Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Социальная значимость, методические и дидактические принципы художественного образования и его роль в развитии личности учащихся 17
1. Сущность, роль и цели художественного образования . 17- 34
2. Психолого-педагогические особенности художественного образования 35- 57
3.Концепции эстетического развития в современных немецких теориях 58- 85
4. Сравнительный анализ немецкой и российских моделей художественного образования 86-108
Глава 2. Художественное образование в школах земли Северный Рейн-Вестфалия /Германия/ 109
1. Художественное образование в начальной школе /1-4 КЛ./ . 109-118
2. Художественное образование в гимназиях и школах первой ступени /5-10 кл./. 119-140
3. Художественное образование в гимназиях и школах второй ступени /11-13 кл. / 141-151
4. Сравнительный анализ результатов констатирующего эксперимента по выявлению уровня художественной информированности российских и немецких школьни ков 152-169
Заключение 170-175
Приложение 176-209
Литература 210-232
- Сущность, роль и цели художественного образования
- Психолого-педагогические особенности художественного образования
- Художественное образование в начальной школе /1-4 КЛ./
- Художественное образование в гимназиях и школах первой ступени /5-10 кл./.
Введение к работе
Настоящее исследование является первой попыткой изучения опыта Германии 90-х годов XX века в решении круга вопросов, связанных с художественным образованием подрастающего поколения. При этом мы понимаем под художественным образованием целенаправленную систему действенного формирования человека, способного оценивать и осознавать эстетическое в жизни, природе, искусстве, способность жить и преобразовывать мир, творить "вторую природу" по законам красоты, законам эстетического совершенства /103,761/.
Бесспорно, данная работа не претендует на всеобъемлющее исследование немецкого эстетического и художественного образования в ее научном и практическом аспектах. Более того, затрагивая ряд общих эстетико-педагогических проблем, мы ограничили свою задачу в основном исследованием теоретических вопросов художественного образования и рассматриваем художественную деятельность учащихся школ Федеральной земли Северный Рейн-Вестфалия. В процессе нашей работы обнаружилось, что в Германии отсутствуют единые теоретические концепции по общим проблемам художественной педагогики, каждая земля имеет свое представление о тех или иных вопросах преподавания /что наглядно отражено в программных требованиях по предметам эстетического цикла/ и.т.д. Поэтому нам пришлось синтезировать изученные в ходе исследования материалы по отдельным аспектам художественно-педагогической теории и практики.
Известно, что в процессе художественного образования осущест
вляется накопление и передача от поколения к поколению чувствен
но-эмоционального опыта человечества, материализованного в произве
дениях искусства, представлениях о совершенном, гармоничном. В ходе
% этого процесса совершается отбор, усвоение, интеллектуальное и эмо-
3.
циональное закрепление данного опыта в соответствии с основным содержанием образа жизни людей. В процессе художественного образования через эмоциональное состояние, чувства, настроение формируются деятельность и убеждения индивида, происходит его приобщение к определенному социуму, составляющему среду существования человека и создающему условия для его каждодневной жизнедеятельности.
Еще одно специфическое свойство художественного образования заключается в том, что оно служит средством познания, влияет на развитие образного, как правило, ассоциативного мышления и вообще всего интеллекта человека. Чувственно-эмоциональная природа художественного образования помогает различными средствами компенсировать эмоциональную недостаточность многих видов человеческой деятельности, вернее, видов труда, особенно нетворческих, механических, узкоспециализированных профессий. В этом заключается еще одно важное свойство художественного образования.
Реализуя свои социальные функции, художественное образование выполняет многочисленные задачи. Оно начинается с создания запаса элементарных эстетических знаний, без которых не могут возникнуть склонности, тяга, интерес к эстетически значимым предметам и явлениям. Эстетические знания человек начинает приобретать с раннего детства, в последующем в процессе направленного обучения он получает необходимые знания уже в образно-понятийной форме. Таким образом, эстетические, в том числе и художественные знания, могут приобретаться как без осознания /на уровне синкретизмов/, так и в активном познавательном процессе /на уровне логического мышления/. Человек не рождается с готовыми художественными чувствами и вкусами, он рождается только с задатками для формирования таких чувств и вкусов, способностей и дарований.
Вторая задача художественного образования заключается в формировании на основе полученных знаний и развития способностей худо-
4. жественного восприятия таких качеств личности, которые обеспечат ей возможность эмоционально оценивать художественно значимые предметы и явления, наслаждаться ими.
Художественное образование ставит своей конечной целью и одной из основных задач - объединить все эти способности в творчестве по законам красоты в любом виде человеческой деятельности, придать личности гармонию.
Важнейшей общественной функцией искусства является воспитательная. Искусство, захватывая различные стороны психики человека -эмоциональную сферу, мысли и волю, способствует развитию его интеллекта, высших духовных чувств, формированию мировоззрения, оказывает громадное влияние на поступки человека.
Общее художественное образование и воспитание осуществляется в школе. На плечи педагогов, преподающих предметы эстетического цикла, ложится очень ответственная задача - успешно сочетать воспитательную и образовательную стороны данного процесса.
В содержании каждого учебного художественного предмета есть стороны, составляющие его фактическую, образовательную основу и стороны, выражающие его воспитательный смысл. Обе эти стороны теснейшим образом связаны между собой.
Образовательная основа предметов эстетического цикла - это те знания и умения, которые дают школьнику возможность сознательно воспринимать произведения искусства, а также грамотно и выразительно пользоваться средствами разных искусств в сфере общественной и личной жизни.
Что касается воспитательной стороны каждого предмета, то она проявляется в формировании мировоззрения и нравственного облика школьника, в развитии всех духовных качеств и способностей личности молодого человека.
Решение кардинальных проблем педагогики требует помимо развер-
5.
тывания новых теоретических и экспериментальных исследований также критического изучения путей развития теоретической мысли и педагогической практики в разных странах.
Знакомство с политикой государств в области просвещения, с педагогическими теориями и учебно-воспитательной практикой в зарубежных странах позволяет вскрыть объективно действующие в педагогической сфере закономерности, выявить прогрессивные явления и новшества, определить пути развития актуальных задач, стоящих перед школой в настоящее время.
В этом смысле, на наш взгляд, имеет важное значение изучение педагогической теории и методики объединенной Германии, в частности, западной ее части, находившейся от нас длительное время за "железным занавесом".
Политика школьного образования в Германии находится сегодня на очень ответственном этапе. По сообщению журнала "Новая немецкая школа", немецко-немецкое объединение, процесс европейской интеграции, общественные преобразования, экономические нововведения расшатывают традиционный подход к образованию, заставляя искать новые методы работы в сложившихся условиях /190,18/. Правительство Германии нацеливает педагогическую науку на решение важных проблем образования и воспитания, без решения которых невозможно будет развитие творчески активной личности, призванной завтра включиться в сложный процесс общественной жизни.
Особое внимание в этой связи привлекает теория и методика преподавания предметов эстетического цикла, которые завоевывают все большую популярность в практике преподавания общеобразовательных дисциплин.
Проблемам художественного образования посвящены труды многих немецких ученых, педагогов, искусствоведов: Х.Вайкерта /266,190/, Ф.Кюне /222,18/. Д.Ленцена /230,24/, К.Мантея /233,54/ и др.
6.
Существующие в Германии центры эстетического развития школьников при университетах проделывают колоссальную работу по разработке новых методических пособий и рекомендаций, по составлению учебных планов по курсу "Искусство". Много и плодотворно трудятся в этой области К.Матиес /234,81/, К.Пфафф /240,19/, В.Шлимм /248,56/ и др.
В результате изучения и анализа системы образования, педагогической, психологической литературы Восточной и Западной Германии, в сопоставлении дидактических приемов педагогов двух немецких стран, в диспутах ученых и педагогов-практиков, ведущихся на страницах педагогической печати, рождались те новые инициативы, которые обеспечивали наибольшую эффективность педагогического воздействия на подрастающее поколение, призванное жить и работать в новых исторических условиях.
Продуктивный обмен научной информацией и практическим опытом /в том числе и в плане художественного воспитания/ укрепляет связи, взаимопонимание между педагогами различных стран, позволяет совместно исследовать наиболее важные педагогические проблемы с учетом национальных особенностей и конкретно-исторического своеобразия в развитии школьного дела.
Важнейшими каналами художественного воспитания являются литература, музыка, телевидение, видео, кино, театр, изобразительное искусство. В этом отношении прав немецкий ученый Ф.Кюне: "... в будущем не должно быть ни одного учителя, который в каком-то виде не имел отношения к одному или нескольким видам искусства. От каждого учителя требуется, чтобы он владел определенными навыками в литературном, изобразительном и музыкальном выражении" /222,46/. в школах Германии действительно существует такой синтез. Педагог часто совмещает преподавание двух предметов: математики и изобразительного искусства, английского языка и музыки, немецкого языка и театра. Изучая опыт работы немецких школ по художественному образованию.
7. общаясь с немецкими педагогами, мы установили, что преподавание, казалось бы, далеких друг от друга предметов, сегодня является нормой. Педагог дает импульс для логического мышления школьников, умело направляя ход рассуждений в нужное русло с помощью четко сформулированных наводящих вопросов. У учащихся появляется прекрасная возможность пробудить фантазию, напрячь ум, развить творческое мышление.
По мнению немецких педагогов Ш.Байнборна и Р.Брекау, предметы эстетического цикла настолько увлекают школьников, что работа на уроке никогда не бывает скучной и обременительной. Такие уроки посещаются учащимися с большим удовольствием. /167,14/.
К сожалению, опыт организации художественного образования в Германии скудно освещается в российской печати и недостаточно изучен в научно-педагогических центрах нашей страны.
"Холодная война**, годы "оттепели" и "застоя" сыграли негативную роль в сближении педагогической науки двух немецких государств. Ученые не имели взаимных контактов, все существовавшие до этого времени связи были нарушены. Педагогические науки России и Германии "варились" в собственном соку, не было взаимопроникновения, взаимоизучения и взаимоанализа педагогической теории и практики немецкой и российской педагогики. По мнению журнала "Шпигель" /268,28/, "политические игры" нанесли значительный урон обогащению педагогической науки, для восполнения которого потребуются десятилетия. И действительно, изредка появляющиеся статьи о Германии были настолько идеологизированы и политизированы, что в них можно было выделить лишь отдельные крупицы информации, не позволявшие составить целостную картину развития педагогической науки в стране. То, что делалось на протяжении многих лет в области решения психолого-педагогических проблем в Германии, остается для нас до сих пор "белым пятном". Диссертационные исследования В.0.Вендровой /23,28/, Э.А.Верб /24,31/, В.Г.Волкова /26,19/, затрагивая общие вопросы эстетическо-
8. го воспитания в бывшей ГДР. не раскрывают сущности и особенностей художественного образования, что не снижает их научной ценности, но и не создает глубокого представления о немецком художественном образовании. Вот почему проблемы преподавания дисциплин эстетического цикла и, в частности, изобразительного искусства в школах Германии дают, по нашему мнению, широкий простор для дальнейших исследований, подтверждая их необходимость и актуальность.
Актуальность нашего исследования мы видим в изучении опыта художественного образования в современной Германии /на примере Федеральной земли Северный Рейн-Вестфалия/, как одной из наиболее развитых стран мира.
Исходя из актуальности изучения и анализа немецкого опыта художественного образования и в связи с отсутствием специальных исследований этого профиля в научной педагогической литературе нашей страны, мы избрали темой настоящего исследования "Современное художественное образование в Германии /в школах федеральной земли Северный Рейн-Вестфалия/".
Выбор данной административной единицы современной Германии объясняется следующими причинами:
і/земля Северный Рейн-Вестфалия расположена в западной части Германии, находившейся долгое время за "железным занавесом"; 2/между городами Северного Кавказа и городами данной административной единицы установлены партнерские связи, что существенно помогло в изучении и анализе педагогических процессов немецкой педагогики и художественного образования как составной ее части; З/личные контакты с немецкими педагогами содействовали проведению констатирующего эксперимента в интегрированной школе г.Люденшай-да. Объект исследования: процесс художественного образования в школах федеральной земли Северный Рейн-Вестфалия /Германия/ на примере
9. изобразительного искусства.
Предмет _исследования:, достоинства и недостатки, специфика организации занятий по художественному образованию в современной немецкой школе.
Цель исследования: определение и анализ модели, структуры, содержания, форм, методики художественного образования /на материале изобразительного искусства/ учащихся школ федеральной земли Северный Рейн-Вестфалия.
В соответствии с намеченной целью были поставлены следующие задачи исследования:
1/проанализировать философскую. педагогическую, психологическую, искусствоведческую литературу, определить базовые понятия, модели, связанные с содержанием художественного образования, принципами функционирования предметов художественного цикла в учебном процессе школы; 2/выявить сущность и определить особенности и функции художественного образования в современной Германии; 3/изучить практический опыт, выявить дидактические особенности организации художественного образования в школах федеральной земли Северный Рейн-Вестфалия /на примере занятий по изобразительному искусству/; 4/осуществить сравнительный анализ основных российских моделей художественного образования /на материале изобразительного искусства/ в средних учебных заведениях и немецкой модели, принятой за основу в федеральной земле Северный Рейн-Вестфалия. Проблема исследования: противоречие между потенциальными возможностями изучения и анализа теории и практики художественного образования в школах современной Германии /как, впрочем, и опыта других развитых стран планеты/ и определенной замкнутостью в себе традиционного эстетического образования в нашей стране, вызванной мно-
10.
голетней обособленностью России от западного мира в целом.
Гипотеза исследованияі. предполагается, что с помощью анализа теории и практики художественного образования в средних учебных заведениях федеральной земли Северный Рейн-Вестфалия /Германия/, сравнения основных российских моделей художественного образования /на материале изобразительного искусства/ с немецкой моделью можно выявить как достоинства и недостатки, так и специфику последней.
Методологическая основа исследования: базовые понятия теории и практики художественного образования, основы которых заложены в трудах ведущих теоретиков эстетического восприятия, познания, творчества, известных педагогов в области художественного воспитания, в работах российских и немецких ученых эстетиков, искусствоведов: Б.Т.Лихачева /76.88/. Б.М.Неменского /94,106/, Б.П.Юсова /162,73/, Р.Бубнера /179,90/, А.Эрдмана /187,69/, А.Гроля /196,57/, Х.Коха /218,619/, К.Мантея /233,602/, Э.Пановски /239,13/, Э.Шлее /247, 310/ и др.
Многогранность проблемы предопределила необходимость применения в комплексе следующих методов исследования: 1/общенаучные методы: классификация, сравнение, аналогия, анализ,
синтез, и др.; 2/анализ и систематизация исследований, учебных трудов по педагогике, психологии, философии, эстетике, искусствоведению, художественному образованию /в том числе на примере изобразительного искусства/, программных документов о развитии современной немецкой школы, касающихся вопросов совершенствования художественного образования и воспитания подрастающего поколения; 3/анализ практики обучения изобразительному искусству в современной немецкой школе:
а/педагогическое наблюдение за практической деятельностью учителей /по организации учебного процесса/ и деятельностью учащихся
11.
на уроках; б/анализ результатов анкетирования учащихся /для выявления их уровня художественной информированности/; 4/беседы с учащимися на темы, связанные с художественным образованием; 5/проведение сравнительного анализа российских и немецкой моделей художественного образования для выявления особенностей преподавания предметов эстетического цикла в Германии /федеральная земля Северный Рейн-Вестфалия/. Организация исследования велась в несколько этапов. На начальном этапе изучались работы российских, немецких ученых, педагогов, философов, психологов, логиков, эстетиков, искусствоведов по исследуемой проблеме, анализировался и обобщался наиболее ценный опыт художественного образования учащихся, уточнялись цель, задачи исследования, разрабатывалась программа его проведения /февраль 1995 -декабрь 1995/.
На следующем этапе проводилось констатирующее изучение интересовавших нас вопросов преподавания изобразительного искусства в школах России и Германии, в Таганроге мы познакомились с организацией преподавания изобразительного искусства в школах N10 /педагоги Н.Н.Золотова. А.Г.Фартушная, В.П.Фартушный/, N15 /педагог Н.И.Бело-усова/, N18 /педагог Л.С.Николенко/, N30 /педагог Э.Ф.Макарова/, N37 /педагоги А.В.Пасюта, Т.А.Половинка/, кроме этого проводились беседы и консультации с искусствоведами ТГПЙ Т.В.Смолиной, Ю.А.Смолиным, а также ведущими специалистами лаборатории Б.П.Юсова, занимающимися проблемами полихудожественного развития Г.В. Арзямовой, Е.А.Ермолинской /г.Москва/.
В Германии знакомство с организацией художественного образования проводилось на базе интегрированной школы им. А.Рейхвайна /г.Люденшайд/, где в течение двух поездок в Германию в 1995 и 1996
12.
гг. нами активно посещались занятия педагогов, преподающих дисциплины эстетического цикла. В результате знакомства, общения с учителями Р.Брекау, А.Гролем, Х.Кредлером, Г.Яльчин, анализа школьной документации и директивных указаний Министерства образования земли Северный Рейн-Вестфалия нам удалось обобщить опыт немецких педагогов в организации художественного образования в школах данной Федеральной земли.
Кроме этого, нами был осуществлен сравнительный анализ российских и немецкой моделей художественного образования, исследована методика преподавания предметов эстетического цикла в школах России и Германии и выявлены особенности, характерные для каждого государства /апрель-май 1995, январь-декабрь 1996/.
На третьем этапе проанализированы, обобщены и оформлены результаты исследования, сформулированы выводы /январь 1997 - сентябрь 1997/.
Научная новизна исследования: определены модель, формы и методы художественного образования в школах объединенной Германии путем анализа его историко-педагогических аспектов, сравнительного анализа с российскими моделями художественного образования, выявления специфики педагогических условий обучения школьников на материале изобразительного искусства /на примере федеральной земли Северный Р ейн-Вестфалия/.
Практическая значимость: материалы и результаты проведенного исследования могут быть использованы преподавателями, аспирантами и студентами педагогических вузов, школьными учителями при детальном ознакомлении с вопросами художественного образования в Германии, на занятиях со студентами и школьниками по дисциплинам эстетического цикла.
Апробация исследования проводилась на уроках изобразительного искусства в школе-гимназии N15 г.Таганрога и Областном педагогичес-
ІЗ.
ком лицее. О результатах исследования автор докладывала на научной конференции аспирантов Таганрогского государственного педагогического института в январе 1996 г., на научно-практической конференции преподавателей Таганрогского государственного педагогического института в январе 1997 г., в публикациях научных статей в сборнике Академии педагогических и социальных наук /18,25-30; 19,84-88:20, 10-14/.
Внедрение результатов диссертационного исследования проводилось в процессе выполнения студентами курсовых работ, проведения педпрактики студентов, на занятиях со школьниками.
На защиту выносятся следующие основные положения: 1/художественное образование в современной Германии выступает как средство, развития эстетического, творческого потенциала личности; 2/содержание немецкого художественного образования в области преподавания изобразительного искусства определяется следующей спецификой:
а/преобладание практической деятельности над теоретической, понятийной, в результате чего создаются реальные продукты творчества; б/новизна, индивидуальность продукта творческой деятельности, самостоятельного поиска способов создания художественного образа; в/личностный характер процесса, эмоционально-эстетическая активность процесса, которые через художественно-изобразительные средства отражаются на результате творческой деятельности педагога и учащихся. 3/сравнительный анализ основных российских моделей художественного образования в средних учебных заведениях /на материале изобразительного искусства/ с немецкой моделью показал, что к достоинствам художественного образования, осуществляемого в школах Федеральной земли Северный Рейн-Вестфалия относятся:
14. а/его всеобщность и обязательность на протяжении обучения в школе
с і по 13 класс; б/преобладание практической деятельности на теоретической; в/наличие большого количества аудиовизуальной техники, учебных пособий, позволяющее не только в значительной степени разнообразить уроки искусства, но и вывести художественное образование на уровень современных технологий.
В качестве отрицательного момента подчеркнем недостаточную, на наш взгляд, интенсивность отдельных этапов работы на уроке искусства.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Первая глава "Социальная значимость, методические и дидактические принципы художественного образования и его роль в развитии личности учащихся" состоит их четырех параграфов. Первый параграф "Сущность, роль и цели художественного образования" посвящен раскрытию социальной значимости, состава, системы, подсистем, методологической основы, структуры, этапов, функций и принципов художественного образования.
Второй параграф "Психолого-педагогические особенности художественного образования" подчеркивает важность вопроса взаимосвязи рационального и эмоционального, проблемы социализирующих возможностей художественного образования и учета возрастных особенностей восприятия, выявляет специфические особенности художественного образования детей младшего, среднего и старшего школьного возраста, зависимость эффективности художественного образования от темперамента, формулирует задачи, стоящие перед учителем, преподающим предметы эстетического цикла.
Третий параграф "Концепции эстетического развития в современных немецких теориях" рассматривает теории Л.Вейсмантеля, Э.Шпрангера,
15.
К.Ясперса и других немецких ученых, касающиеся вопросов художественного образования. Кроме этого, выявляются спорные точки зрения немецких и российских специалистов по вопросам ориентации уроков изобразительного искусства в школе и принципам составления программ художественного образования.
Четвертый параграф "Сравнительный анализ немецкой и российских моделей художественного образования в школе /на примере изобразительного искусства/" раскрывает сходство и различия моделей художественного образования российских и немецких ученых, их специфику, достоинства и недостатки.
Вторая глава "Художественное образование в школах земли Северный Рейн-Вестфалия /Германия/" также состоит из четырех параграфов. Первый параграф "Художественное образование в начальной школе /1-4 кл./" раскрывает особенности преподавания предметов эстетического цикла младшим школьникам.
Во втором параграфе "Художественное образование в гимназиях и школах первой ступени /5-Ю кл./" анализируется задача немецкой художественной педагогики, выявляется основа урока в немецкой школе, рассматриваются учебные планы, учебный процесс, три поля деятельности учащихся в процессе художественного образования.
Третий параграф "Художественное образование в гимназиях и школах второй ступени /11-13 кл./" раскрывает специфический признак урока "Искусство" для учащихся старшего школьного возраста, описывает цели, специфические дидактические возможности, принципы, методы работы на второй ступени обучения старшеклассников.
В четвертом параграфе "Сравнительный анализ результатов констатирующего эксперимента по выявлению уровня художественной информированности российских и немецких школьников" представлена разработка и описание признаков показателей уровней художественной информированности школьников, анализируются результаты констатирующего
16.
эксперимента в немецкой и российской школах и предлагается экспериментальная программа факультативного спецкурса "Художественное образование на примере Западноевропейского изобразительного искусства" /для старших классов средней школы/.
В заключении формулируются выводы исследования.
В приложении представлены исследовательские материалы, иллюстрирующие соответствующие положения и выводы диссертации.
17.
Сущность, роль и цели художественного образования
Современная философия различает научный и художественный методы познания действительности, подчеркивая при этом их единство.
Художественное познание в отличие от научного, понятийного понимается как эмоционально-образное освоение человеком окружающего мира и воспитание людей средствами искусства.
Изображение в искусстве сущности отражаемых явлений сопровождается эмоциональным отношением к ним. В художественном образе мысль и эмоции, учит философия, неразрывно связаны.
Известно, что познание реальной действительности совершается от явления к сущности. В искусстве этот процесс имеет своеобразие. Здесь явление и сущность раскрываются в непосредственной взаимосвязи, что находит свое отражение в художественном образе. Он отражает существенную сторону действительности в конкретно-чувственной форме, объединяет в себе общее и особенное, явление и сущность.
Подчеркивая особенности художественного образования в отличие от научного отметим, что разграничение имеет относительный характер, поэтому в современной педагогической литературе нет однозначного ответа на вопрос о соотношении познания в науке и искусстве. Анализ работ Л.С.Выготского, А.Я.Зись, Р.Бубнера, К.Мантея дает достаточно оснований утверждать, что научное познание и познание с помощью искусства имеют в своей основе одни и те же подходы, хотя полного тождества нет.
Стратегическим ориентиром нашего исследования является концепция М.М.Бахтина - В.С.Библера о личноетно-ориентированном образовании.
Ключевыми понятиями, выражающими сущность личноетно-ориентиро-ванного образования, для нас явились ценностное отношение к детству и к каждой детской личности, развитие ребенка как субъекта жизни, культуры, истории, воспитание личностно-смыслового отношения к миру, поддержка индивидуальности.
Личностно-ориентированное образование мы связываем с его ценностями и целями. В состав его базовых ценностей включали такие, как культурная идентификация, социализация, индивидуализация, самореализация, жизнетворчество, выражающие развитие сущностных сил ребенка как человека культуры.
Из ценностного отношения к ребенку исходило понимание нами цели личноетно-ориентированного образования: найти .поддержать, развить человека в человеке и заложить в него механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самовоспитания, необходимые для становления самобытного личностного образа, для диалогического и безопасного взаимодействия с людьми, культурой, социумом.
Личностно-ориентированное образование касается и технологий: перехода от монолога - к диалогу, от управления - к самоуправлению. Основная установка педагога - на общение и взаимопонимание, на поддержку ребенка, его воспитание.
В узком смысле слова "воспитание" есть планомерное воздействие на еще неразвитого, незрелого человека /воспитанника/ семьи, школы, товарищей и всякого рода общественных групп, внутри которых он функционирует или с которыми как-то корреспондируется.
Тот человек действительно воспитан, кто внутренне проделал духовно-практический опыт всего человечества /конечно, в сокращенном виде/ через освоение культуры, опредмеченной в произведениях искусства, науки, техники и т.д., культуры нравственных отношений, и есть в собственном смысле культурный человек /т.е. овладевший культурой/. В этом состоит идеал всеобщего воспитания: интеллектуального, нравственного, эстетического.
Исходя из целей и задач нашего исследования, рассмотрим такую важнейшую сторону воспитания, как эстетическое воспитание. В российских и немецких источниках встречаются различные формулировки данного понятия. Вот, например, как определяет понятие "эстетичес-кое воспитание" немецкая энциклопедия Брокхауза /177,208/: "Эстетическое воспитание - эстетика - воспитание личности в духе подготовки к осмыслению прекрасного. Оно рассматривается как всеобщая задача воспитания, в отличии от предметного образования художника /имеется ввиду в широком смысле,прим.авт./. В своих "Письмах об эстетическом воспитании человека" /1795/ Фридрих фон Шиллер передает человеку в его физическом состоянии только власть природы; он избавляется от этого могущества в эстетическом и овладевает им в моральном состоянии. Следовательно, к важнейшим задачам культуры относится задача воспитания человека эстетически. Только из эстетического, а не из психического состояния могло бы развиваться моральное. Приведем определение "эстетики", данное в этой же энциклопедии. Эстетика - /от греч. "восприятие"/ - наука, которая занимается прекрасным во всех формах проявления, т.е. как прекрасное в природе, так и прекрасное в искусстве и других разновидностях /например: трагическом, возвышенном, комичном, эстетика - это также отдельная часть философии. Эстетика занимается двояким предметом: с одной стороны, она может обнаруживать эстетические переживания побуждающих свойств /объективная эстетика/, с другой стороны может исследовать эстетическое отношение. Последнее научно-теоретическое исследует условия эстетического отношения, или психолого-эстетический процесс переживания /177,208/.
Психолого-педагогические особенности художественного образования
Художественное образование может успешно осуществляться при условиях учета возрастных психолого-педагогических особенностей школьников, а также возможности их восприятия.
Психология делит весь процесс художественного образования на три периода: начальный, подростковый, период старшего школьного возраста. Начальный период изобразительной деятельности детей характеризуется "действенным" отношением к изображению и к окружающим вещам. Подростковый этап изобразительной деятельности можно характеризовать как аналитический. К старшему школьному возрасту завершается переход учащихся к зрительной установке психики. Рассмотрим каждый период подробнее.
Специфической особенностью художественного образования детей младшего школьного возраста на занятиях изобразительным искусством является, по утверждению немецких психологов Р.Бубнера /179,11/, Ф.Вальтера /263,9/, развитие способностей эстетического восприятия действительности. Основной задачей занятий изобразительным искусством с детьми младшего школьного возраста является обогащение и уточнение детских представлений о предметах и явлениях природы, об окружающей действительности. Занятия искусством в этом возрасте имеют ярко выраженный познавательный характер. Главное на этом этапе, по мнению немецких психологов Т.Нойя /238,17/, X.Румпфа /246,31/, - накопление и художественное обобщение фактов, познание в образной форме закономерностей окружающего.
В области специфических изобразительных задач основным является свободное овладение детьми элементарными навыками изображения и работы с различными художественными материалами и инструментами. при всем многообразии особенностей преподавания изобразительного искусства младшим школьникам, сосредоточим внимание на главных. по нашему мнению, задачах:приобщение детей к занятиям рисованием и другими видами изобразительного искусства; 2/формирование у детей с самого начала взаимосвязи между наблюдением и изобразительным движением, умелости рук, послушности их зрительному представлению рисующего; 3/постепенное подведение ребенка к передаче пространственных явлений в изображаемом объекте на уровне так называемых "доперспек-тивных" форм изображения; 4/развитие пространственной комбинаторики - важнейшего элемента общего умственного развития ребенка младшего школьного возраста. В силу особенностей своего мышления дети этого возраста проще осваивают в пространственных видах работы вопросы цвета, формы, пропорционально-метрических отношений величин - то, что является залогом благополучного развития математического мышления. Все эти вопросы решаются на занятиях прикладной и конструктивной деятельностью; 5/проведение двух видов работ в прикладной деятельности - на плоскости и в объеме. 6/развитие художественного восприятия в процессе изучения младшими школьниками произведений изобразительного искусства. Подростковый этап изобразительной деятельности детей характеризуется психологами К.Гро /195,70/, А.Майером /235,59/, как аналитический. По мнению ученых к 12-14 годам завершается созревание психофизиологической базы занятий изобразительным искусством. Многие важные функциональные показатели деятельности, такие как работа глаз, способность к восприятию цвета, пространства и других аспектов видимого мира, приобретают вполне взрослые параметры. Психологами отмечается активный интерес школьников техническими аспектами художественного процесса.
Не случайно поэтому в среднем возрасте на первый план выходит задача планомерного и систематического изучения средств художественного языка с целью обеспечения способности школьников к художественному выражению явлений действительности.
Работа над замыслом, решение выразительной задачи в процессе художественного образования становятся в среднем возрасте тем стержнем, вокруг которого организуется постижение подростком способов изображения. Поэтому освоение грамоты является важным вспомогательным моментом в процессе продвижения подростка к созданию полноценного художественного продукта применительно к поставленной задаче.
Особенностью данного возраста следует считать повышенную активность учащихся в процессе изобразительной деятельности. Требование "уметь" все больше приближается по своему характеру к законам художественного мастерства, к специфически "взрослым" приемам работы, требующим сложного и профессионального оснащения /работа масляными красками, гравюра по линолеуму, прикладная работа по металлу и дереву и т.п./.
В процессе художественного образования подростков формируется новая логика изобразительного мышления, которая выражается в изменении качества передачи пространственных явлений на плоскости, иллюзорного вида предметов.
Главной задачей педагогов, по мнению немецких ученых К. Гро, А.Майера является на данном этапе передача учащимся необходимых знаний и навыков для самостоятельного разрешения художественных задач.
Художественное образование в начальной школе /1-4 КЛ./
Статья 7 Конституции земли Северный Рейн-Вестфалия гласит: "Благоговение перед Богом, уважение человеческого достоинства и способность разбудить готовность к социальным действиям - это наиважнейшая цель воспитания. Юношество должно воспитываться в духе человечности, демократии и свободы, в терпимости и уважении к убеждениям других, в ответственности за сохранение естественных жизненных основ, в любви к народу и Родине, человеческому сообществу и миролюбивым взглядам" /226,3/.
Интересно, что в перечне школьных предметов, помещенном в директивах, искусство занимает пятое место после математики, латинского языка, религии, истории.
Работа гимназии базируется на предметной и воспитательной работе начальной школы и в течении девяти последующих лет обучения подводит учащихся к аттестату всеобщей вузовской зрелости. Это дает возможность для продолжения дальнейшей учебы и открывает путь профессионального обучения вне высшей школы. С 5-го по 10-й класс учащиеся готовятся ко второй гимназической ступени обучения. По окончании 10 класса гимназия предоставляет право на посещение 11, 12. 13 классов или оказывает помощь в приобретении профессии вне стен гимназии тем. кто ее покинул.
Задача гимназии - воспитать совершеннолетнюю молодежь способной к жизни в демократическом обществе, привить инициативность, оказать помощь, развить индивидуальные способности. Образование в этом смысле помогает молодежи открыть действительность в ее многообразии. Такое образование развивается в дискуссиях о феномене природы и общества, его структур и законов, о прошлом и настоящем культуры. Оно обозначено комплексностью постановки вопросов и методов. К задачам обучения в гимназии можно отнести и такие как: - оказание помощи в развитии социально ответственной совершеннолетней личности; - передача учащимся знаний, умений, навыков;
Это отвечает всеобщим воспитательным целям гимназического обучения, которые предполагают оказание помощи в деле самореализации и передаче научно-пропедевтических знаний.
Гимназия является для учащегося с одной стороны местом систематического научного процесса и, одновременно, учебным пространством, где все делается для того, чтобы раскрыть способности и наклонности школьников, где к ним относятся как к взрослым.
В рамках занятий и во внеурочное время учащиеся накапливают социальный, профессиональный и культурный опыт, всесторонне его анализируют и классифицируют. Таким образом становится возможным развитие способностей действовать и думать самостоятельно, вырабатывать собственное мировоззрение.
Школьники учатся социальной ответственности. Это является основой социальных отношений между гражданами и государством, другими странами, народами и культурами в гарантированном немецкой Конституцией демократическом обществе.
В школе учащийся познает основы демократии. Отвечая этой цели, урок позволяет аудитории ощутить и оценить свои шансы влияния на общественные процессы. Урок борется с экстремистскими тенденциями, укрепляет взгляды в необходимости активно вмешиваться в процесс социального развития, в том числе общеевропейского. Урок основан на равноправии мальчиков и девочек и одновременно учитывает особенности полов.
Воспитание и ответственность - главные признаки урока и внеклассных мероприятий - зиждятся на основах, заложенных родительским воспитанием и начальной школой. Воспитание базируется на основном законе /Конституции/. Особое значение принадлежит уважению достоинства человека, которое основывается как на правах человека, так и на принципах демократического и социального равноправия. У учащихся воспитывается стремление к справедливому распределению благ. Другим важным моментом обучения в школе является не только дальнейшее познание своей собственной религии, но и диалог с другими религиями.
Дети приобретают жизненный опыт благодаря культурно-эстетическим явлениям и процессам. Урок искусства воспринимает этот опыт, делает осознанным и расширяет его. Таким образом он вносит важный вклад в воспитание и образование начальной школы.
В результате анализа современной педагогической литературы можно выделить следующие задачи урока "искусство" в начальной немецкой школе: - получение радости от практической деятельности и творческий рост учащихся; - дифференцированное восприятие, понимание и обсуждение эстети-ко-культурных явлений и процессов; - приобретение основополагающих специфических знаний и умений; - дальнейшее развитие невербальных выразительных форм /227.11/.
При осуществлении этих задач образно-практическое действие стоит в центре внимания, большое место занимает также рефлектирующее объяснение.
Художественное образование в гимназиях и школах первой ступени /5-10 кл./.
Тренировка и повторение, по мнению немецких педагогов /226,68/, являются чередующимися элементами всякой учебы, они также неотъемлемая часть урока, который способствует закладке фундамента для научно-пропедевтической работы. Посредством тренировки и повторения изученное закрепляется, позволяет учащимся использовать полученные знания. Успешная тренировка рождает творческую свободу и является важной предпосылкой для самостоятельной работы и умения перенести изученное в жизнь.
Типичным для урока "Рисование" на первой ступени в немецких гимназиях является применение разнообразных упражнений с частым чередованием. В этом смысле они планируются как неотъемлемая составная часть урока. Учебные планы гимназии /первой ступени/ исходят из трех обучающих единств, каждое из которых охватывает два учебных года: 5/6, 7/8 и 9/10 классы. Учебный процесс строится согласно методическим и педагогическим требованиям и принципам, характерным для немецкой педагогической науки. Одновременно учебные планы создают свободу для учителя, что помогает найти подход к каждой индивидуальной группе учащихся. По мнению К.Сливки/258,36/, урок в 5/6 классах целесообразно планировать исходя из требований, предъявляемых к учащимся начальной школы, т.к. это способствует выравниванию требований и привитию учащимся навыков к самостоятельной работе. школьникам создаются щадящие условия, а учитель выступает в роли наставника. Именно в этот период эмоциональная и социальная сторона урока используются в полной мере.
Обучение в 7/8 классах основывается на требованиях, выдвигаемых к таким специфическим сторонам урока, как умение работы с гипсом и т.д. Работу в 9/10 классах можно обозначить как самостоятельную, характеризующуюся комплексной постановкой вопросов, очерчивающей границы специфических методов и явлений. Чаще отдельно взятая школа и школьная жизнь обустраиваются так, чтобы осуществлять заказ гимназии на образование /226,73/.
Многие формы организации школьного досуга в немецких гимназиях имеют давнюю традицию: - хор, оркестр, театральные постановки, участие школьных команд в межрегиональных соревнованиях; - проведение свободного времени в церкви; - путешествия, поездки, обмен школьниками, расширяющие культурные, социальные, географические познания учащихся; - участие в соревнованиях /таких, как например, историческая викторина на приз бунде спрезидента, школьная викторина на политические темы на приз главного политического комитета, викторины современных или устаревших языков, такие, как "Юношество исследует". "Школьники экспериментируют", а также олимпиады по предметам, дополняющие урок/. Общая задача - дать учащимся знания и воспитание - находит свое выражение в различных документах в каждой отдельно взятой школе. Согласно профилю школа разрабатывает программы, отражающие сущность, направления, особенности учебного процесса. Отправными точками для такой программы служат: - организационно-педагогические возможности школы, особый выбор формы урока, его содержание; - результаты соглашения о педагогической ориентации: совместная работа школы и родителей, совет учащихся, голосование по важнейшим вопросам воспитания и образования: - педагогические традиции отдельных школ: концерты, художественные выставки, театр, школьные поездки, международные встречи, школьное партнерство, социальная забота и шефство, образовательная работа; - союз с внешкольными организациями и институтами, которые могут внести дополнительную лепту в развитие школы; - специфические возможности самих учащихся: различное этническое происхождение, культурные традиции страны и города /226,75/. На уроке искусства подразумевается обучение не только знаниям, дифференцированному и осознанному восприятию. Центральное значение имеет субъективный опыт обучающегося и собственно процесс обучения. Восприятие, понимание и образ в меняющейся связи образуют фундамент предметного обучения. Наряду с преобладающим научным опытом, на уроке искусства идет речь о другом существенном способе познания мира, эстетическом. Предметом изучения на таких занятиях может быть все. что воспринимается визуально: живопись, графика, скульптура, фотография. Для простоты изложения материала мы будем пользоваться термином "изображение .
