Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Психолого-педагогические основы познавательной активности учащихся в педагогической теории и практике . 16 -19
1.1 . Проблема познавательной активности и пути ее формирования у детей в психолого-педагогической литературе . 20 - 41
1.2. Преемственность как важнейшее условие формирования познавательной активности старших дошкольников и младших школьников . 42 - 69
1.3.Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного и младшего школьного возраста. 70 - 89
Глава II Содержание и методика формирования познавательной активности у детей 5-10 лет .
2.1. Педагогические особенности и условия формирования познавательной активности старших дошкольников и младших школьников в системе УВК "детский сад - начальная школа" 90 -111
2.2. Методика экспериментальной работы по формированию познавательной активности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в УВК "детский сад - начальная школа" 112-128
2.3.Формирование познавательной активности в условиях УВК "детский сад -начальная школа" в процессе внеклассной работы в начальной школе. 129 - 139
2.4. Анализ и итоги опытной работы. 140 - 152
Заключение153 - 156
Библиография 157 - 176
Приложения 177 - 220
- Проблема познавательной активности и пути ее формирования у детей в психолого-педагогической литературе
- Преемственность как важнейшее условие формирования познавательной активности старших дошкольников и младших школьников
- Педагогические особенности и условия формирования познавательной активности старших дошкольников и младших школьников в системе УВК "детский сад - начальная школа"
- Методика экспериментальной работы по формированию познавательной активности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в УВК "детский сад - начальная школа"
Введение к работе
На всём протяжении жизни человека активность является средством для формирования духовной, интеллектуальной и творческой самореализации
ЛИЧНОСТИ-
Возникающие в нашем обществе кризисные явления во всех сферах социально-политической и экономической жизни, резко обострили противоречие между потребностью общества в активной творческой личности и реальной возможностью перехода системы образования на новую позицию. Для того, чтобы была востребована многоплановая (духовная, познавательная, социальна^ трудовая) активность личности необходимо разрешение противоречий традиционной системы образования, отличающейся высокой степенью централизации, жесткостью своих структур, принципов управления и качественными изменениями в современном обществе, личностными интересами и способностями обучающихся, индивидуальными способами усвоения знаний и поисково-исследовательской сущностью процесса познания,
Система дошкольного и начального образования сложившаяся в годы советской власти имела целый ряд достижений и вызывала уважение во всем цивилизованном мире. Однако, в последнее десятилетие все более явно стал намечаться разрыв в уровнях подготовки между дошкольным и начальным, начальным и средним звеньями общеобразовательной школы, выражающейся в отсутствии преемственности учебных планов, программ, планирования учебных траекторий обучающихся, интеграции науки и образовательной практики. Новая парадигма образования направлена на разрешение существующих противоречий традиционной системы и ориентирована на обеспечение сущностных сил личности, свободу выбора индивидуальной образовательной траектории, овладение творческими способами деятельности.
В связи с выше сказанным, особую значимость приобретает проблема непрерывности, преемствен нос г и между дошкольным и начальным звеньями системы образования на современном этапе их развития, отмечает Всероссийское совещание по проблемам преемственности дошкольного и начального образования (октябрь 1999 г.). Численность детей, посещающих дошкольные учреждения по ряду причин снижается с каждым годом, что приводит к возникновению трудностей и проблем при их обучении в начальной школе.
Актуальность рассмотрения данной проблемы связана с нарушением преемственных связей в целях, содержании, методах обучения и воспитания и изменением требований общества к качеству воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста. В практике работы с детьми дошкольного возраста появилась тенденция раннего изучения и дублирования школьных программ, предметов, содержания, форм и методов школьного обучения, что отрицательно сказывается на состоянии здоровья и развитии познавательных интересов детей. Это создало проблемы в системе периодизации психического развития в детском возрасте, в одном из самых важных периодов формирования личности, что может привести к серьезным негативным последствиям. Подобное положение дел входит в противоречие с задачами дошкольного образования. Переход дошкольников из детского сада в начальную школу непременно сопровождается психофизиологической адаптацией, как правило, не легкой, что отрицательно влияет на общее развитие и здоровье ребёнка, используя без надобности резервные возможности организма, и невольно подвергая его стрессу. Вся эта несогласованность в образовании, в конечном итоге, отрицательно влияет на непрерывное развитие ребенка. А ведь он - ребенок - главный, и именно ради него должна выстраиваться вся система непрерывного образования. Однако эти негативные явления устраняются в деятельности образовательных учреждений тина учебно-воспитательных комплексов (УВК), где воспитываются и обучаются дети с трех и до семнадцати лет; школа- детский сад (Ш-ДС), где воспитываются и обучаются ребята с четырех до десяти лет. Поэтому при реформировании до-
4 школьного и начального образования необходимо обратить особое внимание на развитие склонностей, способностей каждого ребенка. Это возможно, прежде всего, при воспитании познавательной активности детей, обогащающей духовный мир личности, начиная с дошкольного возраста.
Проблема активности как одна из важнейших её сущностных характеристик сегодня особенно актуальна. Активность - это динамизм личности, инициатива, гибкость, чуткое улавливание ситуации, конструктивность действий, преобразующее начало жизнедеяіельности человека. Особую ценность представляет познавательная активность как бескорыстное стремление человека к познанию, к преобразованию окружающего мира
П.Ф.Каптерев вслед за К.Д.Ушинским рассматривал активность как познавательную способность, присущую человеку от природы. "Человек "начинается с саморазвития, а не с воспитания, которое затем присоединяется к нему и может действовать только на его основе, по его образу и подобию. В этом случае школа есть не что иное как применение к детям начал саморазвития. Вся сущность образования и воспитания заключаются в самообразовании, самовоспитании. Внешняя природа, люди и вся окружающая жизнь дают организму лишь побуждения и материал для деятельности растущего человека. Всё, что есть в душе - это результат её самодеятельности. "(192,с. 78) Однако, для того, чтобы эта способность нашла практическое применение в познавательной деятельности личности необходимо естественное стремление ученика к самостоятельности, которую следует направить на активное и созидательное восприятие сообщаемых знаний ещё с раннего возраста. Наиболее успешно принцип активности будет реализовываться в обучении и воспитании, если не нарушена преемственность между детским садом и школой.
Это положение педагогики приобретаег особую значимость в современных условиях, ибо новая образовательная парадигма ориентирована на гума-
5 нистические идеалы, на развитие склонностей и способностей каждого ребенка.
В методологическом плане реализация образовательной парадигмы обеспечивается разработкой индивидуальных, духовных, социальных программ развития разных возрастных групп детей (дошкольников, младших школьников, подростков, старшеклассников), опирающихся на целостное и системное знание о развивающемся человеке. Кроме того, проблема активности должна рассматриваться как высшая цель развития личности, как условие её самоопределения, как средство развития креативности, наконец, как высший результат совместной деятельности педагога и ребенка. Такой ракурс проблемы активности в современной педагогике не всегда находит отражение в массовой образовательной практике.
До сих пор она ориентирована на знания, иногда умения, но не на способы самостоятельного поиска знаний. Нередко сами учителя испытывают дефицит знаний теории и методики организации процесса формирования познавательной активности ребенка.
К сожалению, воспитатели дошкольных учреждений и учителя начальных классов не всегда готовы к решению этой проблемы в школьной и дошкольной практике, что усуіубляется противоречивостью подходов к профессиональной подготовке будущих учителей в условиях быстро изменяющегося социума. Это приводит к тому, что будущие учителя по окончанию колледжа или вуза не готовы в полной мере к успешному осуществлению педагогической деятельности в новых условиях, а реально работающие педагоги не проходят дополнительную подготовку для рассмотрения теоретических и практических вопросов по данной проблеме, хотя успешность воспитательно-образовательного процесса и формирование ребёнка как личности зависит от правильного, продуманного подхода именно к этой проблеме.
Таким образом, налицо целый ряд объективных противоречий между новым качеством жизни и действующей системой обучения; сложившейся в образовательной практикой и целями общества; ориентацией общества на активную в познавательном отношении личность и реальной неоднородностью социального опыта, когнитивных программ "жизненных смыслов обучающихся, современными требованиями к учителю и действительным состоянием педагогического сообщества. Существуют и противоречия во взаимодействии ступеней и уровней системы непрерывного образования.
В современной теории и практике накоплен определенный опыт разрешения названных противоречий. Появившиеся национальные учреждения образования (учебные комплексы, прогимназии, гимназии, лицеи, колледжи и другие учреждения), в целом, успешно осуществляют интеграцию учебного процесса и активизацию учебно-познавательной деятельности учащихся на основе принципов дифференциации и индивидуализации.
Теоретическим положениям проблемы познавательной активности посвящены труды П.П.Блонского, Л.С.Выготского, Л.С.Макаренко, С.Л.Рубинштейна, С.Т.Шацкого, В.А.Сухомлинского и др. В дидактическом аспекте данные вопросы рассматривались Ю.К.Ьабанским, М.А.Даниловым, Б.П.Есиповым, П.И.Пидкасистым, М.Н.Ска псиным и др., где формулируются принципы и закономерности учебной деятельности.
Дидакты рассматривают и частные вопросы, например, связанные с проблемой активизации учения: самостоятельная работа учащихся исследовалась А.В.Даринским, Б.П.Есиповым, В.И.Орловым, Н.А.Половниковниковой и др.; познавательные способности учащихся - Д.В.Вилькеевым, М. А. Даниловым, И.Я.Лериером, М.И.Махмутовым; интерес и познавательные потребности - Л.И.Божович, В.С.Ильиным, Ю.В.Шаровым; пути воспитания познавательной активности на уроке, во внеклассной и внешкольной работе -В.В.Беловой, Б.Н.Мартиросян, Г.Ц.Молоновым, Е.А.Тереховой и др.
7 Определенный вклад в решение проблемы познавательной активности, её структуры, мотивов развития в последние годы внесли работы отечественных исследователей; Н.Ф.Добрынина, Н.Г.Морозовой, И.Ф.Харламова, Г.И.Шамовой, Г.И.Щукиной и др. Некоторые диссертационные исследования (Л.А.Венгера, Т.С.Комаровой, Г.С.Парамоновой, В.А.Петровского, Ф.А.Сохина) посвящены психолого-педагогическому анализу воспитания познавательной активности дошкольников, теории формирования познавательной активности школьников в своих работах рассматривали: Ш.А.Амонашвили, Л.И.Божович, Л.В.Занков, Б.Т.Лихачев, А.М.Маткшдащ, Г.Ц.Молонов, И.Ф.Харламов, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина и др., где активность выступает как деятельностное образование, являющееся условием его становления, реализацией и взаимодействием, как свойство его собственного движения.
Для нашего исследования представляли интерес работы: Р.А.Должиковой, О. Р. Лагутиной, В.Я .Лыковой, З.Б.Лапсоновой, В.Н.Просвиркина, Т.А.Плотникова, В.П.Сергеевой и др., посвященные вопросам преемственности детских садов и школ в обучении и воспитании детей. Исследования касаются вопросов организации взаимодействия этих учреждений, преемственности в содержательном плане, раскрытия позиции педагога-воспитателя, учителя детей младшего школьного возраста.
В последние десятилетия достигнуты новые результаты в исследовании данной проблемы, определена сущность и структура познавательной активности, выявлены дидактические и воспитательные аспекты формирования познавательной деятельности школьников (Н.С.Дежникова, М.Д.Виноградова, Г.Ц.Молонов, И.Б.Первин, П.И.Пидкасистый и др.), прослежены связи познавательной активности личности с её потребностями, мотивами и интересами, влияния активности на учебную и в неучебную деятельность (в том числе но
8 частным методикам) (П.Н.Гаман, ЯЛ .Димова, А.Е.Капто, Э.Г.Костяшкин,
В.И.Казаренков, Б.П.Мартиросян, С.Л.Чуйкова и др.).
Многообразие подходов и исследование проблемы активизации познавательной деятельности учащихся с одной стороны, является свидетельством её актуальности, а с другой - многоаспектности. Именно последнее обстоятельство обуславливает необходимость вновь обратиться к данной тематике в свете новых социальных условий и в связи с созданием в последние годы многоуровневой системы образования.
Вышеизложенное свидетельствует о необходимости проведения более глубоких исследований в данной области, этим и объясняется выбор темы диссертационного исследования - "Современные проблемы преемственности в формирование познавательной активности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста".
Объектом _исследова*шя является учебный процесс детей в учебно-воспитательном процессе УВК (детский сад - начальная школа) гуманитарного профиля, a w^MWSMjxcw^№mm_ является процесс формирования познавательной активности у детей в УВК (детский сад - начальная школа) на основе учебно-познавательных нроірамм, предполагающий единство его организации, содержания и методики.
ШШШШ^ШоЩшяя^^^^я научное обоснование и пракгическая апробация психолого-педагогических основ познавательной активности старших дошкольников и младших школьников в условиях учебно-воспитательной работы.
В ходе поискового исследования была сформулирована рабочая гипотеза: мы предполагали, что эффективность формирования познавательной активности будет достигнута при условии, если: она (познавательная активность) будет организована целенаправленно с учетом возрастных и индивидуальных особенностей; формирование познавательной активности будет осуществляться всеми учителями на всех учебных занятиях; формирование познавательной активности будет осуществляться многообразными методами с максимальным использованием игровых мегодов; будет проводиться в единстве учебной и внеклассной работы; педагогический коллектив будет взаимодействовать с семьей.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования решались следующие задачи: Ї.Провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы, раскрыть сущность развития познавательной активности личности ребёнка дошкольного и младшего школьного возраста.
2.Раскрыть особенности и условия формирования познавательной активности дошкольников и младших школьников на основе преемственности в учебно-познавательном процессе в учебных заведениях типа УВК, обеспечивающих совершенствование воспитательно-образовательного процесса.
3.Обосновать методы, формы, психолого-педагогическую характеристику и условия формирования познавательной активности у детей в процессе учебно-познавательной деятельности в условиях УВК.
4. На основе опытной работы разработать методические рекомендации для воспитателей и учителей учебных заведений типа УВК (детский сад-школа, детский сад-начальная школа).
МЕі9ШІШЮ^^М.<іЯіювойисслсдования явились философские категории деятельности личности, ее" активности, современные концепции гуманизации и гуманитаризации образования {В.В.Краевский, ПТ.Щедровицкий и ДР-)-
Основой психологического аспекта преподавания послужила общепси хологическая теория деятельности и личностно-ориентированного подхода (Б. Г. Ананьева, А.Г.Асмолова, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, М.А.Давыдова, Л.В.Занкова, Д.В.Эльконина, Н.Ф.Талызиной и др.); теория личности (Л.И.Божович, А.МЛурия, А.В.Петровского, С.Я.Рубинштейна, Н.Ф.Талызиной); теория личностно-ориентированного обучения (Е.В.Бондаревская, В.П.Зинченко, К.Роджерс, И.И.Зарецкая,
И.Я.Якиманской); теория учебных игр (Э.Берн, П.И.Пидкасистого, П.С.Щедровицкого, Д.Б.Эльконина и др.).
Для реализации поставленных в диссертации целей и задам использовался комплекс методов: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования (сравнительно-сопоставительный, логический); обсервационные (прямые, косвенные и включенные наблюдения за детьми дошкольного и младшею школьного возраста в системе учебно-воспитательного комплекса в учебное и свободное от занятий время; опросно-диагностический (анкетирование, беседы, тестирование, интервьюирование, оценивание); психолого-диагностические методы (анализ продуктов деятельности, технологии, диагностические задания для учащихся и педагогов); опытно-экспериментальная работа; статистические методы обработки данных; отсроченный контроль.
Организация и база исследования. Эмпирической базой исследования явились: личный опыт работы диссертанта по научно-методической, педаго- гической и административной работе в педагогическом колледже № 3, учеб^ но-воспитательном комплексе № 1683, практика работы УВК № 1684, экспериментальной прогимназии-лаборатории с этвд-культурным русским компонентом "Пересеет", образовательные учреждения г. Москвы (средние школы №210, 155, дошкольные образовательные учреждения Ms 1048, 1853, 1221), Московской области: Тропаревская средняя общеобразовательная школа, № 1 г.Можайска, Да№ 1, 5.Долгопрудный.
Всего исследователем были охвачены 283 ребёнка дошкольного учреждения, 297 школьников, 185 педагогов, родители детей детских садов, школ и УВК.
Этапы исследования:
На первом этапе (1993-1996 г.г.) велась проблемно-поисковая работа, осуществлялось изучение и теоретическое обобщение философской, педагогической, психологической, методической литературы и исследуемой проблемы, определение степени еС новизны и актуальности, анализ и обобщение опыта воспитания познавательной активности дошкольников и младших школьников, уточнялись предмет и объект исследования, разрабатывались исходные положения гипотезы.
В результате проведенного анализа определены задачи исследования, разработана методика опытно-экспериментальной работы.
Иа втором этапе (1996-1998 г,г.) проводилась опытно-экспериментальная работа по разработке теоретической концепции развития познавательной активности старших дошкольников и младших школьников, выявлялись критерии и показатели сформированности познавательной активности: проверялась научная достоверность выдвинутой гипотезы и задач исследования.
На третьем этапе (1998-2001 г.г.) проводилась систематизация, обобщение, количественная и качественная обработка результатов проведенного ис-
12 следования; велась доработка и апробация корректированных методических рекомендаций по организации учебного процесса по формированию познавательной активности для дошкольников и младших школьников в системе непрерывного образования в учебных заведениях типа УВК и прогимназии (детский сад-начальная школа).
Научная новизна и теоретическая значимость проведенного исследования состоит в том, что теоретически обоснована сущность понятийного ряда (активность, деятельность, познавательная деятельность, поисковая активность, познавательная активность, преемственность), определены критерии и показатели сформированности поисковой активности у дошкольников и познавательной активности у младших школьников; выявлены опытным путем и теоретически обоснованы педагогические условия, способствующие формированию познавательной активности у детей дошкольного и младшего школьного возраста в образовательных учреждениях типа УКВ, прогимназии (детский сад-начальная школа). Теоретическая значимость исследования состоит в дальнейшем развитии научных представлений о процессе формирования познавательной активности у дошкольников и младших школьников в условиях личностно-ориентированного обучения. Выделены уровни формирования познавательной активности дошкольников и младших школьников на разных возрастных этапах обучения в детском саду и начальной школе.
Практическая значимость проведенного исследования определяется разработкой методики организации познавательной деятельности (содержании, методов и средств), процесса поэтапного формирования познавательной активности дошкольников и младших школьников, а также организации преемственности детского сада и школы в работе по формированию познавательной активности детей; разработкой методических рекомендаций для учителей и воспитателей УВК. Материалы исследования могут быть использованы в детских садах, общеобразовательных школах, УВК «детский сад-
13 начальная школа», «детский сад -школа», в прогимназиях, для преподавания на педагогических факультутах в средне- специальных и высших учебных заведениях, в нормативных и специальных курсах, в процессе повышения квалификации воспитателей и учителей, в учреждениях дополнительного образования.
На защиту выносятся следующие положения: =>обоснование целостного взгляда на процесс формирования активности личности как самоопределяющего условия её развития, включающего внутренние психические свойства (потребности, мотивы, интерес) и внешние факторы (деятельность, культуру, ценностные приоритеты, социум); =>обоснование особенностей познавательной активности как интегра-тивного свойства младших школьников, опирающегося на потребность в знаниях, новых впечатлениях, интерес к школе и являющегося качеством продуктивной деятельности; ^научно-обоснованная методическая система (цель, содержание, формы и методы познавательной деятельности учащихся, основанные на их диагностике), направленная на формирование познавательной активности дошкольников и младших школьников » воспитательно-образовательном процессе; =>модель поэтапного формирования активности младших школьников в учебно-воспитательном процессе на основе преемственности "детский сад-школа1'; ^обоснование педагогических условий формирования познавательной активности дошкольников и учащихся начальных классов (стимулирование активности через особое содержание, а также воздействие на эмоциональную и мотивационную сферы личности ребёнка; формирование готовности учителя оптимально сочетать личную активность учащихся с руководством по формированию их познавательной активности; учёт возможности семьи и за-
14 нятия в системе дополнительного образования в решении проблемы познавательной активности).
Дострверность_исследования обеспечивается методологической обоснованностью поставленных в диссертации проблем, использованием взаимодополняющих методов научного исследования, адекватным целям и задачам работы; проведением эксперимента на репрезентативном уровне, а также контрольном сопоставлением результатов исследования с материалами других авторов; сочетанием качественного и количественного анализа материалов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные научные положения, результаты, выводы, рекомендации обсуждались и получили положительную оценку на педагогических советах средних школ №№ 210, 155 г. Москвы и школ Московской области: №№ \, 5 (г .Долгопрудного), Трота-рёвскои средней общеобразовательной школы. Результаты исследования апробировались в ходе их обсуждения на заседаниях РИПКРО преподавателей педагогики и психологии РАО, в МИПКРО г. Москвы, на заседаниях Центра начального образования Института общего среднего образования РАО, научно-практических конференциях педагогов и психологов дошкольных образовательных учреждений и начальных классов школы: ' 'Преемственность в работе детского сада и школы" (199R, 1999гг.), "Взаимосвязь детского сада и школы" (2001г.).
По теме исследования соискателем опубликовано 8 работ:
Взаимосвязь урочной и внеурочной деятельности - важное условие при формировании познавательной активности у младших школьников. Сборник научных трудов. -М.: МГОПУ, 1998. -0.2 н.л.
Воспитание творческой личности у дошкольников на православных традициях. //Актуальные проблемы историко-психологических исследований. -М.: РАН Институт психологии, 1999. -
Методические рекомендации. Современные проблемы преемственности в формировании познавательной активности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. -М.: ИОО Минобразования, 1999. -2,25 п.л.
Еще раз о проблеме преемственности (детский сад-начальная школа). //Образование в современном обществе: Сборник научных ьрудов. -М.; МПУ, 2000. -0.25 п.л.
Развитие познавательной активности у старших дошкольников и младших школьников в процессе воспитательно-образовательной работы. //Актуальные вопросы обучения и воспитания детей и молодежи. //Материалы научно-практической конференции: М.: МГПУ, 2000. 0.2 п.л.
Новый взгляд на старые проблемы. //Родительское собрание, 2001, № 3 -0.4 п.л.
Преемственность как условие формирования познавательной активности дошкольников и младших школьников. //Актуальные проблемы современного образования. //Сборник научных трудов. Чебоксары, 2001. -0.2 п.л.
Формирование познавательной активности дошкольников и младших школьников в процессе творческой деятельности. //Актуальные проблемы современного образования. //Сборник научных трудов. Чебоксары, 2001. -0.25 п.л.
Диссертационный материал используеіся в практике работы дошкольных образовательных учреждений, школ, УВК, прогимназий, лицеев г. Москвы.
Структура и объем диссертации состоит из двух глав, заключения, библиографии и приложения. В тексте содержатся таблицы, схемы.
Проблема познавательной активности и пути ее формирования у детей в психолого-педагогической литературе
Предметом глубокого исследования в педагогике, психологии, философии, социологии является всестороннее изучение такого понятия как познавательная активность.
С философской точки зрения "познавательная активность" вскрывает своеобразное внутреннее противоречие. В позиции ученых (27, И 5) познание представляет вид человеческой деятельности в целом, а понятие "деятельность" - это специфическая человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование. Даже если сама деятельность уже является "формой активного отношения" к действительности, то, активизируя познавательную деятельность, можно сформировать и познавательную активность личности.
Современные философы (К А.Абульханова-Славская, Г.С.Батищев, А.Г.Здравомыслов и др.) связывают познавательную деятельность с формированием духовных потребностей личности, считая познавательную потребность их составной частью. Учёные социологи (95,135), рассматривая социальную активность, включают в нее познавательный компонент, который позволяет насыщать социальную активность новым содержанием, а значит расширяют познавательные горизонты личности.
Опираясь на философское понимание деятельности и активности, педагоги-исследователи детерминируют познавательную деятельность и активность в таком ее понимании в контексте школьной практики: во-первых, ожидаемый результат активности учащихся как бы отсрочен, пролонгирован во времени; во-вторых, сам процесс узнавания и освоения ребенком опыта, накопленного человечеством, происходит в результате слияния деятельностных начал учителя и ученика.
Вопрос о субъективной и объективной позиции участников учебного процесса постоянно рассматривается на страницах научно-исследовательских педагогических изданий. Считается, что общепринятая система обучения ста вит учащихся на практике в пассивную, принимающую (или объективную) позицию в учебном процессе, а учителя, активно воздействующего на ученика
- основным организатором (или субъектном) учебно-познавательного процесса. Пассивная позиция учащихся связана с отсутствием интереса, отказом действовать в нестандартных (как учебных, так и вйеучебных) ситуациях. Как следствие этого в психолого-педагогических кругах был поднят вопрос о необходимости формировать у учащихся познавательную активность через познавательный интерес. Практика педагогов-исследователей: Ш.А.Амонашвшш, Е.Н.Ильина, С.Н.Лысенковой, В.Ф.Шаталова и др. показала, что это возможно.
Известный отечественный психолог С.Л.Рубинштейн считает, что невозможно учителю избежать условий, когда ученик попадает в позицию пассивного получателя знаний. Он рассматривает ...процесс обучения как единый процесс, включающий и учителя, и ученика, объединенных определёнными взаимоотношениями, вместо того, чтобы разрывать и прогйвопостав-лять учение и обучение, как это неоднократно делалось. Вместе с тем, выделяя всё же учение как особую сторону процесса, мы подчеркиваем активность учащихся. "(Ї77,с.94) И далее автор снова останавливается на том, что "...процесс учения в целом включает взаимодействие учителя и ученика, и учение -не пассивное восприятие, как бы приёмка передаваемых учителем знаний, а их освоение. 1Л(178тс.29)
Из вышесказанного видно, что признается возможная пассивная позиция учащихся, или "приёмка передаваемых знаний", и активная - освоение этих знаний. С.Л.Рубинштейном определяется и роль учителя, которая предполагает не только взаимодействие с учащимися, но и умение так организовывать обучение, чтобы вовлечь учащихся в самый процесс принятия и осмысления общественного опыта человечества.
Таким образом видно, что познавательная активность как педагогическое явление - двусторонний взаимосвязанный процесс: с одной стороны, это форма самоорганизации и самореализации, с другой - результат особых усилий педагогов в организации познавательной деятельности учащихся.
Вместе с тем, исследования MB. Гринёва, И.А.Зайцева, Г,Н,Котельникова, И.С.Ордынкина, Е.Л.Яковлева показывают зависимость процесса формирования познавательной активности от совместной деятельности педагога и учащегося по выбору оптимального пути психологической и практической подготовки школьников к самостоятельной познавательной деятельности. При этом динамика развития данного свойства личности определяется интенсивным характером познавательной деятельности, внутренним це-леполаганием, определённой мотивацией (Л.К.Маркова, Г.Ц.Молонов, Ю.Б.Орлов, И.С.Якиманская). Учителю необходимо помочь ребенку в развитии его личности, особое внимание обращая на трудности в процессе воспитания активности, на необходимость уровновешиванИя активности с руководством ею, на закон должной мотивации и "золотой" середины, на природу агрессивности, пассивности личности и их коррекцию в индивидуальных программах (М.М.Безруких, Б.М.Бим-Бад, Г.Н.Волков, Б.П.Мартиросян и др.). Все эти трудности просматриваются через закономерности, принципы целостного педагогического процесса формирования познавательной активности личности. Разобрав некоторые основы формирования познавательной активности, остановимся на выявлении основных тенденций развития данной проблемы в отечественной педагогике, что позволит выявить направления, используемые как теоретико-методические подходы в современной практике.
В последние десятилетия в психолого-педагогических трудах проблема определения познавательной активности прежде всего характеризуется позицией учащихся в познавательной деятельности. В одних исследованиях педагогов (Д.В.Вилькеева, Б.П.Есипова, Н.А.Лоловниковой и др.) в дефиниции познавательную активность определяют эмоциональные и волевые компоненты личности (36,67,165), в других (Т.И.Шамовой, В.И.Лозовой, И.С.Якиманской) (125,219,235) рассматривают познавательную активность учащихся как умственную деятельность, направленную на познавательный результат и повышение напряженности на основе потребностей, третьи определяют познавательную активность как личностное образование, выражающее интеллектуальный отклик на процесс познания (Л.А.Аристова, А.К.Маркова, Г.ИЛЦукина, Н.Ф.Харламов) (12,133,215,229).
Преемственность как важнейшее условие формирования познавательной активности старших дошкольников и младших школьников
Одно из направлений современного образования состоит в том, чтобы начиная с дошкольной ступени ввести ребенка в мир развития и способствовать в дальнейшем его совершенствованию как социально-значимой личности, сохраняя эту систему преемственности на начальной и средней ступенях образовательного процесса.
В своей исследовательской работе мы руководствовались положениями и выводами современной детской и возрастной психологии о необходимости учета психической специфики дошкольников (особенно старших дошкольни-:.;:ков) и младших школьников, периодов их возрастного развития. Изучение :.щданных положений на і фактике подтвердили необходимость более тесной ^взаимосвязи дошкольной и школьной воспитательно-образовательной системы, т.е. комплексное решение проблемы преемственности, в организационном, содержательном и методических направлениях. Психологи ческам общность возрастных периодов развития детей дошкольного и младшего школьного возраста позволяет объединить их в одну эпоху онтогенеза "действо как таковое" (Д.Б.Эльконин), что еще более активизирует характер преемственности.
В ходе нашего исследования, основываясь на необходимости непрерывности воспитательного воздействия на детей, мы предположили, что преемственность наиболее оптимальна между старшим дошкольным и младшим школьным возрастом, потому что именно здесь формируются нравственно-волевые предпосылки учения, развивается мотивационно-потребностная сфера, проявляется интерес к школе и учению, развивается самосознание, самооценка и самоконтроль. В статье С.Ф.Ивановой ''Открытые двери" (из опыта работы УВК . 1842 г. Москвы) рассматривается преемственность "по вертикали" и преемственность "по горизонтали" относительно к духовно-нравственному воспитанию дошкольников и младших школьников. Преемственность, которая обеспечивается содержанием, принципами и задачами духовно-нравственного воспитания и развития, обозначается как преемственность "по горизонтали", а преемственность "по вертикали" заключается в единстве и последовательности воспитательных воздействий со стороны педагогов, родителей и окружающей деїш среды, что особенно важно для решения нашей проблемы.
В психолого-педагогической литературе определяются пути обеспечения преемственной связи в работе деіского сада и школы: максимальное сближение условий и методов обучения и воспитания. В исследовании З.Б.Лопсоновой прослеживается преемственность в воспитании этической культуры у дошкольников и младших школьников на основе народной педагогики, что также важно для развития российской национальной педагогики, для школ с этнокультурным компонентом образования. З.Б.Лопсонова рассматривает преемственность в воспитательной работе детского сада и школы как целостный процесс, обеспечивающий полноценное развитие, его физическое и психическое блашнолучие в переходный период от дошкольного возраста к воспитанию и обучению в начальной школе: он направлен на перспективное формирование личности ребенка с опорой на его предыдущий опыт и накопление знаний.
Для нашего исследования важны вопросы преемственности, взаимосвязи между личностными образованиями и их развитие у дошкольников и младших школьников: потребностей и мотивов, интересов и активности, активности и самостоятельности, самостоятельности и способностей, а также отношения. Перспективность таких исследований не подлежит сомнению, если при этом учитываются мсихолого-физиологические возрастные особенности и зона ближайшего развития. Поэтому мы поставили задачу раскрыть основные психические особенности старших дошкольников и младших школьников, и новообразования, ведущую деятельность, особенности умственной, эмоциональной и волевой сфер их личности.
В ходе нашего исследования мы предположили, что без изменений личностного плана невозможно эффективно с педагогической точки зрения воздействовать на детей. Поэтому, учитывая эти изменения, мы определяли качественные показатели сформированности познавательной активности детей дошкольного и младшего школьного возраста. Определяя и сравнивая психологические особенности этапов познания у дошкольников и младших школьников (восприятие, представление, воспроизведение, память, мышление, речь), их новообразования, ведущую деятельность, направленность личности, ценности, в ходе нашего эксперимента, мы стремились последовательно и систематически их развивать.
Преемственность в обучении детей дошкольного и младшего школьного возраста - это дидактический принцип, помогающий успешно подготовить детей к школе. Этот принцип позволяет логически связать последующий материал с предыдущим. Сохранять стройность в изучении темы, не нарушать взаимосвязи между элементами знаний, разными курсами, а также работать в логике над понятиями, законами, фактами, помогая дегям переносить усвоение знания в новые ситуации, сохранять строгую линию в изучении темы и не нарушать взаимосвязи между элементами знания, между теорией и практикой. Важно также соблюдать преемственность между учителями и воспитателями детского сада в воспитании детей, особенно в эмоционально-нравственном, трудовом, эстетическом и физическом воспитании. Приоритетно значимым для ребенка является опыт конструктивного общения его со сверстниками и взрослыми, готовность принять авторитег учителя, навыки планирования и организации жизнедеятельности.
Принципиальным отличием школы от дошкольного детства является, строгая заданность требований и оценочное отношение к результатам деятельности детей. Отсюда образовательная модель дошкольного воспитания -организованная говне жизнедеятельность воспитанников, направленная на их развитие и интегративно в системе социальных отношений. Для реализации принципа открытости образовательного процесса необходимо использовать историю своего народа, национальную культуру, искусство, народные традиции и духовные ценности. Эти условия являются равнозначными для всех дошкольников и школьников.
Педагогические особенности и условия формирования познавательной активности старших дошкольников и младших школьников в системе УВК "детский сад - начальная школа"
Актуальность нашего исследования обусловлена с одной стороны кризисом непрерывного образования и потребностью рассмотреть образование как процесс формирования духовного мира ребёнка с другой стороны.
Для выявления психолого-недагогических особенностей и условий формирования познавательной активности у старших дошкольников и младших школьников, мы провели констатирующий эксперимент, в котором участвовали дети старших и подготовительных групп ДОУ (28 чел.-контрольная группа) и дети от 5-7 лет дошкольного отделения УВК (27 чел.-экспериментальная группа); учащиеся начальных классов общеобразовательных школ и УВК. Констатирующий эксперимент и опытно-экспериментальная исследовательская деятельность проводилась на базе ДОУ № №1048, 625, 1221; средних общеобразовательных школ Ж№ 210,220,155 и УВК №№ 1683,1684, 1842. Всего в исследователем были охвачены 283 ребенка дошкольного учреждения, 297 школьников, 185 педагогов, родители детей детских садов, школ и УВК.
Цель работы: выявление путей и условий активизации учебно-познавательной деятельности в начальной школе на основе воспитания познавательной активности и с учётом опыта формирования поисковой активности в дошкольном возрасте.
Исходя из цели, формировался ряд исследовательских задач: -выявить начальные уровни познавательной активности учащихся на базе знаний и умений, полученных в дошкольных образовательных учреждениях (ДОУ) и дошкольных группах УВК; -формировать у детей умения и мотивы учебной деятельности, на основе приобретенных в дошкольных группах УВК умений познавать, через игровую деятельность;
-отобрать содержание, формы и методы работы с детьми, способствующие формированию их познавательной активности.
В соответствии с гипотезой, мы определили основные положения нашего исследования: влияние преемственности между дошкольным и начальным обучением на содержание воспитательно-образовательной работы детского сада и школы по воспитанию познавательной активности детей; изучение поисковой активности первоклассников как результата работы с детьми в дошкольных группах ДОУ и УВК по исследуемой проблеме; учет целостности и особенности познавательных процессов у младших школьников; одновременное воздействие на эмоционально-волевую и интеллектуальную сферы личности младшего школьника с учетом развития его в дошкольном возрасте; ориентация каждого учебного предмета в системе интеграгивного подхода к обучению на поиск своего места в формировании у детей желания и умения учиться; опора на индивидуальный темп обучаемости ученика с учётом реальных сроков созревания тех или иных психологических структур у ребёнка, начиная с дошкольного возраста; изменение приоритетного значения видов мышления: постепенный переход от к словесно-логическому мышлению.
В констатирующей части исследования изучались факторы внешнего воздействия, оказывающее свой влияние на особенности и условия формирования познавательной активности в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте:
а), использование игры на занятии (уроке), между занятиями (перемене), во внеклассной деятельности; б), взаимосвязь урочной и внеурочной деятельности; в).взаимодействие педагогического коллектива и семьи.
В качестве методов применялись: целенаправленное наблюдение за детьми, индивидуальные беседы с родиіелями, педагогами, анкетирование педагогов, родителей, изучение продуктов детской деятельности, диагностика развития отдельных мыслительных операций.
Отчасти причины недостаточного уровня организации непрерывного | образования между ДОУ и начальной школой показаны нами в глЛ .3. Однако .* в ходе констатирующего эксперимента анализ рассмотрения влияния преем- Щ ственности между детским садом и начальной школой показал, что данное направление является одним из главных и требует более пристального внимания. Как правило, в рамках учебно-воспитательного комплекса (детский сад -начальная школа) данный вопрос не стоит гак остро, поскольку изначально в самой организации детских учреждений подобного типа заложены следующие позиции.
валеологическая направленность учебно-воспитательного процесса, ориентированная на здоровый образ жизни является приоритетной;
наличие единого информационного пространства для стартового образования, комплексность подхода к образованию детей;
преемственность в организации жизнедеятельности в детском саду и школе - взаимодействие, взаимосвязь воспитателей, педагогов - воспитателей, психологической службы и родителей;
технологичность, проявляющаяся в организации учебно-методического обеспечения.
В ходе сравнительного анализа ДОУ и общеобразовательной школы с одной стороны и УВК с другой, по вопросу организации деятельности преподавательского состава мы убедились, что педагоги УВК лучше справляются с трудностями разно уровневого подхода в учебно-воспитательном процессе, т.к. учителя начальных классов, как правило, во-первых, знакомятся со своими будущими учениками задолго до перехода последних в первый класс, т.е. с дошкольного возраста (в основном со старшей группы), во-вторых, учителя младших классов владеют содержанием и методикой обучения и воспитания в детском саду, поскольку начинаю! вести занятия по основным методикам со старшего дошкольного возраста и продолжают преподавать у тех же детей в начальной школе.
Методика экспериментальной работы по формированию познавательной активности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в УВК "детский сад - начальная школа"
В ходе опытно-исследовательской работы были сформулированы предложения к отбору содержания познавательной деятельности для детей младшего возраста: проверялись и анализировались учебные планы, проіраммьі, учебники с целью нахождения и отбора материалов поискового характера. Особое внимание обращалось на предметы гуманитарного цикла, связь урочных и внеурочных мероприятий по предметам, проверялось осуществление дифференцированного подхода к учащимся с разным начальным уровнем познавательной активности и интереса к обучению в школе.
Мы предлагаем для рассмотрения опыт учителей - экспериментаторов УВК Ж№> 1683, І684, І 842 (прогимназии "'Пересвет'') г. Москвы, которые работали с нами в 1995-2000 г.г. с учащимися 1-х - 4-х классов по предложенной программе воспитания познавательной активности.
Прежде всего педагоги формировали положительно-эмоциональное отношение к урокам русского языка, риторики, чтения (литературы), внеклассного чтения через отбор содержания художественных произведений особой гуманистической направленности. По построению уроки носили интегративный характер, но объединены они были общей темой, имеющей духовно-нравственное звучание, Приведём пример таких уроков.
Уроки риторики в 1 -х - 3-х классах мы проводили по книге для чтения "Введение во храм слова" (автор С,Ф.Иванова), главной задачей которой является ориентация на формирование "...духовно-нравственной личности гражданина Отечества, опираясь на потенциал каждого ребенка и развивая его. И в наибольшей мере способствует выполнению этой цели всесторонняя работа над словом как средством для выражения идей, суждений и чувств1', с опорой на детское мировоззрение, целостную сие гему гестов разных жанров, коммуникативной направленности и ситуативное.
Педагог - экспериментатор (Иванова С.Ф.), готовясь к уроку риторики и организации творческой деятельности в литературном кружке "Родничок" ставил перед собой цель: открывать ребятам новое в определённой степени известном, раскрывая духовно-нравственные ценности, определяющие направленность человеческого мировоззрения, показывать мир людей, растений, животных, их отношение к окружающему миру, поступки и оценки произошедшему. Учитель пытался в каждом произведении раскрыть цепочку ассоциаций; внимание к жизни разных людей с точки зрения их духовного развития, внутренней сосредоточенности на тех качествах, которые нужны и "...мне, вот каким должно быть сердце, открытое Богу, добру, сострадающее и помогающее всему, кто нуждается в ней."
В подборе сказок для внеклассного чтения учитель отбирал те, где требуется серьезное размышление над поступками героев, способность соотнести их с собственным поведением (сказкаК.Г.Паустовского ''Тёплый хлеб", русская народная сказка "Морозко", басня И.А.Крылова "Стрекоза и Муравей' 'и др.). Много внимания учителем - экспериментатором уделялось аналитической работе по тексту. Темы, носящие важное гуманистическое звучание -"О Родине, о родном доме и близких, о защите Отечества", "О добре и милосердии"0 проходят при анализе многих произведений (Сент-Экзюпери ' 'Маленький принц1;).
Приведем пример из серии комбинированных уроков, где основная тема
- о добре и милосердии рассматривается с учащимися 2-го класса (26 учеников, учитель Волкова Г.Н.).
Цель урока: выявить отношение учащихся к духовно-нравственным ценностям: любовь, милосердие, доброта, оказание помощи, определение своего места в жизни.
Образовательные задачи урока; учить выразительно читать, расширять представления об окружающем мира, об авторе сказки.
Воспитательные задачи урока; па наглядном примере воспитывать духовно-нравственное начало в человеке, учить анализировать художественное произведение, вести диалог.
Развивающие задачи урока: уметь находить в тексте образные средства, выделять их голосом, учить анализировать произведение, вести диалог.
Писатели помогают нам не просто развлекаться, но и задумываться о жизни, о том, что в ней хорошо, что плохо, быть чуткими, не обижать беззащитных, не совершать дурного, сочувсгвовать персонажам в книге, оставаться добрыми, прочитав о добром в книгах, чаще задумываться над этим качеством.
В результате урока учи гель выявил следующее: -дети активно высказывали свое мнение по данной теме (из нашего наблюдения, урок вызвал разные оценки на поступки героев, но никто из учащихся не остался безучастным к чужому горю и беде);
-было видно, что ребята сопереживали (из ответов учеников: '*В жизни добрые .іноди не радуются чужому горю, чужой печали", "Мне не нравится смотреть телевизор, потому что там только слезы и горе", 5\Я очень переживал, когда болела моя собака7');
-в данной ситуации, ученики достаточно свободно ведуг диалог (Может ли быть жизнь без испытаний, без грусти? Что беспокоит сильнее: чужая боль в книге или страдания в жизни? Всегда ли надо показывать свои страдания?);
Домашнее задание: вспомните случай из вашей жизни, где терпение и выдержка вознаграждается.
Повышению интереса к урокам русского языка способствует занимательная форма их проведения: уроки-сказки, конкурсы, аукционы, уроки-путешествия. В качестве примера, мы приводим несколько разных по форме уроков, характерных, именно для проведения в младших классах и которые можно использовать на любых предметах; в нашем случае на русском языке, (учитель Казанцева Л.Л., УКВ Н» 1683) Гак в урок - сказку включается материал известных детям сказок, иногда сказочные герои сопровождают учащихся в течение всего урока, помогают им выполнять разнообразные задания. Сказки - верные спутники малышей. Они учат детей добру, учат общаться, радоваться, выражать свои чувства, огорчаться, сопереживать, разбираться в мотивах поступков героев. Деловые игры воспитывают у учащихся чувства ответственности каждого из них за общее дело и позволяют знакомый материал преподнести по-новому. Например, класс делится на микро группы по 4-5 человек в каждой. В помощь учителю выбираются консультанты и ассистенты, которые помогают ему организовать работу групп. Консультанты также контролируют качество выполнения заданий. Последовательность работы в данном случае следующая; учитель ставит перед детьми задачу. Затем работа проводится в группах, обсуждаются результаты (одна из групп рассказывает, остальные дополняют ответ) и делается вывод. Работа заканчивается заключением эксперта-учителя.
Уроки - семинары помогают учителю обобщить, систематизировать и углубить знания учащихся по теме. К таким урокам дети готовятся заранее: учащиеся делятся на группы, получают вопросы, изучают литературу, стремятся найти новый дополнительный интересный материал, что, несомненно, способствует развитию творческих и познавательных интересов. Учитель и воспитатель-наставник (такая должность имеется в каждом классе у младших школьников в УВК) руководят подготовкой учеников к уроку - семинару, оказывают необходимую помощь в творческом решении той или иной задачи, предлагают группам нужную литературу, дают поисковые задания, учат сопоставлять языковые явления и работать со справочной литературой. На уроке группа после обсуждения выделяет выступающего по теме, учащиеся остальных групп задают вопросы, анализируют услышанное, дополняют. Уроки-семинары помогают развить монологическую речь. Дети с удовольствием рассказывают, показывают книги, которые им удалось прочитать к уроку, пишут стихи, сказки. Уроки проходят живо, эмоционально. Конечно, велика роль педагогов в проведении таких уроков, особенно в подготовке к ним.
