Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Сущность и основные теоретические аспекты билингвального образования -11
1.1. Билингвизм как междисциплинарный феномен 12
1.2. Билингвальное образование в контексте диалога культур 29
1.3. Билингвальное образование в свете мирового опыта .. 44
1.4. Дидактико-методические аспекты билингвального образования 56
Выводы по I главе 70
Глава II. Содержание и организация билингвального образования в Германии
2.1. Общая характеристика состояния билингвального образования
2.2. Содержание и организация билингвального образования в федеральных землях Северный Рейн-Вестфалия и Нижняя Саксония (на примере отдельных школ)
2.3. Влияние билингвального образования на развитие различных компетенций учащихся и реализацию их жизненных планов 105
Выводы по II главе 122
Заключение 124
Библиография 127
Приложения
- Билингвизм как междисциплинарный феномен
- Билингвальное образование в свете мирового опыта
- Содержание и организация билингвального образования в федеральных землях Северный Рейн-Вестфалия и Нижняя Саксония (на примере отдельных школ)
- Влияние билингвального образования на развитие различных компетенций учащихся и реализацию их жизненных планов
Введение к работе
Актуальность. Исследование проблемы билингвального образования в зарубежной педагогике не является случайным с точки зрения осмысления образовательных потребностей и возможных способов их удовлетворения на современном этапе развития российского общества.
Сегодня, когда в России на волне социального обновления, стремления к открытому обществу и интеграции в мировое и европейское культурно-образовательное пространство появился первый опыт билингвального образования, создаются научные и методические центры по данной проблеме, возникает естественный интерес к странам, являющимся пионерами движения билингвальных школ. К таковым можно отнести, прежде всего, Канаду, Бельгию, Швейцарию, где традиционно существуют естественная двуязычная среда; США, где осуществляется интенсивный процесс интеграции национальных меньшинств в доминирующую языковую среду.
Но для российских регионов, которые не отличаются естественным многоязычием, наиболее полезен опыт тех стран, где развитие билингвального образования детерминируется не столько внутренними процессами, сколько общей тенденцией к интеграции, стремлением к диалогу культур и межкультурной коммуникации. Наиболее показателен в этом плане пример Германии.
Развитие теории и практики билингвального образования в Германии дает важные импульсы для интенсивного инновационного поиска в этом направлении в школах России. При этом речь идет не о прямом переносе зарубежного опыта на российскую почву, а о глубоком осмыслении разработанных в Германии наиболее продуктивных идей билингвального образования, для их дальнейшего использования в сходных социокультурных условиях. Актуальность этих идей для Рос
сии связана с ее стремлением к тесному взаимодействию с мировым сообществом в решении глобальных проблем человечества, осуществлении гуманитарных проектов и в других областях международного сотрудничества. Такое взаимодействие обусловило возникновение «языкового бума», что повлияло на статус языка как предмета, дающего возможность воспользоваться преимуществами открытого общества.
Использование иностранного языка как способа постижения мира специальных знаний, приобщения к культуре различных народов, диалог различных культур, способствующий осознанию людьми принадлежности не только к своей стране, определенной цивилизации, но и к общепланетарному культурному сообществу - все эти идеи билин-гвального образования в школах Германии имеют важное значение для российской школы, осваивающей гуманистическую парадигму образования.
«Образование должно создать условия для развития человека как такового: и знающего, и телесного, и переживающего, и духовного, и родового, и личности, и всех тех сторон человека, о которых мы еще недостаточно знаем» (75).
К таким сторонам относятся и развитые формы общения, обеспечивающие формирование коммуникативно-ориентированной личности, способной к межкультурной коммуникации, поэтому весьма важным является изучение возможностей, которое открывает для становления такой личности билингвальное образование. В этом плане особую ценность представляет собой опыт немецких школ, осуществляющих билингвальное образование по принципу расширяющегося круга соизучаемых культур с ориентацией на диалог культур как философский стержень образования и жизненный стиль индивида.
Теоретическая актуальность заявленной проблемы связана с отсутствием как в отечественной, так и в зарубежной педагогике целостной концепции билингвального образования, несмотря на разработанность его отдельных аспектов. Так, общие теоретические основы изучались Е.М.Верещагиным, М.М.Михайловым, В.Ю.Розенцвейгом, ААМетлюк, Ф.П.Филиным, М.В.Дьячковым, F.Loser, N.Masch, W.Mackey, E.Thurmann, E. Otten. Лингвистический аспект раскрыт в работах ТАБертагаева, L.BIoomfield, U.Weinreich, НАЛюбимовой, Ю.Д.Дешериева. Социолингвистический аспект исследовали ИХМусин, Н.Б.Мечковская, В.Д.Бондалетов, U.Weinreich, психологический - Н.В.Имедадзе, ИАЗимняя, E.Peal, социологический - B.Spolsky, T.Skutnabb-Kangas, W.Stolting, культурологический аспект В.В.Сафонова, ЮАСорокин, Я.Шародо, W.Kronenberg, W.Lambert, методический аспект - Л.Г.Кошкуревич, R.Beier, D.Mohn, W.Berderstadt Различные аспекты билингвального образования в школах Германии представлены в работах W.Butzkamm, I.Christ, H.Wode, D.Horn .
Анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме показал определенную фрагментарность накопленного в России и за рубежом фонда знаний о теоретических основах, сущности, содержании и организации билингвального образования в Германии.
Таким образом, в научно-теоретическом плане актуальность исследования определяется необходимостью преодоления фрагментарности представления о билингвальном образовании, теоретического обоснования его сущности и основных компонентов.
В социально-практическом плане актуальность заключается в вычленении ведущих идей билингвального образования в Германии, которые инструментально могут быть освоены при осуществлении инновационного поиска в школах России.
Объект исследования - образовательный процесс в школах Германии.
Предмет исследования - билингвальное образование в школах Германии.
Цель исследования - раскрыть сущность, содержание, способы организации билингвального образования как альтернативного пути изучения иностранного языка, освоения предметного содержания и поликультурного воспитания.
Для достижения этой цели мы наметили следующие задачи:
• охарактеризовать билингвизм как многомерный междисциплинарный феномен и определить различные подходы к его типологии;
• раскрыть сущность и содержание билингвального образования, выявить его ведущие концептуальные идеи;
• определить основные дидактико-методические подходы к организации билингвального образования, методы и модели билингвального обучения;
• изучить влияние билингвального образования на развитие предметной, языковой и межкультурной компетенций учащихся, а также на реализацию жизненных планов выпускников.
Исходя из цели исследования, мы выдвинули ряд гипотетических положений.
1. Билингвальное образование в Германии является феноменом, имеющим универсальное значение для развития педагогической теории и практики в различных странах мира.
2. Как альтернативный путь изучения иностранного языка и освоения предметного содержания, билингвальное образование решает целый комплекс воспитательно-образовательных задач, обеспечивающих приобщение учащихся к ценностям мировой и отечественной культуры.
3. Билингвальное образование в Германии способствует достижению высокого уровня языковой, предметной и межкультурной компетенции учащихся, а также обеспечивает лучшие шансы для жизненного и профессионального самоопределения выпускников.
4. Эффективность билингвального образования обеспечивается оптимальным выбором предметного содержания, общедидактических и специальных методов и приемов, а также моделей билингвального обучения.
Методологической основой исследования являются:
• концепция целостного мирового педагогического процесса и своеобразия его проявления в различных странах (В.П.Бояринов, В.Л.Вульфсон, ЗАМалькова, В.Я.Пилиповский, А.И.Пискунов);
• положение о многоязычии как о сложной междисциплинарной комплексной проблеме (М.М.Фомин, М.М.Михайлов, М.В.Дьячков);
• концепция диалога культур (М.М.Бахтин, В.С.Библер, К.Ясперс, О.Шпенглер, М.Бубер);
• теория речевой деятельности (А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя);
• положения о формировании и преодолении национально-исторических и культурных стереотипов и предрассудков (Т. Adorno, G. Allport);
• теоретические положения о билингвальном обучении (Е. Thurmann, N. Masch, l.Christ).
В ходе исследования были использованы следующие методы:
1. Наблюдение за образовательным процессом в школах Германии.
2. Беседы, анкетирование, интервьюирование, тестирование.
3. Контент-анализ «портретов» школ, учебных планов и программ, школьной документации.
4. Ретроспективный анализ реализации жизненных планов выпускников билингвальных школ и классов.
5. Компаративные и номотетические (обобщающие) методы.
База исследования: гимназия Эрнста Моритца Арндта (ЭМА) г.Оснабрюк (федеральная земля Нижняя Саксония); гимназия Кройц-гассе г.Кельна, гимназия Хеепен г.Билефельда, реальная школа г. Галле, институт школы и повышения квалификации г.Зоста (федеральная земля Северный Рейн-Вестфалия).
Этапы исследования.
I. 1994-1995 гг. Поисковый этап. Разрабатывались исходные позиции исследования, осуществлялось изучение проблемы билингвального образования в отечественной и зарубежной психолого- педагогической литературе. Устанавливались контакты с партнерами из университетов, институтов и школ Германии.
II. 1995-1997 гг. Основной этап. Осуществлялось участие в международном проекте «Билингвальное образование в высшей и средней школе», изучалась документация школ для сравнительного анализа состояния билингвального образования в различных федеральных землях, проводилось наблюдение за образовательным процессом в 7- 10 кл. четырех школ Германии. Готовились к печати статьи и тезисы выступлений на научно-практических конференциях по проблеме исследования.
III. 1998-1999 гг. Завершающий этап. Исследовалась эффективность билингвального образования в школах Германии, его влияние на развитие различных компетенций учащихся. Осуществлялась интерпретация и систематизация данных, полученных в ходе исследования.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечивалась четкостью методологических позиций, внутренней непротиворечивостью теоретических выводов, использованием методов исследования, адекватных его задачам и специфике каждого этапа, подтвер
ждением полученных выводов данными педагогической и социальной практики Германии.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
• разработано теоретическое обоснование билингвального образования в Германии, основанное на изучении его основных компонентов: билингвального обучения и поликультурного воспитания;
• введен в научный оборот широкий и многообразный фонд оригинальных источников, существенно расширяющих базу данных о би-лингвальном образовании в контексте мирового опыта;
• впервые дана обобщенная типология билингвизма как междисциплинарного феномена, отражающая различные подходы к его интерпретации;
• дана типология билингвального образования, показывающая его специфику в зависимости от поставленных целей;
• определены основные модели билингвального обучения, используемые в образовательной практике немецких школ.
Теоретическое значение исследования состоит в том, что оно способствует взаимодействию отечественной педагогики с зарубежными концепциями, отражающими состояние современного экспериментального поиска.
Практическая значимость исследования связана с возможностью использования его результатов для:
• инструментального освоения концептуальных идей билингвального образования в образовательной практике нашей страны;
• обогащения содержания образования в высшей и средней школах за счет введения билингвальных курсов;
• совершенствования методики проведения билингвальных занятий путем адаптации с учетом национального своеобразия методов, приемов и моделей обучения, используемых в немецких школах.
Апробация результатов исследования осуществлялась на международной конференции по сравнительной педагогике в г. Новгороде в 1996 г., на международных семинарах по проблемам билингваль-ного образования в Германии в г. Билефельде в 1995 г. и в г. Зосте в 1998 г.; при разработке и апробации концепции билингвального образования в экспериментальном комплексе «Гармония» г. Новгорода. На защиту выносятся:
1. Теоретическое обоснование билингвального образования в Германии, раскрывающее его сущность как альтернативного пути изучения иностранного языка и освоения предметного содержания, основанного на идеях поликультурного воспитания.
2. Типология билингвизма как междисциплинарного феномена, обобщающая различные подходы к его пониманию.
3. Типология билингвального образования, отражающая специфику его реализации в мировой образовательной практике в зависимости от поставленных целей.
4. Модели билингвального обучения, характеризующие соотношение родного и иностранного языков в учебном процессе.
5. Выводы о положительном влиянии билингвального образования на развитие предметной, языковой и межкультурной компетенций учащихся, а также их жизненное и профессиональное самоопределение.
Билингвизм как междисциплинарный феномен
С точки зрения логики нашего исследования необходимы глубокое осмысление самого понятия билингвизм как феномена, изучаемого различными науками, создание типологии билингвизма, отражающей различные подходы к пониманию его сущности, выделение педагогического аспекта этого многомерного феномена, анализ целей билингвального образования в Германии в контексте мирового опыта.
Как отмечает W.Mackey, «билингвизм нельзя описать только в рамках лингвистики. Мы должны эти рамки преодолеть. Лингвистику интересует билингвизм лишь настолько, насколько он способен объяснить происходящее в языке, поскольку язык, а не индивид является собственно предметом этой науки» (180, 555). Следуя своим специальным интересам, различные науки пополняют фонд знаний о понятии билингвизм.
Исходя из предмета своего исследования, каждая из них выделяет свою целевую доминанту билингвизма. Если для лингвистики это, прежде всего, языковая компетенция, отражающая уровень владения родным и иностранным языками, то для психолингвистики важным является, когда и для каких целей язык используется отдельными индивидами или социальными группами. Социология рассматривает билингвизм как часть социальной культуры, психология - с точки зрения его влияния на развитие отдельных психических процессов и личности в целом. Педагогика изучает билингвизм в контексте организации учебного процесса, ее интересуют поликультурное воспитание, возможность постижения мира специальных знаний средствами иностранного языка, влияние билингвизма на общий уровень образованности.
Прежде чем раскрыть многоаспектность феномена билингвизм, обратимся к определению данного понятия различными авторами.
В ряде источников мы обнаружили различие в трактовке понятий «билингвальность» и «билингвизм». Так, Hamers и Blanc рассматривают билингвизм как знание или использование двух языков отдельным индивидом, а билингвальность - как характеристику социальной группы, состоящей из нескольких билингвов (130). При этом следует отметить, что билингвальность входит в сферу социологических исследований, а билингвизм, как уже отмечалось выше, является междисциплинарным феноменом.
Анализ специальной литературы позволил нам выделить несколько подходов к определению понятия билингвизм, которые можно условно обозначить как лингвистический, состоящий в свою очередь из когнитивного (с точки зрения владения языками) и функционального (с точки зрения функции языков) подходов; социологический (по использованию языков), психологический (по степени идентификации индивида с той или иной культурой).
Для понимания билингвизма в русле когнитивного подхода важным является определение билингва, данное Н.В.Имедадзе: «Человек, владеющий (на том или ином уровне) двумя языками, т.е. индивид, который использует две языковые системы для общения именно в целях общения, т.е. когда сознание направлено на смысл высказывания, а форма является средством» (48,136). В рамках обозначенного подхода встречаются как достаточно жесткие определения билингвизма, предъявляющие очень высокие, иногда оторванные от реальности, требования к уровню владения языками, так и либеральные, сводящие спектр таких требований к минимуму.
Типичным примером жестких трактовок, встречающихся в зарубежной литературе, является определение L.Bloomfield, который рассматривает билингвизм как владение двумя языками на уровне родного (Native like control of two languages), т.е. предполагается равноправное владение «в совершенстве» двумя языками (130). Такая трактовка представляется нам достаточно уязвимой, поскольку: во-первых, абсолютное совершенство в знании языков встречается весьма редко; во-вторых, Bloomfield не учитывает того факта, что совершенное знание второго языка (на уровне родного) ограничивается часто определенными аспектами (например, устная речь, аудирование, грамматика, чтение и т.д.), и поэтому не поддается целостной оценке. Кроме того, мы согласны с Н.В.Имедадзе, который считает, что такое определение этого термина «привело бы к неоправданному сужению этого понятия, до чрезвычайно редкой и чреватой многими психологическими трудностями формы - полное функциональное равенство языков ставит под вопрос органическую связь языка и когнитивных процессов; полное размежевание функций может привести к раздвоению личности"(48).
К числу либеральных можно отнести взгляды Macnamara, который к билингвам относит любого субъекта, который обладает минимальной компетентностью в одном из четырех аспектов языка - аудировании, говорении, чтении, письме (182). В этом же духе высказывается Haugen (152,7), который выдвигает достаточно либеральные требования к уровню языковой компе 15 тенции, рассматривая билингвизм как способность говорящего производить любые осмысленные высказывания на неродном языке. Более умеренные, взвешенные позиции мы обнаружили в определениях билингвизма, выдержанных в русле функционального подхода. Так, Mackey рассматривал билингвизм как «альтернативное использование двух или более языков одним и тем же индивидом» (182, 79). При этом он дает характеристику двуязычия по следующим показателям: по степени двуязычия (degree of proficiency): насколько говорящий является билингвом; по социальной функции (social function), почему речевой акт совершается здесь и сейчас на языке А, а не на языке В; по языковой ситуации (alternation), при каких условиях говорящий переключается с языка А на язык В; по интерференции (interferens): насколько языки различимы, и насколько они смешиваются. Следует отметить, что Mackey подвергает сомнению возможность дать характеристику билингвизму как абсолютному феномену. Он считает более правомерным вопрос «Насколько субъект билингва-лен?», чем вопрос: «А билингвален ли субъект?»
Билингвальное образование в свете мирового опыта
Для понимания сущности, целей и содержания БО в Германии мы считаем необходимым глубокое осмысление имеющейся образовательной практики в различных странах мира, и особенно в США, Канаде, опыт которых наиболее полно освещен в зарубежной педагогической литературе.
Так, в США в свете реформы образования в 60-е годы было введено двуязычное воспитание для детей из этнических меньшинств в государственных школах. Официальная дефиниция, которая была сформулирована департаментом образования, звучит следующим образом: «Билингвальное образование... есть использование двух языков... в качестве средств обучения для одной и той же популяции учащихся посредством специальной программы, охватывающей весь учебный план, или часть его, включая занятия по истории и культуре». Такая программа призвана развивать чувства собственного достоинства детей, и гордости за причастность к обеим культурам» (215, 13) Как видно из приведенной дефиниции, акцент делается не только на функциональном изучении языков, но и на культурном компоненте, что делает возможной трактовку БО как бикультурного. Признание этнической культуры ребенка школой способствовало позитивной мотивации к учению и создавало дополнительные возможности для его самореализации в образовательном процессе. Вместе с тем, основной целью БО в США является интеграция этнических меньшинств в доминирующую англоязычную среду, при которой этническое и языковое равноправие скорее декларируется, чем может быть достигнуто.
В большей степени идеи плюрализма культур и поликультурного воспитания реализуются в Канаде, где с этими идеями связывают поиск «канадской идентичности».
Несмотря на то, что здесь на государственном уровне существует паритет двух языковых групп («charter groups»), большинство канадского населения относится к англоязычной группе и лишь немногим более двух процентов говорят по-французски. Поэтому для многих англоязычных детей основным путем освоения французского языка является специально организованное обучение в школе, что, по мнению Vollmer и др. (130), напоминает изучение иностранного языка в образовательных учреждениях Германии.
Однако главной особенностью канадской модели являются так называемые иммерсионные программы, описанные в литературе Swain, Bank и др. (118) и впервые реализованные по настоянию родителей - билингвов в 60-ые годы во франкоязычной провинции Квебек. В большинстве источников иммерсия трактуется как длительное погружение учащихся в иноязычную среду при исключительном или незначительном использовании родного языка и рассматривается как понятие идентичное билингвальному обучению (118,130, 157, 221).
Вместе с тем мы обратили внимание и на другие характеристики иммерсии, встречающиеся в специальной литературе.
Так, Vollmer понимает иммерсию как процесс «бескомпромиссного погружения в чужеродное средство, в данном случае второй язык, неизвестное для обучающегося» (130). Подобную «бескомпромиссность» отвергает Genesee, рассматривающий иммерсию как «форму билингвального образования, при которой учащиеся, говорящие на языке большинства населения «частично обучаются средствами второго языка и частично - средствами первого» (141). Обнаруженные нами различия в приведенных выше определениях характеризуют разные варианты иммерсии, встречающиеся в образовательной практике канадских школ. Речь идет, прежде всего, о «ранней», «поздней», а также о «тотальной» и «частичной» иммерсии.
Ранняя иммерсия начинается с дошкольного этапа или первого года обучения и предполагает обучение всем предметам на втором языке, при сохранении естественной коммуникации на родном языке с ближайшим окружением ребенка во внеурочное время.
Тотальная (или полная) иммерсия предусматривает изучение всех учебных дисциплин на иностранном языке, в то время, как частичная ограничивается лишь определенным набором предметов, изучаемых в билингвальном режиме. Возвращаясь к приведенным выше определениям, можно констатировать, что Vollner описывает тотальную иммерсию, в то время как Genesee имеет в виду иммерсию частичную. В немецкой психолого-педагогической литературе иммерсия рассматривается прежде всего как специальный метод билингвального обучения, о чем будет сказано ниже. Так, по мнению немецкого исследователя H.Wode, этот метод является «наиболее успешным образцом» для обучения иностранному языку, поскольку именно таким образом достигается значительно более высокий уровень знания языка и не страдают специальные знания по предметам, которые преподаются на иностранном языке (221, 8)
Данный вывод подтверждается также в исследованиях Genesee и Hammerly (142,147,148). Несмотря на то, что ситуация развития БО в Германии имеет свое качественное своеобразие, в немецких школах используется как американский, так и канадский опыт. По мнению B.Strubberg (130), США и Германию сближает наличие значительного количества мигрантов, а, следовательно, и образовательных программ, облегчающих их адаптацию к доминирующей языковой и культурной среде. Что касается Канады, этот же автор указывает на совпадение у немецких и канадских школьников социальных ожиданий, связанных с их дальнейшими образовательными и профессиональными перспективами.
На развитие теории и практики БО в Германии существенное влияние оказывает также европейский опыт. В отличие от североамериканских моделей, в которых БО не носит всеобъемлющего характера, в ряде европейских стран речь идет о билингвальном и даже три-лингвальном «всеобуче», охватывающем широкие социальные слои. В этом плане показателен пример Люксембурга. Согласно Baetens Beardsmore (115), всю школьную систему страны пронизывает трилин-гвальный дидактический компонент, предполагающий изучение: на дошкольном этапе и в 1-ом классе люксембургского языка (разговорный вариант немецкого языка) как самостоятельного предмета и средства обучения другим дисциплинам; введение на 1 году обучения немецкого языка с последующим его использованием в качестве средства обучения до 6 класса включительно; введение на 2 году обучения французского языка, вытесняющего на старшей ступени немецкий язык и принимающего на себя роль средства обучения другим предметам. Описанный выше вариант обучения получил свое дальнейшее развитие в так называемых европейских школах, учебные планы которых предусматривают изучение от 3-х до 9-ти иностранных языков. В этом случае можно говорить о трансформации билингвального образования в полилингвальное, а бикультурного воспитания - в поликультурное.
Сопоставляя состояние БО в различных странах мира с ситуацией в Германии, Wode замечает: «Хотя иммерсия и БО уже долгие годы практикуются в мире и Европе, это образовательное направление удивительным образом не стало предметом интенсивного изучения в Германии. Такое положение дел должно измениться, ибо необходимость подобного рода исследований очевидна, поскольку исчезли неоправданные страхи перед возможными негативными последствиями. Опыт Канады и других стран показал это глубоко и убедительно» (221,8).
Содержание и организация билингвального образования в федеральных землях Северный Рейн-Вестфалия и Нижняя Саксония (на примере отдельных школ)
В соответствии с общим замыслом нашей работы мы провели исследование содержания и организации БО в отдельных школах федеральных земель Северный Рейн-Вестфалия и Нижняя Саксония. В рамках этого исследования нами проанализирован образовательный процесс в следующих школах: гимназия Эрнста Моритца Арндта г.Оснабрюк (Нижняя Саксония), гимназия Кройцгассе г.Кёльна, гимназия Хеепен г.Билефельда, реальная школа г.Галле (земля Северный Рейн-Вестфалия).
В школе г. Галле и гимназии Хеепен исследование проводилось фрагментарно. Комплексное исследование осуществлено в гимназиях -Кройцгассе и Эрнста Моритца Арндта.
Гимназия Эрнста Моритца Арндта (в дальнейшем ЭМА) основана в 1867 г. как «доступная всем конфессиям гражданская школа высшего уровня». С 1980 г. она вошла в состав школьного центра Се-бастополь вместе с ориентационной ступенью, основной школой Феликса Нуссбаума и реальной школой Виттекинд. В гимназии ЭМА обучаются: 485 учащихся, работают 46 педагогов, из них 3 учителя имеют базовое университетское образование, позволяющее преподавать би-лингвальные курсы (комбинация предмет - иностранный язык).
В гимназии с 1989 г. введено БО, то есть к моменту завершения нашего исследования школа имела три выпуска «билингвалов». Предметами, изучаемыми в билингвальномррежиме, являются география и политика. Главными мотивами введения БО были выбор альтернативного пути изучения иностранного языка с целью обеспечения лучшей языковой компетенции учащихся, а также использование образовательных и профессиональных возможностей в рамках Европейского союза.
Кроме того, причиной введения БО было стремление школы сделать наиболее привлекательным набор образовательных услуг, поскольку к моменту открытия билингвальных курсов гимназия испытывала трудности с притоком новых учащихся.
В гимназии отсутствуют твердые критерии отбора учащихся для обучения на билингвальных курсах. Как и в случае с выбором второго языка, выбор билингвальных курсов является прерогативой родителей. Школа оказывает консультационную помощь, которая осуществляется как в индивидуальном порядке, так и во время проведения «Дня открытых дверей», а также посредством информационного листа. Дальнейшее консультирование осуществляется по специальной заявке родителей. Окончательное решение принимается директором на основании результатов, полученных на ориентационной ступени без прямого участия билингвальных учителей в отборе претендентов.
В качестве первого иностранного языка с 5 класса изучается английский язык, с 7 класса вводится изучение второго иностранного языка (французский, латинский, русский). Начиная с 7 класса учащиеся имеют возможность выбора билингвальных курсов на основном иностранном языке (английский язык): географии (7-13 кл.), политики (9-11 кл.). Билингвальная группа формируется из учащихся различных классов, входящих в параллель, поэтому в случае отсева сохраняется возможность продолжения обучения в обычном режиме. Учащиеся, успешно закончившие билингвальный курс географии, сдают по этому предмету экзамен на аттестат зрелости на иностранном языке. Гимназия имеет тесные международные контакты со школами разных стран, в том числе с г. Дерби (Великобритания), с которыми осуществляются совместные учебные и научно-исследовательские проекты.
Гимназия Кройцгассе является одной из семи школ земли Северный Рейн-Вестфалия в которой в 1970-71 уч. году были введены немецко-французские билингвальные курсы, целью которых было предоставление учащимся возможности «осуществлять с французскими и немецкими партнерами коммуникацию по центральным проблемам экономики, культуры, общественно-политической жизни и при этом письменно и устно выражать, обосновывать свою позицию на французском и немецком языках» (173). Курсы предназначались для немецких школьников, в том числе для детей из франкоязычных семей.
В настоящее время в качестве первого иностранного языка изучается с 5 класса французский, в качестве второго - с 7 класса - английский. В 9 классе предлагается латынь в качестве третьего иностранного языка.
В билингвальном режиме преподаются география (7-9 кл.), история (8-Ю кл.), политика (9-Ю кл.). Данные курсы могут быть продолжены на старшей ступени гимназии (11-13 кл.). Учащиеся, продолжающие билингвальное обучение, должны избрать углубленный курс иностранного языка (двойной объем учебного времени) и билингвальный курс на французском языке: географию или историю. Учащиеся, успешно сдавшие экзамены на аттестат зрелости по французскому языку и билингвальному предмету, освобождаются от сдачи экзамена по французскому языку при поступлении в университеты Франции, что особо оговорено в соответствующем соглашении между правительствами двух стран. В гимназии работают 12 специалистов по французскому языку. Из них 4 учителя имеют дополнительную квалификацию по истории и 2 по географии.
Успешность БО обеспечивается единством урочной и внеурочной деятельности учащихся. Так, с 1978 г. в гимназии существует «Французский театр» - лауреат Европейского фестиваля студенческих и молодежных театров. Учащиеся уже в 7 классе проходят трехнедельную языковую практику в школе-партнере в районе Санкт-Гайденс (Франция). Такое раннее «погружение» в иностранный язык способствует развитию их языковой и социокультурной компетенции.
Реальная школа в городе Галле, в которой обучается 800 учащихся с 5 по 10 класс, является одной из шести реальных школ округа Детмольд земли Северный Рейн-Вестфалия, предлагающих с 1990г. углубленное изучение иностранных языков.
Билингвальные классы формируются начиная с первого года обучения (5 кл.). Зачисление детей в эти классы производится по рекомендации начальной школы, заявлению родителей и с учетом индивидуальных способностей детей к изучению иностранных языков.
Аналогичный порядок приема учащихся существует и в гимназии Хеепен города Билефельда, которая предлагает учащимся три билин-гвальных курса на английском языке: географию, политику, историю.
Влияние билингвального образования на развитие различных компетенций учащихся и реализацию их жизненных планов
Как показано наглядно выше, нами не зафиксировано существенного различия в знании географических методов и приемов у учащихся билингвальных и небилингвальных групп.
Таким образом, проведенное нами с помощью различных тестов исследование предметной компетенции учащихся, показало: 1. Билингвальное обучение положительно влияет, прежде всего, на качество знаний о стране изучаемого языка (это касается большин ства аспектов предмета, изучаемого в билингвальном режиме). Данная констатация вполне объяснима, ибо на соответствующем страновед ческом материале делается особый акцент при отборе предметного содержания. 2. В билингвальных группах по ряду аспектов (топография картография) фиксируется более высокий уровень знаний, касающийся родной страны. Это является следствием компаративистского подхода, широко используемого в процессе билингвального обучения. 3. Предметное содержание, непосредственно не связанное с реа лиями родной страны и страны изучаемого языка, усваивается учащи мися билингвальных и небилингвальных групп примерно одинаково. Следовательно, из результатов проведенного исследования, можно сделать вывод о достаточной эффективности билингвального обучения в школах Германии, ибо оно обеспечивает высокий уровень предметной компетентности. Обратимся к изучению влияния билингвального обучения на развитие языковой компетенции учащихся. Для определения ее уровня 20-ти учащимся билингвальных и 20-ти учащимся небилингвальных групп 10 класса гимназии ЭМА был предложен письменный тест по английскому языку, включавший четыре задания к контрольному тексту, в качестве которого была избрана состоящая из 300 слов короткая история под названием "The Courtship of Arthur and АГ из книги "Fables for our time" (автор J.Thurber). К тексту прилагался список неизвестных слов с их объяснением на английском языке. Использование англонемецкого словаря при выполнении теста не допускалось.
Первое задание состояло из трех вопросов на понимание, к каждому из которых приводились четыре возможных варианта ответа. Выполнение данного задания предполагало достижение учащимися невысокого, так называемого «порогового» уровня языковой компетенции (187), поскольку для правильного ответа достаточно было найти информацию в самом тексте.
Второе задание связано с пониманием и самостоятельной интерпретацией основной идеи (морали) прочитанной истории. Предполагалась интерпретация на высоком уровне обобщения.
Выполнение задания при соблюдении основных грамматических правил свидетельствует о достижении «продвинутого» уровня языковой компетенции.
Третье задание включало дискуссионный вопрос, демонстрирующий умение учащихся вести беседу на неподготовленную тему, соотносить ее с содержанием текста, самостоятельно оформлять и обосновывать свою позицию. Выполнение данного задания свидетельствует: при отсутствии грубых грамматических, орфографических ошибок - о высоком уровне развития языковой компетенции, а при полном отсутствии погрешностей - о совершенном уровне.
Уровни языковой компетенции, выявленные в результате выполнения учащимися теста по английскому языку, отражены в следующих диаграммах:
Кроме определения общего уровня языковой компетенции в билингвальных и небилингвальных группах мы установили, что в разрезе отдельных аспектов языка «билингвалы» оказались более успешными: в овладении словарным запасом (их вокабуляр в письменных ответах на 30-40% превышал вокабуляр «небилингвалов»); в понимании общего содержания текста (100% у «билингвалов» и 90% у «небилингвалов»), и его отдельных деталей (70% у «билингвалов» и 40% у «небилингвалов»); в умении вести неподготовленные высказывания на свободную тему в монологическом и диалогическом режимах (60% «билингвалов» и 35% «небилингвалов»); в использовании образных выражений (в письменных ответах использовали образные выражения 20% «билингвалов» и практически не использовали их «небилингвалы»). В то же время не зафиксировано различие в знании грамматики и орфографии у учащихся билингвальных и небилингвальных групп (количество грамматических и орфографических ошибок, допущенных учащимися обеих групп в письменных ответах на задания - тесты, отмечено примерно одинаковое).
Таким образом, проведенное нами исследование показало, что БО можно рассматривать как эффективный альтернативный путь обучения иностранному языку, обеспечивающий как более высокий общий уровень языковой компетенции, так и более глубокие знания по большинству аспектов иностранного языка.
Поскольку БО понимается нами как широкий процесс приобщения к мировой культуре средствами родного и иностранных языков, мы не можем ограничиться только анализом его когнитивных характеристик. Не менее важным представляется эмоционально-оценочный компонент данного процесса, связанный с развитием межкультурной компетенции и идеями поликультурного воспитания, а также выработкой субъективного отношения к культуре и имиджу различных стран и народов, включая собственные.
