе контрольных заданий, поскольку побудительная причина признания обучаемым неправильного ответа в качестве правильного заранее не предсказуема;
- делает контроль в меньшей мере детерминированным, поскольку оставляет за обучаемым известную свободу выбора способов выполнения задания.
2. Если ввібор ответов в качестве правильных не может быть обоснован логикой, то это может означать только то, что выбор их осуществлен лишь на основе знаний первого уровня (по классификации уровней знаний В.П. Беспалько [15]).
Суть первых двух из сформулированных нами требований к разработке заданий контроля, как видно, состоит в том, что они должны предопределять типичность, качество и предсказуемость мыслительных действий контролируемых. Понятно, что от их правильного учета как раз и зависит прогностическая сила модели, и, следовательно, - успешность оперативного стандартизованного контроля.
3. Бели каждый (или хотя бы один) из предложенных в заданиях для контроля неправильных ответов может быть получен обучаемым в результате совершения хотя бы двух ошибок, касающихся разных контролируемых понятий, то ни преподаватель, ни обучаемый не смогут без дополнительного обсуждения точно определить существо (а следовательно, - и причины) допущенных ошибок.
Иначе говоря, это сформулированное нами требование означает необходимость однозначности педагогической диагностики; его выполнение должно обуславливать возможность оперативной коррекции ошибок обучения.
Мы посчитали необходимым сделать особый акцент на рассмотренных требованиях, поскольку на практике при разработке контрольных заданий они, как правило, не учитываются. Чаще всего так происходит, видимо, потому, что разработчики просто стремятся давать в каждом задании как можно большее число правдоподобных ответов, считая, что этим они затруднят обучаемому выбор правильного ответа.
Например, в качестве удачно составленного задания для стандартизованного контроля один из авторов [83] приводит следующее:
Вопрос. 11ри каком напряжении целесообразно: а) передавать электрическую энергию? б) потреблять электрическую энергию? Ответы. 1. при высоком; при низком; 2. при высоком; при высоком; 3. при низком; при высоком; 4. при низком; при низком.
Заметим, что при такой формулировке задания па деятельность и таких приведенных ответах правильный выбор возможен, в принципе, если обучаемому известно влияние только одного из перечисленных факторов, а влияние второго - может быть просто угадано или вообще не учтено. В то же время ввібор неправильного ответа не может с необходимой определенностью свидетельствовать о том, что обучаемому не известно влияние хотя бы одного из перечисленных факторов. Эта особенность результатов контроля при таком составлении заданий обуславливается тем, что психологически возможна ситуация, в которой обучаемый, оценив правильность (или неправильность) одной половины ответа, второй половине уделит недостаточное внимание. В итоге это приведет к возникновению необнаруживаемой ошибки контроля.
Разрабатывая модель запрета, и анализируя характер возможных типичных ошибок, мы пришли к любопытному выводу. Сегодня достаточно распространено мнение о том, что наиболее типичными являются те ошибки, которые чаще всего повторяются большинством обучаемых. Именно их-то и учитывают разработчики заданий для оперативного стандартизованного контроля. Однако, нам кажется, что наиболее часто повторяемые обучаемыми ошибки скорее свидетельствуют не об упущениях обучаемых, а об ошибках преподавания.
В самом деле, в наиболее общем случае у каждого обучаемого своя индивидуальность восприятия и усвоения, которая и приводит к возникновению индивидуальных ошибок усвоения. Следовательно, если бы возникновение ошибок определялось только индивидуальными особенностями обучаемых, то эти ошибки были бы распределены по закону случая, а их повторяемость, - в силу статистики случайных событий, - оказалась бы близкой к нулю.
Структура и содержание стандартизованных контрольных процедур как средства актуализации психологических механизмов усвоения знаний
Обосновывая наш подход к построению структуры и содержания стандартизованных контрольных процедур, обеспечивающих актуализацию у обучаемых тех психологических механизмов, на базе которых должна усваиваться новая информация, мы ориентировались на следующее.
Структура и содержание таких контрольных заданий, последовательность их проявления и форма выражения каждого задания, входящего в систему стандартизованного контроля, должны обуславливаться двумя обстоятельствами:
- целевыми установками того этапа учебного занятия, который будет следовать после контрольной процедуры;
- спецификой операциональной структуры мышления обучаемых, на базе функционирования которой будет вводиться в сознание обучаемых учебная информация.
В связи с обозначенным нами первым обстоятельством отметим, что исследователи [13] в качестве возможных и наиболее часто встречающихся целевых установок выделили такие требования, как: - сформировать или актуализировать у обучаемых знания, лежащие в основе умений выделять и отбирать факты, характеризующие те или иные объекты и явления; - научить обучаемых привлекать для разрешения возникающих теоретических проблем уже сформированные у них системы знаний; - обучить обучаемых способам организации познавательных действий.
Е:Л. Белкин [11] показал, что реализация этих целевых установок подразумевает постоянное использование трех типов познавательных задач, в ходе решения которых и происходит актуализация видов операционального мышления и развитие на их основе таких фундаментальных мыслительных функций, как анализ, синтез, обобщение, классификация и т.п.
Суть познавательных задач первого типа состоит в требовании описания изучаемых фактов, объектов и явлений. Общими особенностями познавательных задач этого типа является то, что: - обязательно предполагаются практические операции с реальными объектами; - результаты этих операций всегда даются в виде словесного описания выявленных фактов.
Суть познавательных задач второго типа заключается в том, что их решение требует от обучаемых привлечения и актуализации уже имеющихся у них определенных систем знаний.
К общим для этих задач особенностям относится то, что: - при их решении необходимо выходить за пределы непосредственно наблюдаемых характеристик изучаемого объекта, формулировать свои предположения и доказывать правомерность сделанного вывода;
- при формулировании условий задач этого типа имеют в виду, что объяснение обучаемым любого факта должно всегда базироваться па установлении им точной зависимости одних конкретных свойств, характеристик, явлений или процессов от других;
- в. качестве проблемы, лежащей в основе условия задачи этого типа, выбирают такую ситуацию!, которая может быть разрешена только при актуализации обучаемым максимального, объема имеющихся у него знаний.
Познавательные задачи третьего типа обеспечивают формирование у обучаемых способов организации познавательной деятельности. Обнтими их особенностями является то, что в них: - выбранная символика (термины, понятия, знаки) всегда должна иметь однозначный смысл;
- внутри используемой для вывода и доказательства системы знаний все термины, понятия и знаки должны находиться в однозначной связи друг с другом;
- все системы знаний, используемые для получения алгоритма, характеризующего последовательность выполнения системы познавательных действий, должны быть объективно истинными или заранее проверенными эмпирическим путем.
Исследованиями [13] подтверждено прямое влияние показанной специфики познавательных задач на выбор того психологического механизма усвоения знаний (именно она определяет условия протекания учебной познавательной деятельности), на базе которого должна вводиться в сознание обучаемых новая информация,
В связи с обозначенным выше вторым обстоятельством, которое следует учитывать при разработке заданий стандартизованного контроля знаний, ниже будем рассматривать особенности построения их структур и содержания, которые позволяют актуализировать психологические механизмы усвоения, выявленные и описанные отечественными психологическими теориями обучения1. При этом будем иметь в виду выявленную дидактами [11] связь между типом познавательной задачи, решаемой на этапе учебного занятия, и характером актуализируемой структуры операционального мышления. Известно, что:
- Актуализация психологического механизма усвоения, описанного в теории поэтапного формирования умственных действий, может быть успешно осуществлена в ходе решения обучаемыми познавательных задач второго типа.
Актуализация психологического механизма усвоения, описанного в ассоциативно-рефлекторной концепции усвоения, обеспечивается в ходе решения познавательных задач первого типа:
- Актуализация психологического механизма усвоения, описанного в теории алгоритмизации, происходит в процессе решения познавательных задач третьего типа.
Рассмотрим специфику содержания и последовательность предъявления обучаемым заданий стандартизованного контроля, актуализирующего наряду с усвоенными ранее знаниями операциональную структуру мышления, составляющую основу процесса усвоения новой информации, описанную в теории поэтапного формирования умственных действий [143]. В этой связи вначале отметим следующее.1
Центральной в теории поэтапного формирования умственных действий, как известно, является идея о том, что формирование умственного действия базируется на первоначальной экстериоризации материального действия, затем на его преобразовании и интериоризации. При этом имеется в виду, что связь между формируемыми образами (результатами действия) и действием не является односторонней. Сами действия нуждаются в тех образах, которые входят в их состав в качестве образцов, по которым действия выполняются. Иначе говоря, образы, с одной стороны, являются объектами действия, а, с другой стороны, - элементами, входящими в его состав. Всякое действие состоит из более мелких единиц активности - операций, которые выполняются по определенным правилам в заданной последовательности. Последовательное выполнение операций и составляет процесс, характеризуемый результатом действия.
Все операции, составляющие действия в зависимости от функций, которые они выполняют, в этой теории относят или к ориентировочным, или к исполнительным, или к контрольным. В соответствии с этим всякое действие разделяется на три части: ориентировочную, исполнительную, контрольную.
