Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ИСТОРИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СТАНОВЛЕНИЯ СИСТЕМ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ 13
1.1. Отечественная практика оказания помощи работающим учителям как основа становления системы повышения квалификации 14
1.2. Общие тенденции в повышении квалификации педагогических кадров за рубежом 32
1.3. Профессиональное образование взрослых в международных документах и публикациях 43
Глава II. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНЫХ СИСТЕМ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ КАК УСЛОВИЕ ИХ ДАЛЬНЕЙШЕГО РАЗВИТИЯ 52
2.1. Социально-психологический подход в повышении квалификации учителей в США 52
2.2. Основные функции повышения квалификации учителей в Англии 59
2.3. Земельный принцип повышения квалификации учителей в Германии... 71
2.4. Общее и специфическое в повышении квалификации учителей других европейских стран (Франция, Нидерланды, Скандинавские страны) 86
2.5. Повышение квалификации учителей в Японии и Израиле 96
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 103
БИБЛИОГРАФИЯ 104
- Отечественная практика оказания помощи работающим учителям как основа становления системы повышения квалификации
- Профессиональное образование взрослых в международных документах и публикациях
- Социально-психологический подход в повышении квалификации учителей в США
Введение к работе
Актуальность исследования. Во всех развитых странах в последние десятилетия идет процесс модернизации систем повышения квалификации, так как именно это звено образовательной системы является одним из важнейших механизмов развития любого общества, основной формой подготовки высококвалифицированных специалистов, необходимых для всех сфер экономической и духовной жизни страны.
Модернизация системы повышения квалификации стала предметом внимания многих ученых, учебных и исследовательских учреждений и организаций, имеющих международный статус: ЮНЕСКО, Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР). На рубеже веков в документах ООН подчеркивается: «единственно значимыми ресурсами являются лишь знания, изобретательность людей, воображение и добрая воля. Становится ясным, что без них невозможен какой-либо устойчивый прогресс в отношении мира. Решающую роль играет образование». (Доклад о положении в области образования в мире за 1993 г. — П.: Юнеско, 1993. — С. 16).
В мире существуют различные системы повышения квалификации. Это делает актуальной задачу изучения их особенностей. Однако прослеживаются общие тенденции и основные направления модернизации системы образования взрослых в разных странах.
Происходящие в России изменения во всех сферах жизнедеятельности общества придают особую значимость процессу модернизации системы повышения квалификации учителей. Меняются цели, задачи и функции системы повышения квалификации, обновляются структуры и содержание. Возникают новые виды учреждений дополнительного педагогического образования. В системе повышения квалификации России появилась широкая сеть различных образовательных услуг. Осуществляется частичный переход на многоуровневую и вариативную систему повышения квалификации учителей, принятую во многих развитых странах.
Одним из важных условий успешной реализации задач, стоящих перед отечественной системой повышения квалификации, является изучение опыта зарубежных стран. Значительный интерес в этом плане представляют США, Англия, Германия и другие развитые страны, где модернизация системы повышения квалификации является одним из приоритетных направлений государственной политики и обеспечивает рост творческой, разносторонней индивидуальности специалиста. Именно поэтому системы повышения квалификации в этих странах, а особенно традиции и поиски новых форм, методов и содержания заслуживают изучения российскими педагогами.
Модернизация систем повышения квалификации приобретает новые масштабы в связи с созданием Европейского союза. На первый план выходят интеграционные процессы, стандартизация и «профессионализация».
В связи с тем, что сегодня отчетливо просматривается процесс демократизации международных отношений, утверждение партнерства как основной формы сотрудничества, изучение зарубежного опыта модернизации систем повышения квалификации представляется достаточно актуальной задачей.
Россия также постепенно входит в мировое экономическое сообщество. В XXI веке предстоит создание условий для устойчивого социального развития и формирования среды, благоприятной для реализации творческого потенциала личности. В условиях расширяющейся и углубляющейся взаимосвязи и взаимозависимости всех стран мира развитие системы повышения квалификации учителей в России невозможно рассматривать в отрыве от процессов и тенденций развития мирового образовательного пространства. Во многих зарубежных странах ведется интенсивная целенаправленная исследовательская работа по сравнительной педагогике в области повышения квалификации. Она осуществляется при координации региональными (Западная Европа, США) и мировыми (ООН, ЮНЕСКО) центрами, а также международными и региональными обществами по сравнительной педагогике.
Наиболее известными исследователями в области сравнительной педагогики являются Ю.С. Алферов, Н.Е. Боревская, З.И. Васильева, Н.М. Вое-
5 кресенская, Б.Л. Вульфсон, Б.С. Гершунский, А.Н. Джуринский, Е.Б. Лысова, З.А. Малькова, В.Я. Пилиповский, М.Л. Родионов, М.А. Соколова и др. Проблемы современной сравнительной педагогики обширны и имеют достаточно широкий спектр исследований: методология сравнительной педагогики и методика сравнительно-педагогических исследований; образовательная политика; экономика образования; управление и планирование в образовании; системы образования, содержание и методы обучения. Анализ работ по сравнительно-педагогическим исследованиям показал, что практически в каждой из них рассматриваются те или иные аспекты профессиональной подготовки учителей: изменения в образовательной политике; тенденции развития педагогических теорий; организация и содержание педагогической профориента-ционной работы; структура и содержание подготовки будущих учителей в вузе; проблемы профессионального становления молодых учителей и работа с учителями-професионалами; формы и методы повышения квалификации и переподготовки учителей и др.
Одними из первых работ, посвященных проблемам профессиональной подготовки учителей, являются работы исследователей М. Данкина и Б. Биддла (1974). Обстоятельный и глубокий анализ вопросов государственной политики в развитых странах по отношению к учителям провел Ф. Кумбе (1970, 1985). Он подчеркнул, что кризис, наступивший практически во всех странах мира, обусловлен экстенсивным развитием системы образования и преодолеть его можно только переходом на интенсивный путь развития. По его мнению, основой перехода на интенсивный путь развития является прежде всего повышение качества профессиональной подготовки учителей с использованием новейших методов и технологий, повышение их профессионального и социального статуса. Аналогичные выводы присутствуют в работах многих отечественных исследователей: З.И. Васильева, В.М. Вдовенко, Н.М. Воскресенская, Б.Л. Гершунский, С.А. Головко, А.Н. Джуринский, ГА. Кутепова, Л.Н. Лабазова, З.А. Малькова Н.Д. Никандров, Э.М. Никитин, и др. В их публикациях частично раскрываются различные аспекты профес-
сиональной подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. В мировом образовательном пространстве наработан определенный арсенал идей развития дополнительного педагогического образования, выявлены некоторые закономерности становления и развития личности учителя. Но сравнительно-педагогический анализ проводится учеными в основном только по отдельным аспектам, мало затрагивая целостную систему повышения квалификации.
До настоящего времени недостаточно интенсивно проводились исследования по сравнительному анализу состояния повышения квалификации учителей с целью использования зарубежного опыта в отечественной практике.
Таким образом, изучение зарубежного опыта в данной области представляет значительный теоретический и практический интерес.
В России, как и во всем мире, происходит модернизация непрерывного педагогического образования, осуществляется переход на многоуровневую систему подготовки и повышения квалификации учителей, воспитателей, руководителей и других педагогических кадров общеобразовательных учреждений. Разрабатываются и внедряются в практику требования к уровню знаний слушателей, прошедших курсы повышения квалификации в учреждениях дополнительного педагогического образования. Принимаются определенные меры по децентрализации управления и финансирования системы непрерывного педагогического образования. К сожалению, в России этот процесс проходит в условиях затянувшегося экономического кризиса. Отсюда наблюдаются трудности и противоречия в развитии системы повышения квалификации учителей, к которым следует отнести:
несоответствие материальных и финансовых ресурсов потребностям развития системы повышения квалификации;
тенденции к совершенствованию системы повышения квалификации и переподготовки педагогических работников и низкая эффективность функционирования системы образования в стране в целом;
тенденции к демократизации и гуманизации образования и снижение социальной защиты учителя со стороны государства;
сокращение численности педагогических кадров в стране при острой потребности общеобразовательных учреждений в высококвалифицированных учителях, способных осваивать новые педагогические технологии и проводить обучение на основе личностно-деятельностного подхода с использованием компьютерных и других электронных средств обучения;
все возрастающий интерес к зарубежному содержанию и организационным формам повышения квалификации и ограниченные возможности использования позитивного зарубежного опыта в отечественной практике.
Проблема исследования состоит в выявлении позитивного зарубежного опыта повышения квалификации учителей и возможностей использования его в отечественной практике. Поэтому тема исследования определена, как «Сравнительный анализ повышения квалификации учителей в России и развитых зарубежных странах».
Целью исследования является сравнительный анализ повышения квалификации учителей в России и развитых зарубежных странах для использования прогрессивного мирового опыта в отечественной практике.
Объект исследования — системы повышения квалификации учителей в России и развитых зарубежных странах.
Предмет исследования — сравнительный анализ повышения квалификации учителей в России и развитых зарубежных странах.
Гипотеза исследования: сравнительный анализ повышения квалификации учителей в России и развитых зарубежных странах и на этой основе интеграция зарубежных теорий и практики непрерывного педагогического образования в систему повышения квалификации российских учителей обеспечивает успешность ее модернизации и развития.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой поставлены следующие задачи исследования:
— провести сравнительный анализ и сформулировать сравнительные характеристики основных функций, принципов, противоречий, закономерностей и тенденций развития повышения квалификации учителей с учетом го-
сударственной политики (законодательной, финансовой, социальной, управленческой) в России и развитых зарубежных странах;
выявить педагогические основы развития систем повышения квалификации учителей в России, США, Англии, Германии и других развитых зарубежных странах;
выделить и обосновать специфику развития структуры и организации систем непрерывного педагогического образования в России и развитых зарубежных странах на этапах вузовской подготовки, профессионального становления молодых учителей;
разработать методические рекомендации по совершенствованию системы повышения квалификации учителей в России с учетом опыта зарубежных, стран и возможностей его интеграции.
Ведущая идея исследования заключается в том, что многовекторное развитие повышения квалификации учителей в России предполагает совершенствование на основе научно-обоснованной сравнительно-педагогической характеристики современного состояния и тенденций в области непрерывного педагогического образования в России, США, Англии, Германии и других развитых странах.
Теоретико-методологической основой исследования являются современная методология научно-педагогического исследования (М.В. Богуславский, Л.Н. Горбунова, A.M. Новиков, И.Д. Чечель и др.); философско-психологические учения о развитии общества и социокультурных явлений (В.Г. Воронцова, В.А. Разумный, К.Е. Ям и др.); о сущности человека и развитии личности (С.Г. Вершловский, И.И. Зарецкая, И.Д. Демакова и др.); современные концепции дополнительного педагогического образования учителей (А.В. Гордеева, Э.М. Никитин, А.П. Ситник и др.); правовые и экономические законы развития общества и образовательной политики государства (Н.П. Литвинова, В.П. Подобед, К.М. Ушаков и др.).
Методами исследования явились теоретический и эмпирический анализ, сопоставление и сравнение государственных документов повышения квали-
фикации учителей за рубежом, статистических данных, законодательных актов, инструкций и циркуляров, учебных планов и программ, исследований российских и зарубежных ученых; непосредственные наблюдения, беседы, интервью во время стажировок и командировок в Англию и Германию, а также в процессе участия в различных международных конференциях по проблемам повышения квалификации.
Источниками исследования стали: законодательные и нормативные документы по повышению квалификации; работы ученых в области повышения квалификации учителей; монографии, сборники статей и книги ученых-исследователей по сравнительной педагогике; статистические сборники ежегодных отчетов об образовании, документы международных организаций (МОТ, ЮНЕСКО); WEB-страницы по образованию и повышению квалификации учителей в глобальной сети Internet; учебно-методическая и программная документация.
Этапы исследования:
I этап (1993-1994 гг.) — анализ проблемы повышения квалификации учи
телей, выявление факторов, оказывающих или могущих оказать влияние на
качество преподавания и профессиональное мастерство учителя, обоснова
ние научного аппарата исследования.
II этап (1995-1997 гг.) — сбор, классификация и анализ конкретных дан
ных по исследуемой проблеме в России, США, Англии, Германии и других
развитых зарубежных странах.
этап (1998-2000 гг.) — описание, сопоставление и интерпретация собранных фактов по теории и практике повышения квалификации учителей.
этап (2001-2002 гг.) — теоретическое обоснование полученных в ходе исследования данных в соответствии с выдвинутой рабочей гипотезой, написание текста диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В мировой науке и практике системы повышения квалификации учителей характеризуются следующими тенденциями: мировоззренческий плю-
рализм, выражающийся в развитии психологических и педагогических школ и направлений, толирантность (терпимость ко всем мировоззренческим направлениям); синтез новейших достижений по исследованиям избранной нами проблеме; интеграция различных психологических и педагогических школ и направлений. Дальнейшее плодотворное развитие системы повышения квалификации в России предполагает интеграцию и синтез позитивных теорий и практики дополнительного педагогического образования (повышения квалификации) в зарубежных странах.
2. Современная организация и структура систем повышения квалификации в России и развитых зарубежных странах характеризуются увеличением выбора ее форм и содержания, использованием принципа интегративности, усилением личностно-ориентированной направленности, увеличением продолжительности педагогической практики в СПК, приоритетностью ориентации на педагогическую профессию, усилением внимания к проблеме профессиональной адаптации молодых учителей и работы педагогов-профессионалов, созданием научно-методических и информационных муниципальных центров. Данные характеристики систем повышения учителей квалификации России и развитых зарубежных стран взаимообогащают и дополняют мировую теорию и практику.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
впервые системному и комплексному сравнительному анализу подвергнута одна из важных проблем образования — повышение квалификации учителей в России, США, Англии, Германии и других развитых зарубежных странах. Систематизированы методы, подходы и структура сравнительно-педагогических отечественных и зарубежных исследований в области повышения квалификации учителей;
выявлены общие тенденции развития структуры, содержания и организационных форм СПК, усиления внимания к ее психолого-педагогическим аспектам; повышения требований к качеству профессиональной подготовки в СПК; профессиональной адаптации молодых учителей и работе педагогов-
профессионалов; концентрации содержания курсовых программ непосредственно на школьные проблемы и затруднения в работе учителей;
доказано, что развитие теоретических направлений повышения квалификации учителей России и зарубежных стран идет по пути интеграции достижений науки и накопленного опыта, основные из них: синтез самых разнообразных и антагонистичных в прошлом школ и течений; мировоззренческий плюрализм, толерантность (терпимость) и диалог не только между профессиональной культурой учителей отечественной и зарубежными, но и внутри каждой исследуемой нами страны;
раскрыты принципы, противоречия, закономерности, состояние и общие тенденции развития государственной политики (законодательной, финансовой, социальной, управленческой) в области повышения квалификации учителей России, США, Англии, Германии и других развитых зарубежных стран.
Практическая значимость исследования. Автором разработана база данных по повышению квалификации учителей в России, США, Англии, Германии и других развитых странах мира. Она включает в себя следующие направления: методология и методика сравнительно-педагогических исследований; государственная политика и проблемы модернизации систем повышения квалификации. Материалы исследования могут быть использованы в практической работе учреждений повышения квалификации на федеральном, региональном и муниципальном уровнях.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечена методологическим обоснованием теоретических положений и концептуальным подходом к изучению проблемы сравнительного анализа системы повышения квалификации учителей России, США, Англии, Германии и других развитых стран, опорой на современные теоретические достижения отечественной и зарубежной науки в области сравнительной педагогики и повышения квалификации.
12 Апробация результатов исследования проводилась в процессе выступлений в зарубежных командировках (Англия — 2001, Германия — 2000, 2002), в учебных курсовых занятиях, в обсуждениях на кафедре образования взрослых АПК и ПРО, через публикации. Основные результаты исследования нашли отражение в коллективной монографии «Андрагогические аспекты повышения квалификации педагогических кадров» (М., 2000), «Зарубежный и отечественный опыт повышения квалификации педагогических кадров» (2002) и др. (см. список).
Отечественная практика оказания помощи работающим учителям как основа становления системы повышения квалификации
В середине XIX века в России наряду с элитными учебными заведениями (гимназиями и лицеями) начали открываться земские и приходские школы для обучения детей простого люда. Ощутимо обозначилась потребность в значительного количества учителей для этих школ и в постоянном повышении уровня их знаний.
Изучение научно-архивных источников позволяет сделать вывод, что самой ранней формой, направленной на рост профессионального уровня учителей, явились педагогические советы. Их создание при каждой /имназии было рекомендовано Уставом 1828 года. Вначале они занимались, в основном, организационно-хозяйственными вопросами, не затрагивая учебно-воспитательной работы. Значительно оживилась деятельность педагогических советов в связи с общей активизацией педагогической мысли, вызванной обсуждением нового устава гимназий (1860 год). На них обсуждались методы преподавания и воспитания, пути улучшения состояния образования. Большую роль сыграли в этом виднейшие русские педагоги: Н,И. Пирогов, К.Д. Ушинский, Л.Н. Модзалевский, которые считали, что в педагогическом совете бьется сердце школьного организма.
Бурный рост земских школ в 60-е годы XIX века потребовал большого количества учителей для работы в них. Однако в России этого периода учебных заведений по подготовке учителей было недостаточно. Учительствовали в земских школах не редко лица, едва сами умеющие читать и писать. Поэтому именно с этого времени в России начинается систематическая работа по оказанию помощи учителям. Делу повышения квалификации педагогических кадров служили съезды, конференции, совещания, семинары, которые проходили как в масштабах уезда, губернии, так и во Всероссийском масштабе. Наиболее распространенной формой работы с учителями оставались съезды. Представленные категории педагогических работников — участников съезда — самые разнообразные.
Содержание работы съездов и продолжительность (две-три недели) свидетельствуют, что значительное место на них уделялось вопросам повышения уровня знаний учителей, методам и приемам преподавания и воспитания учащихся. На съездах обычно рассматривались конкретные дидактические и методические приемы. Одними из первых были проведенные в 1861 году съезд учителей в Харькове и съезд учителей естественно-математических наук в Киеве. Съезд учителей русского языка состоялся в Киеве в 1863 году; в 1864 году прошли два сравнительно крупных съезда в Митаве. Съезд директоров и учителей прошел в Одессе в 1864 году. Там же проходил второй педагогический съезд в 1865 году. Первый съезд народных сельских учителей прошел в 1869 году в городе Симферополе. Подобные съезды проводились и в других городах — Новгороде, Рязани, Симферополе, Владимире.
Параллельно со съездами сельских учителей проходили съезды для учителей гимназии. Иногда в разных территориях они проводились почти одновременно по сходным вопросам. Так, в 1866 году состоялись съезды учителей русского языка и словесности гимназий Московского учебного округа (январь) и Казанского учебного округа (июль). Протоколы съездов дают возможность познакомиться с организацией и содержанием съездов, составом его участников. По распоряжению его превосходительства попечителя Московского учебного округа в январе 1866 года были приглашены в Москву преподаватели русского языка и словесности из всех гимназий округа для обсуждения способов улучшения преподавания названных предметов. В работе съезда принимали участие ведущие преподаватели университетов Ф.И. Буслаев и П.Д. Юркевич, окружные инспектора. Так же, как затем на съезде в Казани, основное содержание работы съезда было определение программы и методики ее реализации в процессе изучения теории слога, теории поэзии, теории прозы. В речи адъюнкта императорского Московского университета Н.С. Тихонравова большое место отведено анализу и качеству посещенных им уроков, взаимосвязи в преподавании русского и классических языков: греческого и латыни. Вопрос о преподавании русского языка и словесности ставился в прямую зависимость от преподавания языков классических. Высказано мнение, что правильному и успешному ходу обучения русскому языку вредит недостаточное внимание связи с преподаванием других предметов. В результате то, что делает один учитель, разрушается другим. Таким образом, поставлен вопрос о межпредметной связи. Очень важен вывод участников о том, что нельзя обучать иностранному, когда не изучен родной, нужно строить обучение -иностранному с опорой на родной язык.
Уделено внимание зарубежному опыту: подробно представлен опыт германских (немецких) учебных заведений по изучению языков, в частности, в реальной школе Трира, Берлинской гимназии.
В работе съезда участвовали 22 преподавателя русского языка и словесности Казанского учебного округа, включавшего Пензу, Нижний Новгород, Симбирск, Саратов, Самару, Астрахань, Вятку, Пермь. Председательствовал на съезде ординарный профессор русской словесности Н.Н. Булич.
Хотя съезд посвящен разработке программ по русскому языку и словесности поклассно, на нем обсуждались общепедагогические вопросы, а именно: в чем должно заключаться воспитательное влияние преподавателей на обучающееся юношество. На этот вопрос даны следующие ответы: добросовестно исполнять лежащие на нем обязанности, так как это будет служить доказательством его любви и уважения к делу. В обязанности учителя вменялось: 1) обдумать план урока, 2) аккуратно посещать уроки, а при болезни превозмогать себя, 3) после первого звонка тот час же идти в класс, чтоб ученики видели, что учитель дорожит временем. Классные занятия рекомен 17 довалось вести с усердием, поддерживая внимание класса постоянным наблюдением за учениками, ясностью и живостью своего преподавания, благодушною бодростью в занятиях и заметною, хотя и не выражаемою в словах, утехою при виде успехов учащихся. В свою очередь отмечалось, что от воспитанников нужно требовать внешних признаков уважения, один из них — здороваться.
Выражено пожелание участникам съезда, чтобы они довели эти требования до своих местных педагогических советов, которые в свою очередь, должны составить особые правила, уясняющие отношения воспитанников к их воспитателям.
Широкий размах получили съезды в 60-е годы. Так, осенью 1867 года в Александровском уезде Екатеринославской губернии состоялся съезд учителей земских школ, созванный Н.А. Корфом. В 1868 году съезды народных учителей состоялись в Новгороде и Одессе, в 1869 году — в Московской губернии, Рязани, Симферополе, Вятке, Уржуме, Бессарабии. В Симбирской губернии инспектор народных училищ И.Н.Ульянов с 1870 по 1878 годы провел восемь съездов народных учителей.
Профессиональное образование взрослых в международных документах и публикациях
Развитие общества во второй половине XX века в значительной мере опиралось на объединение усилий развитых стран в различных сферах общественно-экономической и социокультурной жизни. Основу для этого создавала деятельность такой влиятельной международной организации, как Организация Объединенных Наций и ее дочерних образований.
Во Всеобщей декларации прав человека еще в 40-х годах были провозглашены принципы, которые гарантируют право каждого человека получать образование и свободно участвовать в культурной жизни, занятиях наукой и искусством (статьи 26 и 27). Одним из основных направлений этого права в более поздние годы обеспечение доступа к образованию взрослых, которое в дальнейшем рассматривается в контексте непрерывного образования. Его развитие считается необходимым для более справедливого и рационального распределения ресурсов между молодежью и взрослыми и между различными социальными группами, а также для обеспечения лучшего взаимопонимания и более эффективного сотрудничества между поколениями.
Под образованием взрослых понимается весь комплекс процессов формального и неформального обучения, с помощью которых люди, совмещающие или чередующие учебную деятельность с практическим участием в производственной, социальной, семейно-бытовой сферах общественной жизни развивают свои способности, обогащают знания, умения, навыки, личностные качества, совершенствуют или приобретают новые профессиональные квалификации, применяют их в новом направлении для удовлетворения своих потребностей и/или потребностей общества.
Образование взрослых отличается тем, что его цели и содержание определяются с участием самих взрослых; они же выбирают из всего разнообразия форм образовательной деятельности те, что наилучшим образом отвечают их потребностям и наиболее соответствуют их интересам. Опыт, приобретаемый в процессе образования взрослых, способен содействовать выработке новых методов обучения, а также реформированию системы образования в целом.
Еще одно существенное качество образования взрослых заключается в том, что развитие взрослого человека в образовательном процессе имеет так называемую «двойную перспективу»: изменение его сознания и характера действий имеет принципиальные последствия как для его личностной сферы, так и для его участия в сбалансированном общественном экономическом и культурном развитии.
Первые рекомендации международного сообщества в адрес министерств народного образования стран-участниц ООН касались решения первоочередных проблем, связанных с созданием возможностей образования женщин (1952г.), образования в сельских районах (1958г.), распространения грамотности и образования взрослых в целом (1965г.). Эти рекомендации были недостаточно актуальны для СССР в связи с тем, что страна масштабно разрабатывала эти направления в плане реализации государственных социальных программ. Однако принятая в 1974 году на 18 сессии Генеральной конференции ООН по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО) Рекомендация о техническом и профессиональном образовании выделяет дополнительное профессиональное образование как сферу образования взрослых. Идеи, заложенные в Рекомендации, находят затем подтверждение в Конвенции и Рекомендации Международной организации труда о развитии людских ресурсов (1975 г.), а также в Рекомендации ЮНЕСКО о развитии образования взрослых, принятой в 1976 г. в Найроби на девятнадцатой сессии Генеральной конференции.
Именно в последнем акте дано определение образования взрослых, обозначено его место в непрерывном образовании, раскрыты цели и стратегия, содержание и структура, методы и средства образования взрослых в целом. С этих же позиций дана характеристика дополнительному профессиональному образованию, отмечено значение повышения квалификации в непрерывном образовании взрослых. В этот период СССР также постепенно включается в деятельность международного сообщества,, хотя в данном направлении обладает собственной богатой историей и традицией образовательной работы со взрослыми: более чем 150-летняя история повышения квалификации учителей в стране делает СССР обладателем уникального опыта, позволяющем говорить о лидирующих позициях в этой области.
В 70-е годы разрозненные исследования в области образования взрослых получили в рамках деятельности ЮНЕСКО системную организацию: был представлен целостный проект «Организация, содержание и методы образования взрослых».
80-е — 90-е гг. XX века характеризуются значительными социальными и экономическими изменениями, происходящими в обществе, причем не только в советском и постсоветском общественном развитии России. С этим было связано возникновение проекта Совета Европы «Образование взрослых и социальные перемены» (1988-1993гг.), в рамках которого исследовались становление нового типа образования взрослых и основные векторы его развития в связи с возникновением относительно новых проблем ограниченной занятости, «новой» бедности, экономической заброшенности, а также растущей урбанизацией социальных структур. Новые концептуальные подходы к образованию взрослых в международных документах пробудили интерес в России к интеграции с этими исследованиями имеющегося опыта и традиций в непростой для страны период ее истории. Развитие российских исследований в области различных аспектов образования взрослых в 90-х ведется уже в согласовании с логикой международного развития андрагогического знания и наиболее передовых, актуальных для данного периода подходов, с опорой на принятые и подписанные российской стороной международные правовые акты.
Социально-психологический подход в повышении квалификации учителей в США
Усиление российско-американского диалога во всех сферах жизни современного общества делает особенно привлекающим внимание специалистов в России опыт их коллег в США. Повышение квалификации учителей в США основывается на так называемом «социально-психологическим» подходе.
В 50-60-е годы задачи повышения квалификации учителей в США, как и во многих странах Запада, сводились в основном к ознакомлению их с содержанием новых программ, учебников, пособий, а также с идеями, положенными в основу новых школьных курсов.
В последние десятилетия акцент заметно переносится на практический аспект обучения. Внимание уделяется не столько передаче информации, сколько формированию требуемого стандарта умений и навыков, необходимых для выполнения учителями их функциональной роли. В программы повышения квалификации включены вопросы диагностирования обученности учащихся, формирования учебных целей, дифференциации и индивидуализации процесса обучения, применения современных технологий, новых способов организации групповой работы в классе и т.д.
По мнению экспертов, руководителей образовательных округов и отделов образования, многие учителя по окончании обучения на курсах повышения квалификации становятся действительно мастерами-профессионалами, виртуозно владеющими педагогической технологией. Тем не менее, сотрудники ведомств просвещения считают, что существующая система остается еще недостаточно продуктивной. Свидетельства тому— ухудшение успеваемости и дисциплины, малая активность школы в воспитании гражданской ответственности у молодежи.
В связи с этим были предприняты попытки проанализировать результаты курсовой подготовки. Основной вывод, к которому пришли специалисты, заключается в том, что подавляющее большинство учителей не в состоянии применить в своей практической работе все те знания, умения и навыки, которые они получили на курсах. Сами американские педагоги объясняют это, во-первых, чрезмерным вниманием к приемам и методам, педагогической технике в ущерб заботе о ценностно-эмоциональной и когнитивно-познавательной сферах личности. Во-вторых, они считают, что авторы программы игнорируют то огромное влияние, которое оказывает на учителя сложная социальная система, каковой является школа. Такое толкование причин недостаточной эффективности существующих программ повышения квалификации заставила теоретиков и практиков американской педагогики искать новые подходы к обучению учителей. Кроме того, по данным американской статистики, менее половины (41,2%) преподавателей двухгодичных колледжей США высказались в пользу курсов повышения квалификации. Большинство из них не скрывают, что идут на курсы только ради повышения зарплаты, и если достигнут максимума в штатном расписании, то прекратят всякую работу по профессиональному росту. Поэтому оперативно разрабатывается в настоящее время социально-психологический подход. Его отличительная черта так же, как и в Англии, — стремление переосмыслить традиционную ориентацию системы повышения квалификации на потребности учителя. Предлагается направить усилия на реформирование школьной среды, которая, по мнению сторонников этого подхода, сама обеспечивает стимулирование или, наоборот, подавление поведения определенного типа.
Носители этих идей в принципиальном плане не противопоставляют себя сторонникам конвергентного подхода, предполагающего обучение всех учителей одинаковому набору доказавших свою эффективность профессиональных навыков и поведенческих образцов. Вместе с тем они справедливо ставят проблему послекурсовой адаптации учителей к реальным условиям школьной жизни. Адаптационные трудности, по их мнению, носят как морально-психологический, так и структурно-организационный характер. В основе этих трудностей лежат, известный консерватизм и традиционализм педагогического менталитета учителей, не всегда охотно воспринимающих новое. Мешает также косность, неповоротливость самой школьной системы. Известно, что любые инновации предполагают соответствующие изменения в культурной среде школы, изменения деловых и межличностных отношений между школьной администрацией, учителями, учащимися, их родителями, обслуживающим персоналом. Они затрагивают статус многих членов коллектива, вызывая подчас большие психологические трудности. В результате новые подходы ассимилируются со старыми, традиционными формами жизни. Поэтому учителя, обучающиеся на курсах, не всегда уверены, что им удастся использовать на практике все то, чем они овладеют. Такое положение дел не способствует продуктивному усвоению новых поведенческих образцов и оригинальных методов преподавания. Кроме того, интенсификация процесса обучения на курсах может значительно обострить конфликт между учителями и системой, в которой им приходится работать, ибо взрослые обучающиеся всегда будут пытаться применить новые знания и умения в качестве инструмента реформирования системы.
Поэтому сторонники социально-психологического подхода основную цель повышения квалификации учителей видят в изменении школьной среды, обеспечивающей эффективность работы педагогического коллектива. Добиться желаемого результата, по их мнению, можно двумя путями. Во-первых, внедряя определенные схемы ролевого поведения и взаимодействия, используя нормативы-стандарты организационного поведения. Причем одни его типы рассматриваются в качестве предпочитаемых и одобряемых, а другие — в качестве не желаемых и порицаемых. Во-вторых, создается благоприятный микроклимат, внутренняя психологическая атмосфера, которая характеризуется теплотой и уважением мнений, взглядов, эмоциональных реакций на значимые для учителей события делового или личностного характера.
Главным источником появления специальных программ повышения квалификации, ориентированных на потребности школьных систем, стали получившие широкое распространение в США идеи психологии организации и управления, известные под разными названиями: промышленная социальная психология, организационная психология, организационное поведение, психология менеджмента. Наибольший интерес в области повышения квалификации представляет один из важнейших разделов организационной психологии, известный под названием «развитие организации». Это спланированное, длительное применение социально-психологических знаний с целью улучшения функционирования системы на основе использования членами организации рефлексивных аналитических методов. Под 26 рефлексивными методами при этом понимаются приемы, которые включают непосредственно самих членов педагогического персонала в процессе оценивания, диагностирования и формирования новых школьных структур.
