Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Профессиональная компетентность учителя как социально-педагогическая проблема
1.1. Сущность понятия «профессиональная компетентность учителя» 15
1.2. Актуальные проблемы и направления формирования профессиональной компетентности учителя в системе повышения квалификации педагогических кадров 38
Выводы по первой главе 60
Глава 2. Аттестация как средство развития профессиональной компетентности учителя
2.1. Формы и процедуры аттестации педагогических кадров в системе общего среднего образования 63
2.2. Модель процесса аттестации, обеспечивающая развитие профессиональной компетентности учителя 89
2.3. Научно-методическое сопровождение развития профессиональной компетентности учителя в межаттестационный период 113
2.4. Оценка результативности экспериментальной работы 128
Выводы по второй главе 153
Заключение 156
Библиографический список 159
Приложения
- Сущность понятия «профессиональная компетентность учителя»
- Актуальные проблемы и направления формирования профессиональной компетентности учителя в системе повышения квалификации педагогических кадров
- Формы и процедуры аттестации педагогических кадров в системе общего среднего образования
- Модель процесса аттестации, обеспечивающая развитие профессиональной компетентности учителя
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Новые социально-экономические
условия, складывающиеся в России, вызывают необходимость поиска
эффективных способов деятельности образовательной системы при решении
новых задач. Стратегические направления развития образования
зафиксированы в концепции модернизации образования на период до 2010
года. «Развивающемуся обществу нужны современно образованные,
нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно
принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их
возможные последствия; способные к сотрудничеству; отличающиеся
мобильностью, динамизмом, конструктивностью; обладающие чувством
ответственности за судьбу страны» (65, с.4).
Важнейшим условием реализации концепции является достижение
профессиональной компетентности всеми субъектами образования. Данный
« приоритет является ключевым, так как профессиональная компетентность учителя является решающим фактором обеспечения качества результата образования, что в свою очередь влияет на качественные изменения состояния общества. Следовательно, современный педагог должен иметь представление о многообразии подходов к организации образовательного процесса. Руководитель образовательного учреждения должен владеть технологией мониторинга, позволяющей отслеживать эффективность осваиваемых подходов
ф в образовательном процессе. Кроме того, меняется традиционное отношение к учителю как к транслятору знаний; к процессу учения как обезличенной,
механической передаче знаний. Направлениями оптимизации и гуманизации отечественной системы образования являются актуализация традиционных, адаптация известных, открытие инновационных обучающих технологий. Эти процессы закономерно потребуют от учителя овладение особой профессиональной технологией педагогического взаимодействия, постоянной потребности к профессиональному и личностному росту.
Одним их средств реализации данного направления является аттестация педагогических и руководящих кадров, цель которой - стимулирование роста квалификации, профессионализма и продуктивности (результативности) педагогического труда, развитие творческой инициативы как условий, способствующих развитию качества образования.
В педагогической теории достаточно широко представлены исследования по вопросам формирования и развития профессионализма учителя в системе повышения квалификации (О.С. Анисимов, В.Г. Воронцова, П.В. Каптерев, Ю.Н. Кулюткин, А.П. Ситник, Г.С. Сухобская, П.В. Худоминский, СП. Чернев, СТ. Щацкий, и др.) Параллельно с этими развивались теории, связанные с диагностикой профессиональной деятельности учителя (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.В. Мудрик, B.C. Черепанов, А.И. Щербаков и др.) В последние годы предложены диагностические методики, позволяющие проводить всесторонний анализ деятельности и личности учителя в ходе аттестации (В.И. Зверева, А.Г. Зырянов, Л.М. Митина, СГ. Молчанов, Ю.А. Самсонов, В.П. Симонов, и др.).
Актуальность проблемы развития и совершенствования профессиональной компетентности учителя в процессе его аттестации определяется наличием основных противоречий:
несмотря на необходимость готовности учителя выполнять педагогические функции в будущем периоде с учетом изменений в системе образования и новых требований к качеству образования, предъявляемых со стороны общества, присвоение квалификационной категории учителю осуществляется по итогам профессиональной деятельности прошлого периода;
существует большое количество исследований, посвященных проблемам повышения квалификации, росту профессионального мастерства учителя в системе дополнительного профессионального образования, с одной стороны, и большое количество исследований, связанных с диагностикой педагогического труда и его результативностью (в частности в ходе аттестации), с другой. Однако, обоснование связей между процессами развития профессиональной компетентности и аттестации учителя, в ходе которой осуществляется диагностика результативности его труда, следует считать явно недостаточным;
между необходимостью выполнения основной задачи аттестации - развития профессионализма учителя и недостаточностью научно-методических разработок по ее реализации, т.е. недостаточно описаны аттестационные формы и процедуры, в основу которых положена идея непрерывного роста и совершенствования профессиональной компетентности учителя; отсутствие технологической базы для внедрения этих идей в управленческую практику.
6
Вышесказанное обусловило выбор темы исследования:
«Совершенствование профессиональной компетентности учителя в
процессе его аттестации».
Цель исследования: Разработать технологию совершенствования профессиональной компетентности учителя в процессе его аттестации.
Объект исследования: Профессиональная компетентность учителя.
Предмет исследования: Процесс аттестации учителя.
Гипотеза исследования: Совершенствование профессиональной компетентности учителя будет результативным, если:
аттестация определит основные задачи, направления и способы дальнейшего совершенствования профессиональной компетентности учителей на перспективу;
непрерывность процесса повышения квалификации в различных формах станет необходимым условием подготовки и прохождения аттестации;
Щ - в период подготовки и проведения аттестации администрацией образовательного учреждения будет организовано научно-методическое сопровождение профессионального развития учителя. Цель и гипотеза определили следующие задачи: 1. Проанализировать сущность и динамику развития понятия «профессиональная компетентность учителя» в педагогической теории и практике. #1 2. Выявить проблемы и приоритетные направления совершенствования профессиональной компетентности учителя в процессе его аттестации.
Проанализировать взаимосвязь процесса аттестации и развития профессиональной компетентности учителя.
Разработать модель процесса аттестации педагогических кадров, которая обеспечивает непрерывный рост их профессиональной компетентности.
Разработать программу научно-методического сопровождения развития профессиональной компетентности учителя в межаттестационный период и осуществить ее экспериментальную проверку.
Методологическую основу исследования составили:
- общедидактические принципы объективности целостного подхода к анализу
явлений образования (К.Д. Ушинский, Ю.К. Бабанский, С.А. Смирнов, П.И. Пидкасистый);
теории, раскрывающие феномен педагогического мастерства (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков);
концепция повышения квалификации педагогических кадров (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, Е.П. Тонконогая, П.В. Худоминский);
психолого-педагогические исследования в области диагностики профессиональной деятельности учителя (А.Г. Зырянов, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина);
теория мотивации (А. Маслоу);
концепция управления по результатам (Воутилайнен Э., Санталайнен Т., П.И. Третьяков);
технология программно-целевого управления развитием школы (B.C. Лазарев, М.И. Поташник).
Методы исследования. Для решения задач, поставленных в исследовании, и проверки рабочей гипотезы был использован комплекс общенаучных и педагогических методов.
Теоретические методы: историко-логический, сравнительно-
сопоставительный, аналитический, структурно-функционального
моделирования, проектирования.
Эмпирические методы: педагогическое наблюдение, обобщение передового педагогического опыта; опросно-диагностические методы — анкетирование, опрос, беседа, интервьюирование, деловые игры, оценка и самооценка; анализ собственной педагогической и управленческой деятельности.
Экспериментальная база исследования:
Муниципальные образовательные учреждения г. Нижнего Тагила - гимназия №86, средняя школа №10, в исследовании также принимали участие учителя других школ города.
Опыт работы в качестве заместителя директора по научно-методической работе гимназии №86, члена муниципальной аттестационной комиссии, члена Экспертного совета города Нижнего Тагила.
Институт повышения квалификации работников народного образования Московской области, образовательные учреждения Московской области.
Исследование проводилось с 1996 года по 2003 год и включало три этапа. Первый этап (1996-1997г.г.) - изучение научно-методической, психолого-педагогической литературы по вопросам содержания, форм и методов
повышения квалификации педагогических работников, диагностике их профессиональной деятельности, в том числе в ходе аттестации. Изучение опыта проведения аттестации в различных регионах России. Определение объекта, предмета, целей, задач, гипотезы исследования. Проведение констатирующего эксперимента.
Второй этап (1997-2001г.г.) — разработка развивающей модели процесса
аттестации, программы научно-методического сопровождения
профессионального роста учителя в межаттестационный период и их апробация.
Третий этап (2001-2003г.г.) - анализ и обобщение результатов экспериментальной работы. Внедрение в образовательную практику форм и процедур развивающей модели процесса аттестации и научно-методического сопровождения развития профессиональной компетентности учителя, работа в качестве консультанта в образовательных учреждениях, внедривших «I разработанную модель. Апробация разработанной модели процесса аттестации в Московской области через курсовую подготовку руководителей образовательных учреждений.
Научная новизна > Доказана роль аттестации в совершенствовании профессиональной компетентности учителя: в формировании потребностей, мотивов, определении способов профессионального развития учителя.
Разработана программа научно-методического сопровождения развития профессиональной компетентности учителя в межаттестационный период.
Предложен алгоритм обучения учителей разработке индивидуальной программы саморазвития с учетом тенденций развития образования; программы развития образовательного учреждения; проблем педагогической деятельности, выявленных в результате рефлексивной деятельности учителя и в ходе предыдущей аттестации.
Предложены показатели для оценки профессиональной компетентности, являющиеся основанием для присвоения квалификационной категории:
качество анализа результатов педагогической деятельности самим педагогом;
уровень теоретических знаний и практических умений;
способность разрабатывать проекты своей деятельности;
* - знание профессиональной литературы и умение ею пользоваться;
- культура устной и письменной речи учителя;
- устойчивые положительные результаты педагогической деятельности
(в том числе предложенные учителем).
> Обоснованы способы включения учителя в непрерывный процесс
саморазвития через овладение методами самодиагностики и
самопроектирования.
> Обоснованы критерии и показатели эффективности внедрения модели
процесса аттестации, которые также могут составить основу мониторинга качества образовательного процесса:
рост профессиональной компетентности учителя;
повышение эффективности педагогической деятельности;
повышение авторитета учителя в глазах учащихся, их родителей.
Теоретическая значимость исследования
Теоретически обоснована взаимосвязь и взаимообусловленность процессов аттестации и развития профессиональной компетентности учителя: сходность целей, задач, выполняемых функций.
Разработана модель процесса аттестации (структура, цели, задачи, формы, процедуры, критерии оценки уровня профессионализма учителя), носящая прогностический характер и предполагающая непрерывность саморазвития учителя.
^ . Практическая значимость исследования
> Предложена и внедрена в практику работы образовательных учреждений технология совершенствования профессиональной компетентности учителя в процессе его аттестации, которая позволила включить учителя в непрерывный процесс самообразования на основе самодиагностики результативности педагогического труда, активизировать его деятельность в соответствии с присвоенной
* квалификационной категорией.
Разработана и внедрена в практику программа обучения учителей непосредственно в образовательном учреждении, которая определяет структуру и содержание методической работы, что позволило рационально использовать кадровый потенциал для реализации основных задач образовательного учреждения.
Разработаны структура индивидуальной программы саморазвития учителя; рекомендации по структуре и содержанию творческого (аналитического) отчета, педагогического проекта как основных форм развивающей модели процесса аттестации.
Основные положения и выводы, которые содержаться в диссертации помогут руководителям образовательных учреждений, муниципальных органов управления образованием более эффективно использовать потенциальные возможности аттестации как средства развития профессиональной компетентности учителя; повысить качество методической работы; привлечь І каждого педагога к работе по реализации программы развития образовательного учреждения.
На защиту выносятся следующие положения:
Теоретическое обоснование аттестации педагогических кадров как средства развития и совершенствования профессиональной компетентности учителя.
Модель процесса аттестации, которая носит прогностический характер (ее структура, цели, задачи, основные функции, формы, процедуры, показатели
** профессиональной компетентности учителя), обеспечивающая
взаимозависимость процессов аттестации и повышения квалификации учителя.
3. Алгоритм обучения учителя проектированию своей профессиональной
деятельности (разработке программы саморазвития) на основе самодиагностики
и учета основных направлений программы развития образовательного учреждения, тенденций развития российского образования.
4. Программа научно-методического сопровождения развития
профессиональной компетентности учителя как важнейшее условие реализации
развивающей модели аттестации.
Достоверность материалов и выводов исследования подтверждается общим методологическим подходом к изучению процесса совершенствования профессиональной компетентности учителя в системе дополнительного профессионального образования; применении разнообразных методов и методик, соответствующих предмету исследования; непосредственными и отсроченными результатами опытно-экспериментальной работы, выразившиеся в динамике показателей развития профессиональной компетентности учителей,
Ч качества образованности учащихся; в удовлетворенности педагогов результатами своего труда и повышении их авторитета среди педагогической общественности, учащихся и их родителей.
Апробация работы. Полученные в ходе исследования результаты и выводы обсуждались на заседаниях научно-методических советов образовательных учреждений, участвующих в нашем эксперименте; представлялись на заседаниях
Ч муниципальной аттестационной комиссии (1999г.) и городского Экспертного совета (1998г.); областных педагогических чтениях (г.Екатеринбург, 1998г.); на
научно-практической конференции «Образование на рубеже веков»,
проводимой в рамках Городской выставки образования (г. Нижний Тагил,
2000г.); городском семинаре директоров школ, проводимом в гимназии №86
по теме «Мониторинг качества образования в гимназии»; а также используются
в лекциях «Аттестация педагогических и руководящих кадров», «Роль
заместителя директора образовательного учреждения в развитии творческого
потенциала учителя», «Содержание и организация методической работы в
школе» на курсах повышения квалификации директоров, заместителей ft
директоров школ Московской области, обсуждались на заседании кафедры
общей и социальной педагогики ИПК и ГТРНО.
Внедрение результатов исследования. Технология совершенствования
профессиональной компетентности учителя внедрена в практику работы МОУ
гимназия № 86 и средняя школа № 10 г. Нижнего Тагила Свердловской
области; положена в основу дополнительной профессиональной
# образовательной программы «Аттестация педагогических и руководящих
работников» для заместителей директоров образовательных учреждений и
экспертов аттестационных комиссий.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав,
заключения, библиографии и приложений.
Сущность понятия «профессиональная компетентность учителя»
Происходящие в стране социально-экономические изменения и обусловленная ими модернизация общего среднего образования по-новому ставят вопрос о профессиональной компетентности педагогических работников.
Подготовка и переподготовка, обновление знаний и умений становятся ключевыми вопросами конкурентоспособности индивида, нации. Не случайно, в современном обществе на первый план выступает деление людей как компетентных и некомпетентных, а значит способных и неспособных выполнить профессиональные обязанности в любой сфере общественного производства, в том числе и в образовании, на продуктивном, творческом уровне.
Понятие «профессиональная компетентность», применительно к учителю, сравнительно молодое, активно вошло в педагогическую терминологию с 90-х годов XX века. Оно часто используется как синоним понятий «профессионализм», «педагогическое мастерство» и рассматривается как сложный сплав общих и профессиональных знаний, практических умений, профессионально значимых качеств личности, обеспечивающих успешную деятельность специалиста в профессиональной сфере.
Однако, еще в начале XX века П.Ф. Каптерев дал характеристику профессиональной компетентности, назвав ее «специальными учительскими свойствами». К этим свойствам он отнес «научную подготовку учителя» и «личный учительский талант» (57, с.595). «Первое свойство объективного характера заключается в степени знания учителем преподаваемого предмета, в степени научной подготовки по данной специальности, по родственным предметам, в широком образовании; потом - в знакомстве с методологией предмета, общими дидактическими принципами и, наконец, в знании свойств детской натуры, с которой учителю приходится иметь дело; второе свойство - субъективного характера и заключается в преподавательском искусстве, в личном педагогическом таланте и творчестве» (там же).
Анализ работ, посвященных проблеме педагогической профессиональной компетентности, свидетельствует о сложности данного явления, широте и многообразии его трактовок, которые представлены в работах Т.Г. Браже, С.Г. Вершловского, Е.П. Тонконогой, Н.Н. Лобановой, А.К. Марковой, В.И. Юдина, В.М. Шепель, В.А. Адольф, С.Г. Молчанова, Л.М. Митиной, Р.Х. Гильмеевой, И.Г. Агапова и др. (2, 3, 22, 27, 29, 31, 36, 41, 77, 78, 80, 81, 82, 128, 133,142).
Так Т.Г. Браже в определении профессиональной компетентности подчеркивает многофакторность явления, включающего в себя систему знаний и умений учителя, его ценностные ориентации, интегративные показатели его культуры (речь, стиль общения, отношение к себе и своей деятельности, к смежным областям знания), через проверку всего перечисленного на привычном для учителя уровне практической методологии, через привычные для него виды деятельности (9, 22). И.Г. Агапов, рассматривая важный вопрос - развитие общих компетенций обучающихся, использует понятия «компетентность» и «компетенция». Компетентный как обладающий компетенцией. Под компетенцией он понимает «общую способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированные на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе, а также направленные на ее успешное включение в трудовую деятельность» (2, с.21).
Е.П. Тонконогая (133) предлагает рассматривать профессиональную компетентность как интегральную профессионально-личностную характеристику, определяющую готовность и способность выполнять педагогические и управленческие функции в новых условиях в соответствии со служебным статусом. Она дополнила существующую модель профессиональной компетентности педагогов-управленцев, которая содержала общие и профессиональные знания, практические умения и профессионально-значимые качества личности, обеспечивающие успешную деятельность специалиста в профессиональной сфере. Необходимыми, на ее взгляд, являются также следующие компоненты: «наличие общей гуманитарной культуры; гуманистическая ориентация личности и деятельности; глубокое понимание современных социальных и социо-педагогических проблем; способность к системному видению проблем школы, педагогических явлений и процессов; способность к творческому принятию решений в новых педагогических ситуациях; владение современными педагогическими и управленческими технологиями, связанными с культурой коммуникаций; способность к использованию научной и профессиональной информации; способность к интеграции положительно значимых компонентов исторического (отечественного и зарубежного), а также современного инновационного опыта; креативность мышления и деятельности в профессиональной сфере, наличие рефлексивной культуры»(133,с. 7). Н.Н. Лобанова (75) рассматривает такие компоненты профессиональной компетентности, как профессионально-образовательный, профессионально деятельностный (практический), профессионально-личностный.
Профессионально-содержательный (базовый) компонент предполагает наличие у педагога теоретических знаний по основам наук, изучающих личность человека, что обеспечивает осознанность при определении педагогом содержания его профессиональной деятельности по воспитанию, обучению и развитию детей.
Актуальные проблемы и направления формирования профессиональной компетентности учителя в системе повышения квалификации педагогических кадров
Профессиональная компетентность определяет качество деятельности педагога. Она, прежде всего, выражается в устойчивом эффективном характере труда, в способности в условиях нестабильности, различных трудностей объективного и субъективного характера находить адекватное, рациональное решение возникающей педагогической проблемы, которое обеспечивает целенаправленное педагогической действие, учитывающее широкий спектр социальных, нравственных последствий. Профессиональная компетентность, как условие успешности профессиональной деятельности педагога, является также показателем его возможностей. Меняющаяся концепция образования, модернизация российской школы предполагают умения педагога перестраиваться, осваивать новое содержание, овладевать новыми технологиями обучения, создавать свои варианты организации методики обучения и воспитания. Полученное педагогическое образование в определенной степени обеспечивает учителю уровень профессиональных знаний, достаточный для того, чтобы сделать возможным его последующее самосовершенствование, повышение педагогического мастерства, саморазвитие. Однако реально существующая подготовка педагога не в полной мере обеспечивает его необходимым квалификационным резервом для решения педагогических задач в быстро меняющейся социокультурной и образовательной ситуации. Это обуславливает необходимость включения педагога в систему непрерывного педагогического образования. Постановлением правительства РФ от 26.06.95 года №610 "«Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов» установлена периодичность повышения квалификации педагогических работников - не реже 1 раза в 5 лет. В настоящее время на основе принципов демократизации, гуманизации, дифференциации, индивидуализации обучения слушателей, взаимосвязи повышения квалификации с аттестацией педагогических кадров, оптимальности соотношения теории и практики, опережающего обучения происходит обновление и развитие системы повышения квалификации (5,37, 38, 42, 53, 55, 61, 70, 85, 133, 109, 124), ее структурных звеньев, что позволяет решать следующие задачи: повышение уровня профессиональной компетентности, педагогического и управленческого мастерства; удовлетворение личных потребностей в самообразовании; расширение ценностных гуманистических ориентации; повышение общекультурного уровня и расширение социального кругозора; развитие творческой инициативы и стремления к новаторству; формирование у учителей навыков научно-исследовательской работы; сближение запросов школы и требований реальной жизни общества; гуманизация отношений в педагогическом коллективе и создание благоприятной психологической атмосферы в школе с целью повышения эффективности учебно-воспитательного процесса; обеспечение непрерывного образования учителей (88, с. 165). Способами повышения квалификации, которые складывались в России на протяжении почти двухсот лет, являются целенаправленное обучение на базе учреждений дополнительного профессионального образования, самообразование, стажировка в образовательных учреждениях, консультирование у ученых и более опытных педагогов, участие в методической работе образовательного учреждения, а также современные, активизируемые в последнее время способы - разработка образовательных проектов, участие в создании региональных образовательных программ, программ развития образовательного учреждения и др.(1.1.) Анализ литературы (25, 28, 30, 34, 58, 66, 67, 86, 71, 88, 137, 121), посвященной вопросам повышения квалификации, позволил установить, что в основном повышение квалификации сводится к организации учебных занятий в виде лекций, семинаров, практикумов, тренингов и т.п., где учителя выступают в роли слушателей.
Формы и процедуры аттестации педагогических кадров в системе общего среднего образования
Одним из приоритетных направлений модернизации Российского образования в целом, и системы повышения квалификации в частности, является достижение профессиональной компетентности всеми субъектами образования. Данный приоритет является ключевым, так как функциональная грамотность и профессиональная компетентность становятся решающими факторами обеспечения качества результата образования. Таким образом, в центре внимания программ развития образования любого уровня стоит педагог-профессионал, способный обеспечить качество предоставляемой образовательной услуги, что в свою очередь, является предпосылкой реализации желаемых, социально-значимых направлений развития личности, иными словами повлияет на качественные изменения общества (87, 110).
Одним из механизмов реализации данного направления может быть аттестация педагогических и руководящих работников, в ходе которой диагностируется уровень профессионального развития педагогов. Как отмечает В.И. Зверева, в работах которой большое значение отводится диагностике профессиональной деятельности учителя в ходе его аттестации, «проблема диагностики педагогической деятельности учителя актуальна и значима для решения вопросов совершенствования преподавания и системы непрерывного повышения квалификации учителей, более полного и эффективного удовлетворения их профессиональных запросов и потребностей в системе методической работы» (47, с. 5).
Аттестация (от лат.attestation - свидетельство), как управленческое явление, возникло в теории и практике педагогики сравнительно недавно, ему предшествовало другое управленческое явление - инспектирование.
Впервые аттестация была проведена в 1937 году, целью которой было установление соответствия работника званию учителя. По итогам работы учителя делились на три группы:
1. Получившие персональное звание учитель.
2. Допущенные к педагогической работе при условии получения соответствующего образования в установленные комиссией сроки.
3. Отстраненные от работы в школе вследствие профессиональной непригодности (94, 97).
Далее в практику работы аттестация не вошла в силу объективных причин, а оценка профессионального уровня учителя, руководителя школы стала относиться к сфере государственного контроля или инспектирования.
Контрольно-оценочная деятельность в практике педагогики развивалась в XX веке от инспекторских проверок, которые касались каждого конкретного учителя, руководителя и школы в целом. В начале, как отмечает С.Г. Молчанов (82), такие проверки носили более стихийный, субъективный характер или имели ярко выраженную идеологическую направленность. Затем, с развитием теории управления, возникла необходимость разграничения «инспекции» и «аттестации» и четкого выделения целей, объектов и средств контрольно-і оценочной деятельности.
С 1975 года процедура аттестации в российских школах возобновляется и регламентируется «Положением об аттестации учителей общеобразовательных школ», разработанным и утвержденным Министерством просвещения СССР (96).
Историю проведения аттестации в 70 - 90-е годы рассмотрела в своем диссертационном исследовании Н. К. Зотова (50), ею обозначены 3 этапа.
Первый этап - с 1975 года по 1984 год. Цели аттестации на данном этапе включали «дальнейший рост идейно-теоретического уровня, деловой квалификации, педагогического мастерства и творческой инициативы педагогических кадров, а также распространение передового педагогического опыта, дальнейшее повышение уровня всей работы общеобразовательной г школы» (96). Прохождение аттестации для учителей было обязательным один раз в пять лет; результат ее - присвоение звания «старший учитель» и «учитель-методист». Объектами измерения, которые проводились администрацией школы, являлись результаты и процесс труда, личность работника. Нечеткое понимание содержания оценки (что нужно измерять, оценивать), отсутствие подготовленных экспертов, способных грамотно диагностировать уровень профессиональной компетентности, отсутствие конкуренции - все эти недостатки превратили аттестацию в рядовое явление, а ученые не рассматривали ее как ресурс в повышении эффективности педагогического
Модель процесса аттестации, обеспечивающая развитие профессиональной компетентности учителя
Анализ нормативно-правовых документов, научно-методических материалов и практики проведения аттестации позволил сделать вывод, что в рамках существующей модель аттестации производится оценка профессиональной компетентности и продуктивности (результативности) деятельности учителя по итогам прошлого периода. После присвоения квалификационной категории учителю, процесс повышения его квалификации прерывается до следующего аттестационного периода. Как верно отмечает С.Г. Молчанов, «аттестация вне процесса и системы повышения квалификации перестает быть инструментом управления, а становится инструментом администрирования, инструментом констатации предусмотренного тарификацией разделения педагогического персонала по разрядам оплаты в рамках ETC, а не инструментом оценивания профессиональной компетентности» (82, с. 32). Для нас же, в отличие от С.Г. Молчанова, важно не просто оценивание профессиональной компетентности в ходе аттестации, а использование потенциальных возможностей аттестации для обеспечения непрерывности развития профессиональной компетентности учителя. Таким образом, наблюдается отсутствие взаимосвязи и взаимообусловленности развития профессиональной компетентности и аттестации учителя.
Для установления таких связей целесообразно разработать технологию совершенствования профессиональной компетентности учителя в процессе его аттестации.
Под технологией мы понимаем процессуальную часть педагогической культуры, имеющей собственные компоненты: цель, содержание, условия, результат. В данном случае мы придерживаемся гуманистического понимания технологии, которая рассматривается как целостная модель реализации педагогической концепции, обеспечивающей «выход на личность» посредством создания среды личностного развития, организации смыслопоисковой деятельности и оказания научно-методической поддержки самореализации личности.
Для разработки такой технологии выделим ведущие, наиболее значимые идеи развития профессиональной компетентности учителя:
1. Аттестация рассматривается как процесс, т.е. «последовательная смена состояний, тесная связь закономерно следующих друг за другом стадий развития, представляющих единое непрерывное движение» (123, с. 140).
2. Аттестация должна носить прогностический характер, в ходе которой оцениваются не просто показатели прошлого этапа деятельности учителя, а прирост (приращения), изменения уровня профессиональной компетентности, результативности, а главное, его умения проектировать педагогическую деятельность на следующий период.
3. Проблемы, противоречия, пути их разрешения, перспективы деятельности выявляются в ходе аттестации учителя, формы и процедуры которой основаны на рефлексивной, аналитической деятельности аттестующегося.
4. Рост профессиональной компетентности связан с самоанализом и самооценкой, следовательно основой включенности учителя в систему непрерывного образования (самообразование, повышение квалификации и переподготовка в рамках учреждений дополнительного профессионального образования, участие в научно-методической работе образовательного учреждения) является идея разрешения проблем и противоречий, возникших в педагогической деятельности.
5. Образование и самообразование основаны на личной заинтересованности человека, его профессиональных запросах; познавательная активность любого субъекта формируется на основе внутренних потенций.
6. Идея свободного определения траектории своего развития, выбора направлений, форм, методов самообразования формирует мотивационную сферу, развивает творческое мышление, умение критически оценивать свои возможности и стремление к самосовершенствованию и самореализации в профессиональной среде.
Цель, которая будет реализована посредством данной технологии -совершенствование профессиональной компетентности учителя через его включенность в систему дополнительного профессионального образования. Основное содержание технологии представлено нами в виде модели процесса аттестации, названной нами «развивающая».
