Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Становление профессиональной компетентности будущего педагога в процессе освоения профессионально-образовательной среды факультета
. 1.1. Особенности становления профессиональной компетентности будущего педагога 12
1.2. Возможности профессионально-образовательной среды факультета для становления профессиональной компетентности будущего педагога . 37
1.3. Освоение студентами профессионально-образовательной среды факультета 72
Выводы по первой главе 91
ГЛАВА II. Организация этапов освоения студентами профессионально-образовательной среды факультета
2.1. Организация освоения среды как условие оптимального использования ее потенциала . 94
2.2. Организация этапов освоения студентами профессионально- образовательной среды факультета . 109
2.2.1. Этап осознания себя студентом в профессионально-образовательной среде факультета. 110
2.2.2. Этап использования студентом профессионально-образовательной среды факультета. 125
2.2.3. Этап преобразования студентом профессионально-образовательной среды факультета. 143
3.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы. 163
Выводы по второй главе 170
Заключение 174
Литература 178
Приложения 194
- Особенности становления профессиональной компетентности будущего педагога
- Возможности профессионально-образовательной среды факультета для становления профессиональной компетентности будущего педагога
- Организация освоения среды как условие оптимального использования ее потенциала
- Организация этапов освоения студентами профессионально- образовательной среды факультета
Введение к работе
Актуальность исследования определена изменениями, которые происходят в образовательной сфере и влияют на структуру и содержание педагогического образования, а также предъявлением к квалификации выпускника педагогического вуза все более высоких требований, определяющих качества его будущей профессиональной деятельности: полноту, научность, мобильность знаний, умение применить их при решении профессиональных задач, способность и готовность к рефлексии своей деятельности и др.
В комплексе вопросов профессионального педагогического образования проблема становления профессиональной компетентности будущего педагога выступает в последнее десятилетие как самостоятельная. В результате сложился ряд подходов к ее исследованию:
- определение сущности понятия компетентности как качества личности (А.В.Адольф, Р.Х.Шакуров), как характеристики ее поведения или квалификации (Е.Б.Арцишевская, М.К.Кабардов, Л.И.Панарин), как уровень профобразования, опыта, индивидуальных способностей (Б.С.Гершунский), уровень образованности (Г.Н.Сериков, А.Д.Щекатунова), как часть педагогической культуры (Е.В.Бондаревская, А.И.Пискунов, Е.В.Попова), как субъектное свойство педагога (Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова);
- выявление структуры компетентности как совокупности профессиональных умений (Д.Н.Гришин), как системы знаний, умений, ценностных ориентации, мотивов, позиции и др. компонентов (Т.Г.Браже, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, М.А.Чошанов, V.Cheepanach, K.N.Flechsig и др.), как единства теоретической и практической готовности (В.А.Сластенин);
- исследование процесса становления компетентности педагога (В.А.Адольф, Г.Н.Сериков, М.А.Чошанов и др.).
Наряду с этим понятие «профессиональная компетентность будущего педагога» требует более четкого определения и смыслового разграничения с родственными понятиями.
В современной педагогической науке проблема педагогического образования вообще и становления профессиональной компетентности будущего педагога в частности все чаще связывается с изучением профессионально-образовательной среды, в которой протекают эти процессы. Средовой подход к исследованию данной проблемы обусловлен рядом предпосылок:
- расширением спектра профессионально-образовательных потребностей субъектов образования;
- появлением новой педагогической парадигмы - «парадигмы» образовательных услуг, предоставляемых средой в области удовлетворения образовательных потребностей личности» (В.А.Бордовский);
- изменением характера взаимодействия личности и среды: с одной стороны, превращение среды из фона в действующую реальность (И.Н.Моисеев), с другой стороны, занятие субъектом более активной позиции по отношению к среде - позиции «преобразователя».
Научными предпосылками решения данной проблемы являются:
- исследования в рамках средового подхода в отечественной педагогике (В.Г. Воронцова, А.А. Макареня, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, В.Д. Семенов, В.И. Слободчиков, СТ. Шацкий и др.);
- осмысление процесса восприятия, освоения среды субъектом смежными науками (социальная психология, психология среды, проксемика и др.);
- исследования, раскрывающие сущность, содержание и структуру педагогического образования (О.А.Абдулина, И.С.Батракова, Е.В.Бондаревская, Г.А.Бордовский, Н.Ф. Радионова, В.А.Сластенин, А.П.Тряпицына, Н.В.Чекалева, В.А.Якушин и др.).
Однако в то же время можно отметить недостаточную теоретическую изученность и ввиду этого недостаточную практическую разработанность механизмов, технологий, позволяющих регулировать, оптимизировать процесс освоения студентом возможностей профессионально образовательной среды факультета.
Приведенные обстоятельства определяют проблемы современного педагогического образования, которые порождены противоречием: между разнообразием возможностей профессионально-образовательной среды факультета и их невостребованностью.
Названное противоречие определило проблему исследования: какие условия необходимо создать для успешного освоения студентами профессионально-образовательной среды факультета?
Определение проблемы позволило сформулировать тему настоящего исследования: Организационно-педагогические условия освоения студентами профессионально-образовательной среды
факультета
Объект исследования: процесс освоения студентами профессионально-образовательной среды факультета.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия освоения студентами профессионально-образовательной среды факультета.
Цель исследования: выявить и обосновать организационно-педагогические условия освоения студентами профессионально-образовательной среды факультета.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что
:: §
организационно-педагогические условия освоения студентами
профессионально-образовательной среды факультета способствуют
становлению профессиональной компетентности будущих педагогов в том
случае, если
- определены возможности профессионально-образовательной среды факультета для становления профессиональной компетентности будущих
педагогов;
- выявлены этапы освоения будущими педагогами профессионально- образовательной среды факультета;
1 - разработан алгоритм организации освоения студентами
профессионально-образовательной среды.
В соответствии с предметом, целью и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи:
1. определить содержание и структуру профессиональной компетентности будущего педагога;
2. обосновать феномен «профессионально-образовательная среда факультета»;
3. раскрыть научно-теоретические основы становления профессиональной компетентности будущего педагога в процессе его освоения профессионально-образовательной среды факультета;
4. выделить критерии и показатели освоения студентом
профессионально-образовательной среды факультета;
5. определить и апробировать организационно-педагогические условия освоения студентом профессионально-образовательной среды факультета.
Теоретико-методологическими основами исследования
являются:
• работы, раскрывающие методологические основы применения системного и деятельностного подходов в изучении, проектировіании путей развития образовательных систем разного вида (В.Г. Афанасьев, Б.С. Гершунский, Э.Д. Днепров, Э.Г. Юдин и др.);
• концепции многоуровневого профессионального педагогического образования (СИ. Архангельский, И.С. Батракова, Е.В. Бондаревская, В.В. Краевский, О.Е. Лебедев, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, Н.В. Чекалева и др.);
• исследования по проблеме становления профессиональной компетентности педагога и будущего педагога (А.В. Адольф, А.К. Маркова, Г.Н. Сериков, М.А. Чошанов и др.);
• концепции и идеи в рамках средового подхода (В .А. Козырев, Н.А. Лабунская, Ю.С. Мануйлов, Т.В. Менг, Т.С. Назарова, Л.И. Новикова, В.И. Слобочиков, СТ. Шацкий и др.);
• работы, раскрывающие подходы и принципы к организации образовательного, педагогического и др. процессов (И.С Батракова, Э.Н. Южанов и др.).
Методы исследования: Для решения поставленных задач использовалась совокупность взаимодополняющих методов:
• теоретический анализ философской, психолого-педагогической, социологической литературы по проблемам, связанным с темой исследования;
• изучение и обобщение опыта средообразовательной деятельности отдельных учреждений;
• диагностический анализ освоения студентами среды факультета: анкетирование, включенное педагогическое наблюдение, анализ продуктов деятельности, экспертная оценка;
• констатирующий и формирующий эксперименты.
Логика и этапы исследования: Специфика и задачи исследования определили его логику: от изучения процесса становления профессиональной компетентности будущего педагога в процессе освоения им профессионально-образовательной среды факультета к поиску механизма, создающего оптимальные условия для этого процесса.
Первый этап (1993-1997гг.) связан с работой исследователя в
качестве преподавателя на факультете иностранных языков ОмГПУ и изучением реального состояния профессионально-образовательной среды данного факультета.
Второй этап (1997-1998гг.) связан с работой исследователя в
качестве аспиранта кафедры педагогики ОмГПУ. В этот период были сформулированы общая идея предстоящего исследования, проведен констатирующий эксперимент
Третий этап (1998-1999гг.) был посвящен изучению психолого-педагогической и др. литературы по проблеме исследования, выделению основных направлений, разработке понятийного аппарата, началу формирующего эксперимента.
Четвертый этап (1999-2000гг.) включал проверку и уточнения теоретических (гипотетических) положений в ходе эксперимента, анализ полученных результатов; формулировку выводов и оформление
( материалов диссертации.
База исследования: факультет иностранных языков Омского государственного педагогического университета, на котором проводилась опытно-экспериментальная работа со студентами 1-4 курсов (120 человек); основной в преобразующем эксперименте была одна группа студентов немецкого отделения.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Возможности профессионально-образовательной среды факультета обусловлены содержанием общепрофессиональных (педагогических) и предметных дисциплин, характером взаимодействия субъектов в среде и представлены ее структурными компонентами:
- профессионально значимая информация (информационный компонент среды);
- опыт социальных отношений (социальный компонент среды);
- пути и способы их приобретения и применения (технологический компонент среды).
2. Процесс освоения студентами профессионально-образовательной среды факультета включает этапы осознания себя в среде, ее использования, ее преобразования, которые характеризуются доминирующим развитием отдельных компонентов профессиональной компетентности будущих педагогов. Критериями продвижения по данным этапам являются: наличие у студентов образовательно-профессиональных личностно значимых задач и умение использовать среду для их решения.
3. Организационно-педагогические условия освоения студентами среды факультета могут быть рассмотрены как осуществление преподавателем следующих действий по организации данного процесса:
• структурирование данного процесса (согласование профессионально-образовательных потребностей студентов и возможностей среды);
• его регулирование (обеспечение реализации выделенных возможностей среды через использование адекватных форм деятельности студентов);
• его развитие (обеспечение изменения позиции студента по отношению к среде: «потребитель» - «преобразователь» через использование адекватных форм деятельности студентов).
4. Ситуация «дестабилизации» - рассогласования новых профессионально-образовательных потребностей студентов и используемых
возможностей среды, а также организационных форм деятельности студентов - свидетельствует о динамике процесса и обеспечивает непрерывность деятельности преподавателя и студентов. Научная новизна исследования заключается в:
- уточнении понятия «профессионально-образовательная среда факультета» и определении ее возможностей для становления
Щ профессиональной компетентности будущих педагогов;
- выделении этапов освоения студентом профессионально- образовательной среды факультета;
- обосновании организационно-педагогических условий освоения студентами профессионально-образовательной среды факультета
Практическая значимость исследования состоит в:
- разработке алгоритма действий преподавателя, организующего процесс освоения студентом профессионально-образовательной среды факультета;
- определении методик диагностики освоения среды;
- разработке заданий для студентов, направленных на реализацию возможностей профессионально-образовательной среды факультета для становления профессиональной компетентности будущих педагогов.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследований обсуждались на заседаниях кафедры ф педагогики Омского государственного педагогического университета,
на методологических и аспирантских семинарах, в ходе исследовательской работы на факультете иностранных языков ОмГПУ в качестве преподавателя и организатора педагогической практики. Результаты исследования опубликованы в материалах конференций, педагогических чтений «Актуальные проблемы высшей школы», посвященные памяти B.C. Ямпольского.
Структура и содержание работы соответствуют логике научного исследования, диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Особенности становления профессиональной компетентности будущего педагога
Система высшего отечественного профессионального педагогического образования за свою историю прошла через ряд серьезнейших реформ, целью которых было безусловное стремление совершенствовать качество подготовки специалистов в этой области. В современных условиях реформирования всей системы образования педагогическая наука осмысливает заново такие понятия, как профессиональная культура, образованность, компетентность, мастерство педагогов, пытаясь раскрыть их сущность сегодня и определить пути становления и развития.
Многие исследователи, анализируя перспективы развития образования в мире и в России, независимо друг от друга приходят к выводу, что решение задач современной школы и особенно школы XXI века посильно преподавателям только высокой профессиональной компетентности. Компетентности отводится одна из ведущих ролей в успехе деятельности человека.
Поэтому предметом нашего внимания является процесс становления профессиональной компетентности будущего педагога.
Изучение данного вопроса требует решения ряда задач: - проанализировать существующие подходы к исследованию проблемы компетентности педагога; - определить сущность понятия «профессиональная компетентность будущего педагога», ее структуру; - проанализировать процесс становления профессиональной компетентности будущих педагогов и определить его особенности.
Для решения поставленных задач обратимся к понятию «компетентность». Этимология слова ведет к латинскому корню. Competentia - компетенция, т.е. принадлежность по праву - обозначает: 1) круг полномочий какого-либо органа или должностного лица; 2) круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями и опытом [124,с.247]. Компетентность, в свою очередь, определяется как обладание компетенцией. Если компетенцию в первом ее значении, (круг полномочий) в какой-то мере личности могут предоставить, то во втором случае компетенцию личность приобретает сама, познавая действительность, приобретая опыт. Иными словами компетентность рассматривается как обладание знаниями и опытом в определенной сфере.
Компетентность специалиста в области образования приобретает все большее значение в связи с усложнением и расширением социального опыта, возникновением новых и многообразных форм предъявления и преобразования информации, с все возрастающим уровнем тех запросов, которые предъявляют к педагогу общество и обучаемые.
О профессиональной компетентности как педагогической проблеме исследования заговорили в 1980-90е годы. Но и на более ранних этапах развития педагогического знания ученые размышляли о самой личности учителя, ее профессионально значимых качествах, различных способностях и умениях. На каждом этапе исторического развития общества к учителю выдвигается ряд требований.
В трактатах античных философов - Платона, Аристотеля — отмечается, что в основе личности учителя должны лежать развитые ораторские способности, проявлявшиеся в искусстве рассуждения, спора, убеждения. Сократ считал главной чертой личности учителя мудрость, определяющую поведение педагога, его интеллект и справедливость. Аристотель придавал большое значение роли знаний, их он считал признаком знатока, мастера, человека, способного учить детей. В целом, идеи античных философов дают основание полагать, что афинскому обществу был необходим учитель - оратор, знаток, воспитатель.
В эпоху Возрождения (Л.Бруни, М.Монтень, Ф.Рабле, Э.Роттердамский) начинает формироваться идеал гармоничной, свободной и всесторонне развитой творческой личности. Поворот к индивидуальности ученика предполагал и самоценную и самобытную личность учителя - гуманиста и творца.
Учитель Нового времени должен был много знать и уметь, а именно: «владеть искусством обучения и воспитания; знать, почему, когда и как нужно пользоваться искусством, проявлять строгость». Схожие взгляды к проблеме профессиональных требований к учителю развивали демократы XIX века (В.Г.Белинский, А.И.Герцен, К.Д.Ушинский и др.). Они указывали на следующие составляющие личности учителя - мастера: знание педагогической теории, умение приложить эти знания к делу, личностные качества, творческий характер деятельности.
В начале XX века вопрос о научной, профессиональной подготовленности учителя стоит на первом месте. Кроме того, «учащий (учитель) должен не только иметь большой запас знаний, - он должен знать, как их применить. Как хороший полководец, он должен уметь ловить моменты настроения класса, чтобы использовать его...» (Из выступления М. Разсудовой на заседании педсовета Минской женской гимназии в 1915 году [125, с. 33].
Советская школа уже в первые годы своего существования ставит вопрос о личностных и профессиональных качествах педагога. Идею приобретения учителем педагогического мастерства поддержали А.С.Макаренко, М.М.Рубинштейн и др. А.С.Макаренко указывал на следующие механизмы овладения педагогическим мастерством: овладение педтеорией - «самой сложной, диалектической, подвижной наукой, а также технологией педагогического процесса, педагогической техникой» [78,с. 179].
Возможности профессионально-образовательной среды факультета для становления профессиональной компетентности будущего педагога
Процесс становления профессиональной компетентности будущего педагога, как было отмечено в параграфе 1.1., протекает в пространстве и во времени, в определенных условиях, в определенном контексте, поэтому нельзя и невозможно не учитывать роль условий при моделировании и регулировании данного процесса. В данной связи считаем целесообразным исследовать роль и возможности среды для становления профессиональной компетентности будущего педагога. Задачами данного параграфа являются следующие: - определить сущность понятия «профессионально-образовательная среда», ее структуру, характеристики; - определить функции профессионально-образовательной среды в процессе становления профессиональной компетентности будущего педагога; - выявить возможности в этой связи профессионально-образовательной среды факультета иностранных языков. Решение данных задач осуществляется на основе: - анализа исследований этой категории в смежных науках: философии,психологии, социологии; - исторической ретроспекции средового подхода в отечественной педагогике (20е - 80е гг.); - анализа последних диссертационных исследований по этой проблеме; - в ходе констатирующего эксперимента. Для ответа на вопрос: «Что такое среда?» обратимся к общему определению понятия в словаре СМ. Ожегова [132, с.699]. Среда имеет три значения: 1) вещество, заполняющее пространство, а также тела, окружающие что-либо; 2) окружение, совокупность природных условий, в которых протекает деятельность человеческого общества, организмов; 3) окружающие социально-бытовые условия, обстановка, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий. Исторически понятие «среда» возникает внутри естественнонаучного познания. В физике, химии, биологии это понятие имеет разное содержание, но категориально везде несет одну и ту же нагрузку: среда есть то, в чем проявляется активность интересующего нас явления. В естественных науках отношение «среда-система» - это отношение более сложно и высоко организованного (системы) к организованному менее сложно (среда): именно благодаря своей более сложной организации система может вести себя активно по отношению к пассивной среде. Важным является и тот момент, что, с точки зрения системного подхода, среда есть все внешнее, с которым система связана сетью коммуникации. Категория «среда» (фр. Milieu) вводится в философию и социологию французским историографом и философом Ипполитом Адольфом Теном, исследующим роль среды в развитии выдающихся способностей и учеников. Современная философская трактовка понятия «среда» раскрывается следующим образом: 1. Окружающий мир (понятие, введенное И.А.Теном). При этом вносятся определенные коррективы в данное понятие: «в настоящее время среду рассматривают как противоположный полюс врожденной способности, как пространство и материал для развития, с помощью которых способность прокладывает себе путь прямо или окольно»; 2. Окружение, совокупность природных условий, которые они способны переживать и от которых зависит их существование». При этом философами отмечаются неповторимость среды каждого отдельного человека. «Для двух людей среда никогда не бывает одной и той же, ибо особенности конституции заставляют их более или менее различно воспринимать одну и ту же среду» (Э.Фромм). В понятии «окружающая» среда сосредоточена вся загадочность живого существа (М. Хайдеггер). Философская трактовка среды позволяет рассматривать среду как часть бытия, предполагающая «нечто» (вещь,, животное, человека и т.д.), по отношению к которому она существует. Без этого «нечто» понятие среды теряет смысл, т.к. среда обязательно предполагает то, что в ней существует и на что она воздействует. Та часть бытия, которая не воздействует на предмет, человека, не может называться их средой. В таком понимании, на наш взгляд, заключена идея неразрывной связи «человек-среда». Среда есть прежде всего пространство. Философская категория «пространство» достаточно полно исследована каждой философской школой, вносящей свое понимание этой категории. Но есть и общие позиции. Пространство является формой бытия и как форма бытия ориентирует на взаимодействие как внутри пространства, если оно ограничено, так и вне его. Пространство по своей сути задает внешний масштаб, исходную ориентацию и обуславливает более конкретные пространственные движения. Кроме того, что важно для нас, пространство может быть самоорганизуемым, но может быть и организуемым в соответствии с определенными целями. Пространство обладает и такой характеристикой, как открытость, оно принципиально незамкнуто, может переходить в пространство других систем, быть многосвязанным и неисчерпаемым, следовательно, создает дополнительные возможности для использования его влияния на развивающуюся личность.
Организация освоения среды как условие оптимального использования ее потенциала
Эффективность освоения студентами профессионально-образовательной среды факультета зависит, как было отмечено ранее, от ряда факторов: объективных (качественные характеристики самой среды - см. 1.2.), субъективных (продолжительность и активность восприятия среды, целевая установка субъекта, выраженные в различных этапах освоения среды, - см. 1.З.). Констатирующий эксперимент выявил необходимость поиска условий, оптимизирующих процесс освоения студентом среды факультета. Этим обусловлена постановка следующих задач: - проанализировать существующие подходы к исследованию проблемы эффективного использования, освоения среды; - определить условия, оптимизирующие процесс освоения студентами профессионально-образовательной среды факультета. Анализ отечественных педагогических исследований по данной проблеме позволил выделить различные подходы к использованию потенциала среды. Вопрос о разработке идеальной модели использования среды ставился еще С.Т.Щацким [152,с.14]. Исследователями предлагалось вовлекать детей в преобразование среды по законам общества, но и в интересах самих детей (А.Г.Калашников); либо в процессе совершенствования внутренней и внешней среды детских учреждений в интересах самих детей и общества (Н.Н.Иорданский). Л.С.Выготский предлагал путь рациональной организации среды, подчинение ее соответствующим целям, путь «комбинирования» компонентов среды. Л.И. Новикова определяет средовый подход в воспитании как «совокупность принципов и способов использования воспитательных возможностей среды в личностном развитии школьников - в их изучении как объектов воспитания, в прогнозировании их развития, в проектировании и реализации воздействий среды на школьников и школьников на среду» [90 ]. Интересной, на наш взгляд, является мысль Л.И. Новиковой о том, что использовать среду в организации воспитательных влияний значит превращать ее в проводника управленческих команд и регулятора отношений. Это предполагает учет как негативных, позитивных влияний среды, так и ее потенциальных возможностей, который выступает основой проектирования развития того или иного субъекта. Такой учет, по мнению автора, включает в себя изучение того как и в чем среда посредствует субъекту развития; что и как опосредствует в развивающейся личности, коллективе, воспитательной системе. С другой стороны, учет влияний среды дает возможность: объяснить поведение образовательной системы; предсказать ход ее дальнейшего развития; предвидеть изменения, которые произойдут в ней вследствие взаимодействия ее со средой; спроектировать систему мер предупредительного, опережающего или преобразующего характера. Разграничивая такие понятия, как «учет среды» и ее «использование», Л.И. Новикова указывает, что использовать среду можно: при выдвижении целей воспитательной системы (это значит привлечь определенные ее силы к разработке этих целей); в диагностических целях (делать ее регистратором, счетчиком, экспертом); в проектировочных целях (включать специалистов в ее осмысление, привлекать их к генерированию идей, предположений и предложений); в организации воспитательных влияний (превращать в проводника управленческих команд). По мнению автора, пользоваться средой в воспитательном процессе можно в том виде, в каком она сложилась и существует, принципиально ничего в ней не меняя. Другая стратегия связана с изменением, преобразованием, трансформацией качеств среды. Исходя из такой стратегии, выделяются пути ее использования. 1. Вариант восприятия предполагает обычное знакомство с теми компонентами среды, о чем ранее не доводилось слышать, что не доводилось видеть, что не приходилось ощущать. Цель — получение живых впечатлений, цельных представлений, правильных понятий и верных суждений. Способами восприятия могут быть визитация и осмотр, прослушивание и просматривание, прочтение.
Организация этапов освоения студентами профессионально- образовательной среды факультета
Изучение теоретических основ организации процесса освоения студентами профессионально-образовательной среды факультета (п. 2.1.) позволило определить действия преподавателя как организационно-педагогические условия успешности обозначенного по процесса. Задачей данного параграфа является анализ процесса реализации выделенных условий на каждом этапе освоения студентами среды факультета. При этом отметим, что этапы выделены условно, для массива студентов. Кроме того, учитывая разнообразие профессионально-образовательных потребностей студентов, их индивидуальные особенности, можно утверждать, что названные этапы могут иметь различную пространственно-временную локализацию внутри каждой дисциплины, на каждом курсе, на протяжении всего времени обучения. Это проиллюстрировано на примере индивидуальных маршрутров продвижения отдельных студентов в среде (Приложение 10). Исследование особенностей организации каждого этапа освоения студентами среды происходило в ходе опытно-экспериментальной работы на факультете иностранных языков (немецкое отделение) Омского государственного педагогического университета со студентами I-IV курсов (46 человек). Особое внимание было уделено двум группам (24 человека) на протяжении трех лет (II-VII семестры). В конце каждого этапа анализируются результаты продвижения студентов в среде по конкретизированным для каждого этапа критериям и показателям (мотивационный, когнитивный, деятельностный и рефлексивный). Особенностью данного этапа является следующее: 1) Студент знакомится со средой. Студент-первокурсник, очутившийся в незнакомых для него условиях, пытается определить и занять свое место в конкретном профессионально-образовательном пространстве. Осознание студентом себя в новой среде - среде Ill факультета - связано с осознанием (пониманием) необходимости получения образования; познанием себя; самоутверждением и стремлением к самореализации. 2) На данном этапе, как было отмечено п. 1.З., акцент ставится на развитие таких компонентов профессиональной компетентности будущих педагогов, как мотив и рефлексия. 3) Учитывая, что исследование особенностей протекания данного этапа осуществлялось в процессе изучения курса «Введение в педагогическую профессию», отметим, что осознание своих профессионально-образовательных потребностей, приобретение профессиональных знаний и умений осуществляется в процессе учебной деятельности. Таким образом, сосредоточенность на себе, стремление осознать себя в новых условиях, внимательное отслеживание происходящих в себе изменений, формирование и осознание своих профессионально-образовательных потребностей - эти аспекты характеризуют данный этап освоения среды. В связи с этим нашей первой задачей на этом этапе было выявление направленности и степени осознанности потребностей студентов экспериментальной группы. Для этого использовались следующие методы: Проведенное анкетирование (приложение №2) имело целью выявление профессионально-образовательных потребностей студентов, степени их осознанности и включало два этапа. Более подробно это описано в приложении № 5. Анализ результатов анкетирования и бесед позволяет утверждать, что мотивационная сфера студента-первокурсника определяется профессионально-образовательными потребностями, направленными на приобретение коммуникативных, организаторских, рефлексивных умений, обеспечивающих в первую очередь его личностное продвижение. С целью исследования способности студентов к рефлексии был использован метод изучения субъективного контроля (локус-контроля), разработанный НИИ им. Бехтерева на основе шкалы Дж. Роттера и адаптированный для студентов. Данная методика сравнительно быстро и эффективно позволяет оценить у испытуемого уровень субъективного контроля над разнообразными жизненными ситуациями. Студентам предлагалось 44 утверждения, с которыми можно было согласиться или не согласиться. Ответы оценивались по баллам, сумма которых позволила отнести конкретного респондента к определенной группе. Высоким уровнем локус-контроля (интернальностью) обладают студенты, которые считают, что большинство важных событий в их жизни - результат их собственных поступков, которыми они управляют (33%, 32% в экспериментальной и контрольной группах соответственно). Студенты с низким уровнем локус-контроля (экстернальностью) не усматривают связи между своими поступками и значимыми для них событиями и полагают, что не способны контролировать развитие таких событий (29%, 34% в названных группах). Показатели остальных студентов находились между полюсами и не могли быть отнесены ни к одному из них. Полученные результаты первоначальной диагностики локус-контроля подтвердили актуальность развития у студентов рефлексивных умений. Причем интернальность может способствовать этому процессу, экстернальность - требовать дополнительных усилий преподавателя.
