Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Средовой подход как педагогическая инновация 11
1 Понятие о педагогической инновации как освоенном новшестве
2 Характеристика средового подхода как институализированного новшества
Глава II. Условия освоения средового подхода в педагогике 57
1 Программа освоения средового подхода педагогами
2 Среда оспосабливания педагогов к теории и технологии средового подхода
Заключение 134
Список литературы 141
- Понятие о педагогической инновации как освоенном новшестве
- Характеристика средового подхода как институализированного новшества
- Программа освоения средового подхода педагогами
- Среда оспосабливания педагогов к теории и технологии средового подхода
Введение к работе
Актуальность
Модернизация образования в России и в странах СНГ характеризуется изменением требований к управленческому персоналу. Все большее значение придается инновационной культуре педагогов и инновационному менеджменту в системе управления образованием.
Педагогические коллективы, внедрившие в свою практику достижения передовой науки, по своим результатам, как правило, превосходят массовую практику. Более высокие показатели в работе демонстрируют и школы, коллективы которых освоили теорию и технологию средового подхода в педагогике - управленческую новацию, получившую научное признание последние годы (28).
Проблема внедрения достижений науки в школьную практику не новая для отечественной педагогики. В ней сложилось самостоятельное направление научного поиска, к представителям которого можно отнести В. И. Загвязинского, Ю. А. Конаржевского, В. С. Лазарева, А. М. Моисеева, С. Д. Полякова, М. М. Поташника, В. А. Сластенина, В. И. Слободчикова, П. И. Третьякова, Т. И. Шамову, К. А. Ушакова, Н. Р. Юсуфбекову, Е. М. Ямбурга.
Несмотря на имеющиеся отличия во взглядах на управленческую проблематику, различных исследователей, за некоторым исключением, объединяет методология системно-деятельностного подхода к анализу и построению инновационной практики, исключающей дискретность, случайность, спонтанность, непроизвольность, иррациональность действий, связанных с освоением и внедрением педагогических новшеств.
Вместе с тем в массовой практике результаты внедрения и освоения не всегда совпадают с ожиданиями инициаторов, организаторов и участников этого процесса. Это и составляет суть практической проблемы, вызванной некомпетентностью субъектов инновационной деятельности. Но также существует проблема теоретического порядка, являющаяся глубинной
причиной издержек и недостатков инновационной практики - это неполнота научных знаний, касающихся роли, значения и самой сути процесса освоения нового знания.
Между тем сегодня все более очевидным становится тот факт, что прогресс в образовании зависит не только от ценности научных разработок и внедряемых в практику открытий, но и от качества освоения их педагогическими коллективами. Вне освоения вхождение новшества невозможно. Вопрос не столько в том, чтобы субъекты внедрения и освоения физически совпадали: сегодня одни, не освоивши, внедряют; другие, не внедряющие, осваивают новшества. Важно, чтобы стратегия внедрения учитывала и даже основывалась на закономерностях процесса освоения новшества, иначе не избежать насилия и насаждения неоднократно имевшего место в истории отечественной школы.
Наше исследование показало, что феномен освоения не входил в число категорий, которые интересовали отечественную философию. Среди западных мыслителей должное этому понятию отдал М. Хайдеггер. Вскользь его коснулась и отечественная психология (А. Н. Леонтьев, Г. П. Щедровицкий, С. Л. Рубинштейн, В. А. Крутецкий и др. ). Мимо этого понятия прошла и отечественная педагогика, у представителей которой встречаются лишь спорадические высказывания на эту тему.
Имеющиеся пробелы в теории педагогики объективно сдерживают исследования в области практического освоения конкретных педагогических технологий. Тем не менее, данное направление научного поиска и накопления знаний на этапе первоначального описания практики освоения тех или иных новшеств (в том числе и средового подхода) может представлять научную ценность для последующего теоретического осмысления этого феномена.
Объективная потребность сделать управление более успешным, а его результаты убедительными за счет внедрения новой управленческой теории и технологии при почти полном отсутствии знаний об особенностях ее освоения,
обусловили выбор темы данного исследования: "Средовой подход как педагогическая инновация и условия его освоения".
Объект исследования - инновационные процессы в современной школе.
Предмет исследования - процесс освоения средового подхода как педагогической новации в современной массовой школе.
Цель исследования - охарактеризовать условия эффективного освоения средового подхода педагогами в современной массовой школе.
Задачи исследования:
Охарактеризовать понятие "освоение" в отношении к новации, инновации и внедрению.
Оценить практику освоения средового подхода в массовой школе.
Вскрыть закономерности процесса освоения средового подхода в практике массовой школы.
Гипотеза исследования: средовой подход может стать действенным инструментом решения педагогических задач лишь при полноценном освоении его педагогами. Последнее возможно при условии:
наличия программы освоения, ориентирующей педагогов в способах выполнения диагностических, проектировочных и преобразовательных действий со средой в логике и технике средового подхода;
наличия особым образом организованной среды - среды оспосабливания педагогов к теории и технологии средового подхода. Методологической основой исследования являются: системный,
структурно-функциональный подходы в трактовке И. В. Блауберга, Ю. Г. Маркова, Э. Г. Юдина; теория сложных самоорганизующихся систем (синергетика) (в версии В. И. Аршинова, С. П. Курдюмова, И. Пригожина, И. Стенгерс), современная инноватика (В. С. Лазарев, А. М. Моисеев, Л. И. Новикова, М. М. Поташник, В. И. Слободчиков), теоретические построения, касающиеся стратегии опосредованного управления (Ю. С. Мануйлов).
Методы исследования: теоретический анализ литературных источников по средовому подходу в воспитании и инновационному менеджменту в
6 образовании; моделирование процесса и условий освоения подхода в школьной
практике; опытная работа и констатирующий эксперимент; ретроспективный и
интроспективный анализ опытной работы; эмпирическое обобщение практики
освоения и реализации положений средового подхода в современной школе.
Базу исследования составили образовательные учреждения в странах СНГ (в России и Казахстане), осваивающие теорию и технологию средового подхода. В Нижнем Новгороде - МОУ №35 (дир. Л. А. Цыганова), в Перми -МОУ №115 (дир . 3. Я. Шевченко), школа-сад №5 (дир. Р. 3. Губанова), в г. Кунгуре - Лицей №1 (дир. Н. С. Сориш), в Костанае -школа-сад №1 (дир. О. Л. Гнатюк), СШ №2 (дир. В. Г. Макерова), СШ №3 (дир. А. Э. Ляйс), СШ №6 (дир. Г. Г. Тарова), СШ №17 (дир. В. И. Годов), СШ №19 (дир. С. П. Маяцкий), школа-лицей №26 (дир. С. П. Богданчиков), СШ №22 (дир. С. П. Архипов), Первомайская СШ (дир. Л. И. Тихоненко), Ершовская СШ (дир. Р. Е. Агайдарова), Аулиекольская СШ №1 (дир. Е. В. Бойко), Краснопартизанская СШ(дир.С.Ж.Тлеукенова), Затобольский д/с (зав. Р. Л. Тюрина), Денисовская СШ (дир. 3. А. Макогон), Узункольский отдел образования (зав. М. В. Слесарь), отдел системного программирования деятельности образовательных учреждений Костанайского областного департамента образования (нач. 3. Ф. Павленко).
Этапы исследования
На первом этапе (1990-1995) осуществлялось вхождение в проблему,
определялась тема исследования, шло знакомство с научной литературой,
разрабатывалась программа исследования, в целях научно-методического
сопровождения опытно-экспериментальной работы создавались
соответствующие оргструктуры (лаборатория проблем новой школы и др. ), были запущены в работу первые исследовательские проекты.
На втором этапе (1995-1999) наращивались представления о предмете исследования в ходе проводимой опытно-экспериментальной работы в подведомственных образовательных учреждениях области и в процессе изучения опыта школ Российской Федерации, составивших исследовательскую
базу, осуществлялась эмпирическая проверка гипотезы. Результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях, семинарах, коллегиях департамента и министерства образования, в периодической печати и на телевидении.
На третьем этапе (1999-2001) была завершена апробация теоретической модели освоения средового подхода в школьной практике. Были подведены итоги исследования, продолжалась работа по расширению инновационной базы и распространению данного подхода в образовательных учреждениях Казахстана и Российской Федерации. Осуществлялось литературное оформление диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ходе обсуждения докладов и сообщений на международных, республиканских, региональных, областных и городских конференциях, семинарах и коллегиях министерства образования:
"Управление образовательным процессом в условиях реформирования школы", Республиканский семинар руководителей областных департаментов образования. Алматы, 1995.
"Основные тенденции в становлении национальной модели образования в Республике Казахстан", Научно-практическая конференция. Алматы, 1996.
"Инновационная деятельность в образовании: направления и проблемы", Научно-практическая конференция. Челябинск, 1996.
"Опыт проектирования средообразовательных процессов в образовательном пространстве города", Коллегия Министерства образования. Алматы, 1997.
"Управление развитием малокомплектных школ", Республиканский семинар директоров областных департаментов образования. Астана, 1999.
"Проблемы профессионального становления педагога", Научно-практическая конференция. Костанай, 2000.
"Повышение развивающего потенциала образовательной среды средствами информационных технологий ", Республиканский Совет. Костанай, 2001.
"Опыт проектирования средообразовательных процессов в образовательном пространстве области", Республиканский съезд учителей, секция "Общее среднее образование". Алматы, февраль, 2001.
"Новый подход в образовании: нравственно-духовное просвещение", Конференция. Алматы, август,2001.
"Среда как средство социальной адаптации детей с патологиями слуха, зрения", Республиканский семинар-совещание руководителей департаментов образования и директоров коррекционных учреждений. Костанай, 2000.
"Среда - система - управление в педагогике", Научно-практическая конференция. Костанай, 1994.
"Теория и практика освоения управленческих технологий в образовании", Научно-практическая конференция. Костанай, 1999.
Проверка и реализация результатов исследования также осуществлялась в процессе многочисленных выступлений в учительских аудиториях, чтения систематического курса лекций в ИПК и ППК "Из опыта освоения теории и технологии средового подхода" (1996-2001), проведения семинаров, встреч с авторами учебников нового поколения; опубликования книг, пособий, методических материалов по теме исследования и в повседневной практической деятельности Департамента образования Костанайской области.
Научная новизна
Впервые феномен освоения оказался объектом педагогического исследования в связи с проблемой повышения эффективности использования инструментария средового подхода в практике современной массовой школы.
Впервые феномен освоения предстал в виде "посредника" между новацией и инновацией, в виде некой силы, превращающей одно в другое.
Впервые феномен освоения был осмыслен как нелинейный процесс, как действие, направленное на овладение свойствами подхода.
Были определены условия освоения теории и технологии средового подхода как способа (подчеркиваем), а не объекта познания и преобразования педагогической действительности.
Была разработана программа освоения данной новации и определена среда оспосабливания к подходу педагогов.
Теоретическая значимость исследования определяется ценностью полученных данных и сделанных выводов, касающихся сути феномена освоения, его двойственной природы, структуры и роли, которую освоение выполняет в обращении средового подхода как новации в действенный инструмент решения педагогами профессиональных проблем.
Практическая значимость исследования состоит в возможности совершенствования практики освоения педагогами теории и технологии средового подхода педагогическими колективами на основе полученных данных и выводов, сделанных по завершении работы; потенциальной возможности повышать культуру инновационной деятельности и улучшать показатели работы школ и органов управления системой образования.
Достоверность результатов исследования обеспечивается
методологической обоснованностью исходных положений, опирающихся на общенаучный системный, структурно-функциональный, феноменологический подходы, синергетическое мировидение; методами, адекватными объекту, предмету, целям, задачам, методам исследования; длительным изучением педагогического опыта, сравнением эмпирических результатов, полученных на разных массивах; высоким уровнем решения управленческих проблем в опытно- экспериментальной работе.
Работа состоит из введения, двух глав, включающих в себя по два параграфа, заключения и списка литературы.
Во введении обоснована актуальность избранной темы, определены проблема, объект, предмет, цель, гипотеза, задачи исследования, раскрыты его методологические основы и методы, сформулированы положения, выносимые
на защиту, охарактеризованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе "Средовой подход как педагогическая инновация" анализируются взгляды на проблему освоения представителей инновационного менеджмента в образовании, раскрывается суть понятия "освоение" и характеризуется его роль в процессе превращения новации в педагогическую инновацию; исследуется природа этого феномена и факторы, влияющие на качество процесса освоения; характеризуется сам средовой подход как педагогическая инновация, делаются выводы о качестве и условиях его освоения.
Во второй главе "Условия освоения средового подхода" изложена программа его освоения, содержащая перечень способов осуществления управленческих действий в технике и логике средового подхода. Также охарактеризована среда оспосабливания педагогов к данной новации с описанием её разрешающих возможностей.
В заключении даны выводы и определены перспективы дальнейшего научного исследования проблемы.
Понятие о педагогической инновации как освоенном новшестве
Инновация (в переводе с латинского «обновление, нововведение, изменение) - существенный элемент развития образования.
По мнению представителей педагогического менеджмента, "чтобы не отстать от времени, не говоря уже о том, чтобы опережать его, школа должна качественно меняться. Это значит, что в ней должны вводиться какие-то новшества, т. е., осуществляться инновации. Управление инновационным процессом требует от руководителя владения иными знаниями и умениями, нежели управление процессами развития и воспитания" (72,215).
Следует отметить, что в заглавии данного параграфа уже дано сходное для нашего исследования понимание природы возникновения педагогической инновации. Это обстоятельство принципиально важно в силу неоднозначности бытующих трактовок этого явления в педагогике. Вот некоторые определения.
«Инновации выражаются в тенденциях накопления и видоизменения разнообразных инициатив и нововведений в образовательном пространстве, которые в совокупности приводят к более или менее глобальным изменениям в сфере образования и трансформации его содержания и качества». (38,3)
В книге «Экономика образования» инновация трактуется как «результат творческой деятельности, направленной на разработку, создание и распространение новых видов продукции, современных технологий, внедрение новых, соответствующих рыночным условиям хозяйствования, организационных форм и методов управления» (88, 157)
Представим ещё одно определение. «Инновации - это такие актуально значимые и системно самоорганизующиеся новообразования, возникающие на основе разнообразия инициатив и новшеств, которые становятся перспективными для эволюции образования и позитивно влияют на его развитие, а также на развитие более широкого мультикультурного пространства образования».
При таком различии в понимании термина неизбежна путаница и мешанина в его употреблении. Нам представляется продуктивным определение инновации как освоенного новшества в «руках» пользователей.
Мы, вслед за Ю. С. Мануйловым, определяем инновацию как то, что входит в жизнь школы, коллектива, отдельного педагога полностью или частично, в верном или искаженном виде. Это то, что не освоено, а лишь осваивается, глубоко или поверхностно, творчески или формально, что дает или не дает положительный эффект, а может и расстраивает дело, но, тем не менее, оказывает действие на педагогический процесс.
Если инновация есть освоенное и осваиваемое новшество, то качество инновации, ее роль, место, значение, эффективность, продуктивность, результативность, действенность во многом будет зависеть от качества освоения, а, следовательно, и условий его протекания. Глубокое, качественное, творческое освоение новшества в определённой мере будет определять содержание инновации.
Освоение является ключевым компонентом внедрения нового знания в сложившуюся практику. Более того, можно говорить о том, что инновация есть следствие освоения новации, и качество освоения новшества определяет качество результата.
Заметим, в контексте данных рассуждений, новация и инновация - понятия практически несовпадающие. Добиться полного сходства копии с образцом не представляется возможным. Инновация может быть адекватной и неадекватной содержанию новации. Она может выходить за ее пределы, разворачиваться, расширяться, укореняться, совершенствоваться, обрастать новыми смыслами и значениями, трансформироваться и изменять в лучшую сторону или искажать образец, отклоняться, упрощаться до неузнаваемости, растворяться, рассеиваться, изживать себя, дискредитировать новшество.
Можно сказать, что у каждой новации своя судьба, которая определяется теми, кто ее осваивает. Инновация - это форма жизни новации после её освоения в чужой среде. Вот почему важно знать природу, закономерности, составляющие освоения, ибо качество этого процесса служит залогом жизнеспособности новации и продуктивности инновации в образовании.
К сожалению, вопросы освоения новшеств в образовании не нашли заслуживающего места в исследованиях по инноватике. Не получил должного освещения этот феномен в трудах по акмеологии, инновационному менеджменту, теории управления инновационными процессами в современной школе.
История изучаемого вопроса свидетельствует о «генетической» связи проблемы освоения в отечественной педагогике с проблемой внедрения достижений науки в практику и превращении последней в «непосредственную производительную силу общества» Сейчас становится очевидным, что освоение - это условие всякого внедрения, и знание этого процесса необходимо для верной ориентации инициаторов и проводников нововведений. По определению, «внедрение представляет собой сознательно организованную деятельность, направленную на перестройку существующей практики в соответствии с уровнем достижения науки и передового опыта». (11, 224.) Но если учесть, что «существующая практика» в системе образования предстает в виде человеческой пирамиды, то понятно, что ее «перестройка» часто превращается в ломку (прежде всего людей). Анализ научной литературы (45, 69, 73) показывает, что хотя внедрение нового знания закономерным образом связано с его освоением, последнее слабо исследовано в теории. Действительно, при первом приближении кажется, что термин «освоение» резко отличается от «внедрения». Освоение это как бы внутреннее действие, а внедрение - внешнее, но они взаимосвязаны. Внедрение инициирует освоение, а последнее обеспечивает внедрение новшества.
Характеристика средового подхода как институализированного новшества
Процесс освоения теории и технологии опосредованного управления в педагогике (средовой подход в воспитании) может быть исследован по-разному. Один путь - это включённое наблюдение, предусматривающее текущую регистрацию и описание процесса овладения педагогами возможностями средового подхода. Другой путь - это само наблюдение и регистрация самоизменений в сознании и поведении субъекта освоения. Используя в своей работе вышеназванные «стратегии» исследования вопроса, мы, тем не менее, выбрали в качестве ведущего иное направление. Это изучение и оценивание процесса освоения средового подхода по результатам его вхождения в жизнь образовательных учреждений. . В основном, это способ проекции в сочетании с интроспективным и ретроспективным методами исследования предмета. Ввиду того, что инновация соотносится с новацией как вариант с инвариантом (Е. Н. Орлов), важно охарактеризовать подлинник, т. е. сам средовой подход как научную новацию, прежде, чем устанавливать всякого рода соответствия копий оригиналу и оценивать качество освоения образца.
Индивидуальный, деятельностный, личностный, ситуативный и пр. подходы составляют, безусловно, фундамент отечественной педагогики. Они по достоинству оценены учителями практиками и не нуждаются в дополнительной оценке. В отличие от них, средовой подход относительно молод (первая публикация о нем появилась в начале 80-х годов и не вошла в качестве инструментария в широкую педагогическую практику), а многим педагогам и руководителям даже не известен. Его презентация в версии Ю. С. Мануйлова состоялась в 1998 году в форме публичной защиты докторской диссертации по теме «Средовой подход в воспитании» (28).
Автор определяет данный подход как формально-логическую теорию и технологию опосредованного управления развитием и формированием личности ребенка... В методологическом плане средовой подход в полном смысле является системой научных междисциплинарных современных взглядов на педагогическую действительность. Его источниковедческой основой является междисциплинарный функциональный подход, теория сложных самоорганизующихся систем (синергетика), философская лингвистика, экологическая теория, коэволюционная стратегия, современная логика, герменевтика, психология развития, теория социального управления, историческая феноменология и др. В качестве технологической новации этот подход предстаёт в виде системы действий субъекта управления со средой, обеспечивающих превращение последней в средство диагностики, проектирования и продуцирования результата.
Научное исследование по достоинству оценено учеными как педагогами, так и психологами. Академик В. И. Слободчиков считает: «Предпринята фундаментальная попытка выйти за пределы традиционного педагогического эмпиризма, когда бесконечно изучаются бесконечные «педагогические явления», и приступить к построению подлинно теоретической педагогики, к теоретико-методологическому анализу ее базовых критериев, с помощью которых только и можно строить целесообразную эффективную образовательную практику. Именно в этом я вижу принципиальную актуальность, теоретическую значимость и несомненную перспективность проведенного исследования».
По мнению академика В. В. Давыдова, теория средового подхода «вводит в педагогику оригинальное понятие «ниша», «стихия», «средообразовательные действия», а также «совокупность правил». Использование этих правил позволяет практикам, работающим в сфере воспитания, реализовать возможности средового подхода, осуществляя диагностику среды, получать необходимый воспитательный эффект. Диссертация... представляет большой интерес для специалистов в области воспитания как по-своему содержанию, так и «по манере» анализа сложного теоретического материала».
Специалист по теории воспитательных систем и известный исследователь среды Ю. С. Бродский считает, что средовой подход является серьезным научным вкладом в теорию всей педагогики, а не только в теорию воспитания. Это целостная полная теория педагогического управления средой жизнедеятельности ребенка. Ученый полагает, что «в истории отечественной педагогической науки и практики началась третья волна разработки теории и технологии средового подхода в воспитании. Первая волна, как известно, началась в предреволюционные годы и достигла «девятого вала» в 20-х -начале 50-х годов (С. Т. Шацкий, Ш. П. Блонский, Л. С. Выготский, А. С. Макаренко и блестящая плеяда исследователей педагогической среды»). Вторую половину мы относим к середине 70-х - первой половине 80-х годов (Л. И. Новикова, А. Т. Куракин, В. Д. Семенов и многие другие), ставшую истоком зарождения социальной педагогики. Третья волна началась в 90-е годы; она набирает силу. Ее мы связываем с исследованиями Ю. С. Мануйлова и его соратников. Первую волну мы условно называем «столичной», вторую -«уральской», третью - «костанайской».
Доктор педагогических наук, профессор Л. Н. Куликова оценивает данный подход, как опыт восхождения от уровня нового методологического и теоретического осмысления среды к уровню ее структурирования как педагогического инструментария, что является главнейшим фактором, определяющим актуальность, научную и практическую ценность исследования».
В целом можно сказать, что средовой подход рассматривается в качестве оригинальной теории и технологии обращения среды в управленческое средство, или иначе, инструмента опосредованного управления становлением личности ребенка.
Особенностью средового подхода является то, что его понятийный аппарат имеет высокую степень «герметичности». Это затрудняет проникновение в содержание понятийного аппарата. Подход не является легко доступным объектом освоения - это во-первых. Во-вторых, данный подход представляет собой сложную педагогическую систему, позволяющую кардинально изменить взгляд и деятельность работников образовательных учреждений на уровне методологии, теории и технологии воспитания. Он способен привести к масштабным изменениям в системе управления современной школой. Отсутствие аналогов и нежелание части педагогов включаться в фундаментальные преобразования, могущие изменить сами основы педагогического процесса, является сдерживающим фактором распространения данного подхода среди руководителей школ и организаторов образования. В-третьих, средовой подход - это достаточно культуроемкая педагогическая технология, требующая от пользователя широкой эрудиции, интеллекта, эстетического вкуса.
Этот подход можно рассматривать как новацию, а также как инновацию в виде институализированного новшества. Под институализированным новшеством в литературе понимается та инновация, которая прочно вошла в повседневную жизнь учреждения и стала нормой, утратив черты неординарности, новизны.
Как известно, любая инновация «развивается» по стадиям. Завершающим моментом является этап ее институализации. Это тот конечный вид, который приобретает новшество, попадая в абсорбирующие условия. Нередко педагогическая новация так трансформируется (упрощается или усложняется) субъектами освоения, что теряет свой первоначальный вид: она может обрасти иными значениями, смыслами, при сохранении прежней формы. В этом случае инновация теряет тождество с новшеством. Каковы же последствия возможной трансформации такого новшества в процессе его освоения школьными работниками?
Программа освоения средового подхода педагогами
В основу программы освоения новшества положен опыт отдельных лиц и целых коллективов школ, которые на протяжении нескольких лет осваивали теорию и технологию средового подхода и шли непроторенной дорогой, двигаясь ощупью, всякий раз обнаруживая что-то новое на этом пути.
Наша задача заключалась не столько в том, чтобы адекватно описать этот опыт, сколько обобщить его и представить в виде программы освоения новшества, как ориентира и руководства к действию.
В «Программе освоения средового подхода» отдельными блоками представлены базовые способы выполнения витальных и ментальных действий со средой, владение которыми можно считать показателем освоенности данной управленческой теории и технологии. В основе такого понимания программы лежит взгляд на средовой подход как на способ опосредованного управления процессами, в изменении которых по той или иной причине заинтересованы педагоги. Чтобы таким образом подойти к результату, необходимо выполнить ряд действий со средой, специфическим, присущим только этому подходу способом.
В своей работе мы как раз и исходим из того, что средовой подход может занять достойное место в ряду эффективных управленческих технологий, используемых в школе при условии, если в процессе его освоения педагоги будут руководствоваться определённой программой, содержащей перечень способов осуществления управленческих действий в технике и логике подхода.
Наше исследование показало, что на индивидуально-психическом уровне нет какой-либо приоритетной области в освоении средового подхода. Освоение носит в значительной мере нелинейный, скачкообразный, стохастический характер. Нечто случайное может привлечь внимание, понравиться, что и обеспечивает старт процессу освоения. Многое зависит от потенциала субъекта освоения.
Иное дело, когда за освоение новшества берется вся школа. На институциональном уровне процесс освоения, как это было в нашем случае, программируется. Во-первых, выделяются те объекты, к которым надлежит как-то относиться, двигаясь в определённой последовательности от одного объекта к другому, от одной предметной области к другой. Процесс освоения теории и технологии средового подхода начинается с определения той объектной сферы, в которой этот процесс будет практически значимым, содержательным, необходимым.
Во-вторых, определяются способы обращения с объектами (предметами), или иначе элементами системы, которые в итоге обеспечивают способность подчинять себе педагогическую действительность.
Процесс освоения управленческих теории и технологии, как уже отмечалось, может быть трудным, легким, экономным, продуктивным, глубоким или поверхностным и т. д. Результат зависит от многих факторов, в том числе от определённых в программе управленческих действий. Опираясь на теоретический фундамент средового подхода, можно следующим образом решить вопрос о том, каким должен быть процесс освоения новшества. В самом общем виде: эмоциональным, интеллектуальным, поведенческим, чему отвечают различные группы "со-", а именно: соотнесение, соизмерение, сопоставление, соединение (интеллект), сопереживание, соучастие (эмоции), созидание, составление, соблюдение (поведенческо-волевые) и т. д.
Может показаться, что начинать надо с интеллектуальных способов, затем переходить к эмоциональным и, наконец, к волевым. Но правильнее было бы сбалансировать способы так, чтобы интеллектуальная группа сочеталась с эмоциональной и поведенческо-волевой, ибо чувственное и деятельностное освоение придает жизненную убедительность знаниям и мотивирует поступки индивидуумов.
В-третьих, определяется этапность освоения, которая диктуется потребностью в проблематизации и мотивации деятельности педагогов, формировании концептуального видения, обретении инструментария и применения его на практике.
В параграфе мы избрали такую логику изложения материала, которая позволяет раскрыть пути освоения новшества в той последовательности, в которой, как убеждает наш опыт, следует овладевать предметным содержанием новации с целью внедрения его в жизнь образовательного учреждения и получения положительных результатов. Это, конечно, очень упрощает ситуацию, ибо освоение новшества в условиях школы не может быть запрограммировано и выполнено на все 100%. Это лишь программа для всех желающих овладеть новым методом работы и обучить других. Хотя и «не существует никакой логики открытия, существует только психология открытия» (Имре Лакатос), всё же до освоения теории и технологии средового подхода весьма полезно начать с общих моментов, с мотивирования и позиционирования педагогов в отношении к новшеству. Так, при знакомстве с опытом работы по данному направлению хороший результат может быть получен при созерцании положительных эффектов от нововведений, при соприкосновении с различными оценками новшества, а также при соотнесении новой практики со своими методическими привязанностями. Тут важны и сомнение в оптимальности собственного опыта, и сотрудничество и соперничество в профессиональном мастерстве, и совершенствование техники и логики управленческой деятельности.
Очень важно, чтобы субъект управления умел сопротивляться обстоятельствам, сохранял жизненную энергию и хотел совершенствоваться в теории. Такой "фон" необходим как условие эффективного освоения средового подхода управленцем любого уровня.
На этапе первоначального ознакомления педагогов с теорией и технологией средового подхода важно представить всю систему в целом. Это невозможно сделать на эмпирическом уровне. Необходимо обращение к философским категориям и логическим схемам, раскрывающим суть управленческой новации.
Самой абстрактной частью средового подхода является его методология, то есть философский метод рассмотрения явлений педагогической действительности, который привел к открытиям и специфицировал результаты исследования. Вопрос об освоении метафизических основ теории подхода чрезвычайно сложен в силу чрезмерной вовлеченности педагогов в эмпирическую сферу своей деятельности.
Среда оспосабливания педагогов к теории и технологии средового подхода
В данном параграфе соответственно гипотезе исследования мы опишем наш опыт изучения возможностей использования среды как условия освоения средового подхода в массовой школе.
Нашей задачей являлась организация определенной среды и оценивание усилий и опыта наших коллег по ее созданию в других городах и регионах СНГ, который бы подтверждал или опровергал предположение о том, что она (среда), наделенная некими качествами, способна обеспечить полноценное освоение педагогами теории и технологии средового подхода. Мы исходили из того, что такая среда должна обладать некими разрешающими возможностями в освоении теории и технологии опосредованного управления.
В свете ранее изложенной программы освоения, основу которой составили способы выполнения управленческих действий в технике и логике подхода, мы сочли возможным ввести понятие «среда оспосабливания». В нашем понимании среда оспосабливания - это среда вооружения субъекта способами достижения результата, а значит и способами, соответствующими технологии подхода, способами управления.
В первой главе был описан результат, полученный нами и нашими коллегами из ближнего зарубежья, осваивающими средовой подход в процессе организации среды.
Нам удалось выделить в процессе констатирующего эксперимента составляющие такой среды в виде трофических ниш и конструктивных стихий, а также привнести их в профессионально-педагогическую среду вследствие организованной нами и осуществлённой опытной работы в подведомственных Департаменту образовательных учреждениях.
Мы остановимся на описании некоторых ниш (методобъединения, педагогические советы, школьные кафедры, профессиональные клубы и др.) с характеристикой трофических возможностей, делающих среду способной озадачивать и обнаруживать «дефекты сознания», противоречия во взглядах на педагогическую действительность, определять направление, порядок, содержание и даже темп работы по овладению новшеством; одухотворять и облагораживать идеей мягкого, ненасильственного, опосредованного управления процессом формирования и развития личности растущего человека; оснащать необходимыми методическими материалами по теории и технологии средового подхода; обогащать арсеналом педагогических средств; обучать культуре жизнеустройства детского сообщества; обнаруживать в себе новые способности и открывать для себя новые горизонты и новые грани таланта; объединять педагогов в коллектив единомышленников.
В работе также приводится описание стихий, «естественным образом» предопределяющих выбор педагогами адекватных действий и необходимых способов их выполнения в технике и логике данного подхода. Поскольку освоение - это в значительной степени субъективный, нелинейный, дискретный, полный случайностей процесс, с перерывами, отклонениями и откатом к прежним позициям, задержками в понимании и неожиданными прорывами в мир новых смыслов, то оптимальным условием обеспечения его качества является действующая и «вечно» живущая во времени и пространстве стихия, которая проявляет себя в виде движения человеческой мысли, направленного внимания, волны интереса, потока коллективных переживаний и пр. Анализ результатов собственной опытно-экспериментальной работы в сочетании с ретроспективным анализом деятельности образовательных учреждений, идущих параллельно тем же путём, показал важную роль стихии вопрошания в позицировании и мотивации действий педагогов; стихии интереса к средовому подходу с его системой новых понятий и координат в концептуализации взглядов; стихии практического применения знаний в операционализации процедур; стихии изобретательности, творчества» исследовательского поиска и демонстрирования успехов в реализации управленческого, воспитательного потенциала.
На начальной стадии работы важно было создать среду, которая бы смогла озадачить фактом невозможности решения новых задач старыми методами. Нужно было не только посеять сомнение, но и одухотворить педагогов перспективой нововведения.
Среда рефлексивного анализа предполагала осознание причины того, что структура существующих планов не отражает логику достижения целей. Хронологический порядок - вот основа такого плана. По мнению заведующей методкабинетом городского управления образования 3. Ф. Павленко: «Чаще всего план состоял из анализа работы методического объединения за истекший год, блока целеполагания, весьма отдаленного от личности учащегося, секционной и межсекционной работы. Содержание деятельности методобъединения планировалось с указанием темы занятий, формы их проведения, фамилий учителей, ответственных за проведение и сроков. Это нередко приводило к бессистемности, порождало несоответствие между целями и содержанием деятельности по их достижению». Предполагалось, что следствием такой среды станет сознание низкой результативности работы в силу однообразия форм и ограничения преобразовательной деятельности учителей. В такой среде создавались возможности оценивания технологии средового подхода к планированию с точки зрения обеспечивания логической взаимосвязи между целями деятельности и способами их достижения, а также приведения в соответствие преобразовательной, проектировочной и диагностической деятельности. Волевым решением изменить позицию руководителей деятельности кафедр и методобъединений невозможно. Мы понимали, что вместо установки соблюдать выданные городским управлением образования рекомендации продуктивнее было пробудить в учительской среде сомнения в оптимальности прежнего планирования. Следовало помочь соотнести новую логику планирования с ранее существовавшей. Поэтому на заседаниях городского методического совета, консультационных семинарах руководителей методобъединений представляли возможность оспаривать рекомендации, но также оценивать состояния дел (66, 16-17).
Нет необходимости характеризовать предметно-пространственную, вещную среду с визуально, тактильно и кинетически постигаемой трофикой. Она обычна для школ, испытывающих недостаток в материальных средства хотя и стремящихся как-то эстетизировать интерьер, экстерьер учреждения и облагородить его. Тем не менее, появились методические витрины, стенды со списками стихий, ниш и значений, таблицами, схемами и технологическими правилами средового подхода, памятками, диагностическими данными, диаграммами, «крылатыми запоминающимися фразами, схемами планирования и анализа занятий «по кругу возможностей», графиком открытых занятий, списком рекомендуемой литературы и прочей информацией. В помощь педагогам, осваивающим подход, типография Костанайского городского управления образования выпустила разным тиражом книги и брошюры, сборники статей по новой технологии. Изменилась лексика учителей, свидетельствующая о глубине вхождения нового подхода в профессиональное сознание педагогов.
