Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Тенденции развития образования в 70-90-е годы 10
1,1 Образование в 70-е годы (1970-1979 гг.)
1.2. Развитие образования в 80-е годы (1980-1989 гг.) 22
1.3. Современный этап развития образования (w90-2001 гг.) 31
Выводы по главе 1 47
Глава 2. Требования к учебнику иностранного языка в контексте современного образования 51
2.1. Обучение иностранным языкам на современном этапе 53
2.2. Психолого-педагогические требования к учебнику иностранного языка в контексте
современного образования 70
Выводы по главе 2 83
Глава 3. Отображение содержания образования в учебниках/умк по иностранному языку 85
3 1. Критерии анализа учебников/умк по иностранному языку 86
3.2. Анализ содержания учебников/умк по иностранному языку 70-80-х годов 103
3.3. Анализ современных учебников/умк по иностранному языку 116
3.4. Основные результаты оценки качества учебников/умк по иностранному языку 136
Выводы по главе 3 14!
Заключение 145
Библиографический список использованной литературы 148
Приложения 171
- Образование в 70-е годы (1970-1979 гг.)
- Развитие образования в 80-е годы (1980-1989 гг.)
- Обучение иностранным языкам на современном этапе
- Критерии анализа учебников/умк по иностранному языку
Введение к работе
Содержание образования (СО) - важная философская, социально-эконо-
К мическая, психолого-педагогичтекая и методическая категория, исследование которой вызвано стремлением изучить проблемы, связанные с СО на уровне учебного материала. Несомненно, на современном этапе социально-экономического развития стрг'чы в связи с принятием новых государственных ф образовательных стандартов профессионального образования в целях повыше- ния качества обучения необходима экспертиза содержания учебных пособий (УП), учебников/учебно-методических комплектов (УМК) для выявления уровня их соответствия современным требованиям, предъявляемым к содержанию лингвистического образования, определяющему качество подготовки бу- ; дущих лингвистов в целом,
Известно, что требования к содержанию профессионального образования на любой его ступени обусловливаются новыми общественными и политическими преобразованиями, достижениями педагогики и смежных с ней наук и что применительно к различным областям знания - предметам изучения (сфе- рам образования) эти требования реализуются по-разному. Поэтому для выявления общих закономерностей формирования содержания высшего образования необходимо исследовать конкретные формы представления СО в УМК по конкретным специальностям высшего образования. Подчеркнем, что особенно актуальна подобная работа для системы высшего лингвистического образования ввиду качественной смены методических подходов в преподавании ИЯ, в связи с быстрым обновлением СО и "моральным износом" учебно-методической литературы по иностранном языкам (ИЯ), объясняющим необходимость коренного обновления корпуса УМК по ИЯ.
Закон "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" (от 22.08.1996г.), соответствующий современным преобразованиям в образова тельной сфере, предоставляет свободу учащимся, преподавателям в выборе co ir держания обучения и педагогических технологий, чем объясняется отказ от стабильного учебника ИЯ для вузов и наличие в учебном процессе учебников ИЯ с разными, порой противоположными дидактико-методическими концепциями. Однако предложение на книжном рынке зарубежных и отечественных учебников/УМК по ИЯ для вузов с актуальным содержанием, отьечающим современным требованиям профессионального образования, недостаточно. Основная причина подобного положения заключается, в частности, в неполном и непоследовательном учете современных тенденций развития в области образования, игнорировании при издании учебников психолого-педагогических требований, опирающихся на данные педагогической науки, и в отсутствии четких критериев анализа и оценки качества содержания учебника. Это делает актуальным на основе изучения современных тенденций развития образования и теоретических представлений педагогической науки в области содержания образования выявление способов и форм его отображения в содержании обучения ИЯ, реализуемом в учебной книге.
Объектом данного исследования является содержание учебников/УМК по ИЯ, используемых в системе высшего лингвистического образования.
Предмет исследования составляют формы и способы отображения содержания высшего лингвистического образования в содержании учебников/УМК по ИЯ для вузов.
Основной целью исследования является теоретическое обоснование закономерностей отображения современного содержания образования в структуре и содержании учебников/УМК по ИЯ на основе анализа тенденций развития высшего образования и определение системы требований к построению их содержані я в соответствии с современными представлениями о содержании образования.
Для достижения указанной цели необходимо было решить следующие задачи:
1. Выявить тенденции развития содержания образования за последние три десятилетия и основные подходы к определению содержания образования.
Проанализировать современные представления об основных компонентах содержания высшего лингвистического образования и разработать критерии анализа и оценки учебников/УМК по ІЇЯ с точки зрения отражения в них этих компонентов.
Выработать на основе структурно-содержательного анализа отечественных и зарубежных учебников/УМК по ИЯ для языковых вузов рекомендации по оценке последних с целью модернизации их содержания.
Гипотеза данного исследования состоит в следующем: содержание образования как динамично развивающаяся категория не всегда адекватно отражается в содержании учебника, что снижает не только уровень его качественных характеристик, но и негативно сказывается на уровне языковой подготовки студентов.
Научная новизна работы состоит в том, что впервые на основе выявления и обобщения тенденций развития целей и содержания образования (в том числе лингвистического^ сформулированы требования к содержанию учебника ИЯ, отражающие все необходимые компоненты содержания образования, а также выработана система критериев анализа/оценки учебника ИЯ.
Проблеме СО, являющейся ключевой проблемой педагогики, в научно-педагогической литературе уделяется большое внимание. Ей посвящены исследования выдающихся отечественных педагогов: К.Д. Ушинского, П.Ф. Кап-терева, СТ. Шацкого и др. В дальнейшем психолого-педагогический аспект вышеназванной проблемы изучали Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, И.Я. Лер-нер, Н.Н. Нечаев, В.Г, Онушкин, В.М. Полонский, М.А. Прокофьев, В.Н. Столетов, Н.Ф. Талызина и др. Творческо-деятельностную концепцию СО развивали психологи А.А. Леонтьев, Н.Н. Нечаев, А.В. Петровский и др. Методологические проблемы исследовали И.Л. Бим, Г.А. Китайгородская, ВЛХ Кузовлев, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов и др. Проблему теории и практики создания учебных книг изучали А.Р. Арутюнов, И.Л. Бим, П.Г. Буга, М.Н. Вятютнев, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.Я. Лернер, В.Г. Разумовский, М.Н. Скаткин, М.И. б Тупальский, М.Б. Успенский и др. В зарубежной дидактике данные исследования связаны с именами М. Duszenko, Н. Funk, G. Heyd, В. Kast, G. Neuner, H.-E. ь Piepho, С. Riemer, I. Schreiter и др.).
Однако, несмотря на освещение в отечественной и зарубежной научно-педагогической литературе широкого круга проблем СО, в частности, исследования структуры и компонентного состава последнего, а также анализа струк-
Ф туры, компонентов содержания и функций учебника, можно утверждать, что проблема адекватного отображения СО в учебниках ИЯ остается актуальной ввиду отсутствия целостной системы оптимальных, педагогически целесообразных критериев анализа/оценки учебников/УМК по ИЯ. Недостаточно интенсивно ведется работа по модернизации содержания учебников ИЯ для языковых вузов. Проблема состоит в разработке с учетом зарубежного опыта оптимальных, педагогически целесообразных критериев анализа/оценки учебников/УМК по ИЯ и выработке рекомендаций по модернизации их содержания. Соответственно задачам исследования был использован комплекс методов л научного исследования (Э.А. Щтульман): аналитических (анализа научной литературы, сравнительно-педагогического и системно-структурного анализа содержания учебников/УМК по ИЯ); обобщающих (синтеза, описания и др.); интерпретационных (сравнения, аналогии и др.); сбора и накопления данных (ретроспективного изучения опыта отечественных и зарубежных дидактов; наблюдения; анкетирования); регистрации и обработки данных; опытной апробации учебников. ц Методологической основой работы являются концепции (см. В.М. Полон- ский [174]) непрерывного образования (А.В. Даринский, Н.Н. Нечаев, В.Г. Онушкин и др.), развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эль-конин и др.), высшего образования (ВО) (Б.М. Митин, Н.Н. Нечаев, Г.А. Яго- *' дин и др.), лингвистического образования (И.И. Халеева). В ходе исследования применен системно-структурный подход к проблеме содержания образования, предполагающий рассмотрение целей и содержания образования, с одной стороны, а с другой - содержания обучения, реализованного в учебнике, как взаимосвязанных и взаимообусловленных, но в то же время автономно существующих систем. Проблема содержания образования, логика его развития в историческом ракурсе рассматривается также с позиций генетического, контекстного, логико-исторического, личностно-деятельностного и комплексного подходов.
Теоретическая значимость диссертации заключается в том, что на основе выявления и обобщения тенденций развития целей и содержания образования (в том числе лингвистического) выявлены требования, отражающие основные компоненты содержания образования, и разработана система критериев и параметров анализа/оценки структуры и содержания учебников ИЯ.
Практическое значение исследования состоит в том, что разработанная система критериев оценки содержания обучения, представленного в учебнике, может быть использована преподавателями и авторами учебников при создании учебных книг не только по ИЯ для вузов, но и по другим предметам и для других типов образовательных учреждений.
Достоверность полученных результатов анализа обеспечена использованием системы методов, адекватных цели исследования и выдвинутой гипотезе, а также объективностью, репрезентативностью и статистической значимостью данных анкетирования студентов и преподавателей, апробации учебников.
Структура данной диссертации, отражающая задачи и логику исследования, состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 256 названий на русском и немецком языках, и 14 приложений.
Во введении обоснована актуальность исследования, его методология, выделяются предмет и объект исследования, цель и задачи, формулируется его теоретическая и практическая значимость, раскрывается научная новизна исследования.
В .первой .главе исследуются тенденции развития содержания образования в 70-90-е гг., анализируется концепция высшего образования в современный период.
Во второй .главе на основе современных представлений о сущности современного лингвистического образования и содержании обучения ИЯ формулируются психолого-педагогические и методические требования к учебнику ИЯ.
В третьей главе систематизируются параметры и критерии анализа учебников ИЯ для вузов, проводится анализ содержания учебников/учебных пособий по ИЯ для языковых вузов, обобщаются результаты анкетирования студентов с целью определения их отношения к содержанию учебников ИЯ.
Заключение содержит выводы исследования, итоговые результаты и рекомендации по их практическому использованию.
В приложениях представлены образцы анкет, таблицы, продукты творческой деятельности студентов - сценарии активных форм работы и сочинения. HajangyiHTy выносятся следующие положения:
Содержание образования как многокомпонентная и системно-структурированная категория должна быть целостно реализована в психолого-педагогической и методической концепции конкретного учебника.
Выработка оптимальных параметров и критериев анализа/оценки учебников ИЯ должна базироваться на личностно-ориентированной направленности, деятельностном и коммуникативно-интерактивном характере обучения ИЯ, отражающих современные представления о целях высшего лингвистического образования.
Применение научно обоснованной системы критериев анализа/оценки учебников/У МК по ИЯ, отражающей основные компоненты современного содержания образования, позволяет провести эффективную экспертизу учеб- ной литературы на стадии их подготовки, а также проводить экспертную оценку изданных учебных книг. fc Апробация и внедрение результатов исследования нашли отражение в трех статьях по теме диссертации, опубл скованных в сборниках научных трудов в 1998 г. УлГУ, в 2000 г. СГУ, в выступлениях на международных и межвузовских научно-практических конференциях в 1997г. ФРГ, университет им.
0 Ф. Шиллера, г. Йена, 21.05.98г. и 13.05.1999г. УлГУ, в курсах лекций для пре- подавателей вузов в рамках факультета повышения квалификации УлГУ и в подготовке спецкурса "Лингводидактика" для студентов пятого курса ФЛиМС УлГУ в 2001 г. Основные идеи исследования обсуждены на заседании кафедры общего и германского языкознания УлГУ и кафедры психологии и педагогической антропологии МГЛУ.
Образование в 70-е годы (1970-1979 гг.)
Приступая к анализу психолого-педагогической литературы по теме диссертации, рассмотрим, что же включает в себя понятие "образование". Согласно СИ. Ожегову, данный термин определяется как обучение, просвещение и совокупность знаний, полученных специальным обучением [1б2,с.396], то есть в общеупотребительном значении понимается как система, ценность, процесс и результат образовательной деятельности. Этимология слова "образование", по-немецки "Bildung", объясняется в немецком лексиконе педагогики [243] следующим образом. "BU" - индогерманский слог, означающий: а) расщеплять, обтесывать, вырубать; б) подходящий, правильный.
Термины "bilidon", "bildari", "bildunga" в древнегермс.нском языке означали "связь представлений", "сходство или подражание", "ремесленное или художественное выполнение", а также "мысленное представление". Слово "bildunga" означало в ранний период индогерманского языка "творение, творчество". Таким образом, понятийный комплекс имел в немецком языке множество значений: от художественных форм до мысленных представлений, образов. Вот почему к образованию относится понятие "образец" (Vorbild).
Восходя к немецкому слову "jiildung", "образование" означает выявление и становление образа, успение культуры, просвещение, то есть соединение личного опыта человека с социальным, отраженным и закрепленным в образах искусства и в научных понятиях, конкретизирующихся содержанием (Б.М. Бим-Бад и А.В. Петровский [29];.
Неоднозначными были и определения значения педагогического понятия "образование", находившегося в тесной связи с понятием "школа". Школьное образование означало обучение молодежи и воспитание в ней адаптационной способности к социальным потребностям и профессиональной сфере, а также; способности к самосовершенствованию. Со второй половины XVIII века термин "образование" употреблялся часто в роли синонима к понятию "воспитание", выполняющему вспомогательную функцию образования. Из представленных точек зрения в определении понятия "образование" в справочнике основных педагогических понятий последняя представляется актуальной: термин "образование" применяется в сочетаниях: "образование и воспитание", "образование и обучение" [236,с.156],
Дискуссия по вопросам образования и воспитания ведется около двухсот лет (Гербарт, Кант, Песталоцци, Шлейермахер и др.). В ходе ее уточняется понятие "образование", включающее в себя значения слов "cultura animi" (окультуривание, развитие души), "formatio" (формирование), "eruditio" (воспитание, образование, гуманизация) [245,с.136]. Мы видим, что в процессе исторического развития происходит расширение значения данного термина. Имея источником СО культуру, образование способствует ее трансляции новым поколениям, а также становлению личности - "микрокосма" культуры и гуманизации общественных отношений.
"Образование" есть синтезированное понятие, включающее в себя современные представления:
1. Понятие Bildung (образование) подразумевает общий уровень образования и означает (как и все субстантивированные с помощью суффикса "ung" глаголы немецкого языка) процесс и результат.
2. "Образование" является синонимом термина "воспитание" (Гётлер, Керше нштейнер); означает путь, цель педагогического процесса (Литт, Шпрангер), выполняет три основных функции: развитие, воспитание, образование.
3. "Образование" имеет многоуровневый характер, его ступени: общее и профессиональное образование, через которое лежит путь к ВО (Шпрангер).
Цель образования определяется как формирование человека посредством внешнего воздействия [251,с.398]. При этом отмечается эстетический смысл данного понятия, ориентирующийся на назначение человека и заключающийся в создании единого целого из разобщенной проблемами человеческой жизни [244,с.199].
Таким образом, выполняя образовательную, воспитательную, развивающую, эстетическую, адаптирующую функции, образование включает целевой, результативный компоненты, имеет деятельностныи характер, транслирует социальный опыт: "Образование как хранитель и передатчик от поколения к поколению великих человеческих деяний приобщает нас к истории и к современным общественным проблемам, погружает в мир художественных образов, побуждая жить их чувствами и мыслями, знакомит с законами развития природы и общества, - словом делает людей соучастниками вечного поиска человеческого гения. Тем самым образование раздвигает границы реального опыта и обогащает его" [46,с. 17]. I
Ретроспективное изучение литературы по проблемам образования позволяет сделать вывод о том, что центральной проблемой дидактических, лингво- ' дидактических, психологических и др. исследований является проблема модернизации СО, научно-педагогические обоснования которого развивали Б.Г. , Ананьев, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Г.С. Косткж, А. А. Люблинская, Н.А. і Менчинская, Д.Б. Эльконин, СМ. Языков и др. Для осознания развития современ ной теории СО, на наш взгляд, важно понимание тенденций развития теории содержания обучения начала XX века, характеризовавшейся развитием теории формального и материально ~«> образования как непрекращающейся полемики, имевшей последствия:
- в УП и методиках назывались две цели обучения: развитие умственных способностей и сообщение полезные знаний;
- определялись ценность и место предметов в курсе средней школы (С.Ф. Егоров [80]).
В этот период В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт указывали на необходимость педагогического осмысления достижениГ: наук с целью обновления учебных предметов общеобразовательной школы. СО обосновывалось классификациями наук Н. Грота, Б.М. Кедрова, Ог. Конта, И. Пачоского, Г. Спенсера, ни одна из которых не могла быть перенесена механически в теорию СО. В так называемаой критической дидактике России была сделала попытка построения классификации наук, выделяющая пять направлений общего образования: естественнонаучное, математическое, историческое, филологическое, философское. При этом теория содержания обучения руководствовалась гносеологическими и педагогическими принципами с целью удовлетворения личных и общественных потребностей и стремлений учащихся к развитию (П.Ф. Каптерев), а также признавала единство и нераздельность наук, составляющих общечеловеческие ценности (В.П. Вахтеров).
Развитие образования в 80-е годы (1980-1989 гг.)
В 80-е гг. при разработке СО с учетом новых, условий и возможностей общества развивалась и теория учебника (Б.Л. Вульфсоь [52], И. Гаврилов [55], В.М. Додонов [78], В.И. Ерошин [82] МИ. Кондаков 1119], Б.А. Лапидус [131], И.Я. Лернер [137], Э.И. Моносзон [153], Г.Н. С илонов [211]).
В этих условиях пересматривалось содержание учебников, поскольку влияние предметного учебного материала на формирование личности неоспоримо. Однако при этом проявлялось стремление сохранить основное СО (В.Г. Разумовский, Л.В. Тарасов [186]).
В 1980-1981 гг. в жизнь школы вводились усовершенствованные учебные программы, поскольку, согласно В.Г. Разумовскому, "содержание образования - один из важных факторов, определяющих качество воспитания, развития и обучения учащихся" [187,с.130].
Вместе с тем СО изучалось в повседневной школьной практике, то есть в процессе "переноса" содержания из программ и учебников в жизнь школы, в процессе "пересаживания" зафиксированного в программах содержания в головы учащихся (В.Н. Столетов [201,с.3]). Одной из важных линий связи школы с жизнью считался научно обоснованный отбор содержания школьного образования, в структуре которого важное место занимает обучение языку (родному и ИЯ). Согласно B.C. Ледневу [134], СО есть содержание учебных предметов, выступающих в качестве структуры содержания школьного образования, в совокупности, а базисными компонентами содержания общего среднего образования является умственное, нравственное, трудовое, эстетическое и физическое воспитание в комплексе. Обязательными составляющими СО справедливо назывались производственная, техническая и естественнонаучная, общественная, гуманитарная культура - важнейшие отрасли материальной и духовной деятельности. Очевидно, СО должно формировать общечеловеческие, ценностные, культурные ориентиры. Для достижения этого предлагались следующие критерии отбора СО (Ю.К. Бабанский [9], МИ. Кондаков [119]):- целостное отражение в СО основных направлений наук о природе, обществе, технике, культуре, человеке с учетом перспектив их развития; - выделение глапных и существенных компонентов содержания, а также важнейших специальных общенаучных практических умений и действий; - соответствие возрастным возможностям учеников; - соответствие имеющемуся времени на изучение данного предмета; - достижение уровня системности, интегративности и генерализации знаний; - учет международного опыта при отборе СО, реализующегося с помощью методов сравнительной оценки СО в нашей стране и других странах и др.
В рассматриваемый период разрабатывалась единая стратегия в отборе СО, которой были подчинены учебные планы и программы. При этом использовались воспитательные и развивающие возможности СО, усиливались гуманитарные аспекты в содержании каждого предмета. Проявлялось стремление к реалистичному отображению современных явления политической, экономической, социальной действительности страны, созданию проблемных ситуаций, формирующих личностное отношение учащихся к изучаемым вопросам (М.А. Прокофьев [184]).
В этой связи в центре внимания дидактов находились дидактические основания определения содержания учебника. Дидактический подход к проблеме последнего означает, что основанием формирования СО является рассмотрение его в единстве трех аспектов (социальной сущности, педагогической принадлежности и системно-деятельностного подхода к нему), в единстве содержательных и процессуальных аспектов обучения. Содержание учебника должно строиться с учетом компонентов СО и общих принципов построения последнего (В.В. Краевский, И.Я. Лернер [124]), а также принципов обучения как совокупности наиболее важных, логически взаимосвязанных требований к целям, содержанию, формам и методам обучения (Ю.К. Бабанский [8], В.Н. Столетов [200]). Данные выводы актуальны для создания учебной литературы как для средней, так и для высшей школы.
Особую значимость имеют высказываемые в 80-е гг. в работах ряда психологов (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и др.) идеи о том, что СО должно развивать психологические особенности и способности человека, возможности его творческой деятельности. С этой позиции само высшее профессиональное образование должно рассматриваться не только как специальный, но и высший уровень развития психологических особенностей и способностей личности (Н.Н Нечаев [157]). Таким образом, развиваемая в 80-е гг. теория СО опирается на принципы деятельно-стно-творческой концепции (В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, Н.Н. Нечаев, Н.Ф. Талызина и др.).
Поэтому в этот период происходит усиление психологической составляющей СО» что выражается в учете собственно психологических принципов: коммуникативность обучения, личностная значимость предмета общения, удовлетворенность ситуацией общения, отсутствие сдерживающих социальных барьеров и др. (И.А. Зимняя [94]).
В соответствии с этой позицией учебник должен отражать психолого-педагогические требования к СО, последовательность и внутреннюю логическую связь предмета, а также преемственность учебного материала (И. Бес-палько [21], И. Гаврилов [55], В.П. Максакова [143], С.Г. Щербаков [223]), хотя очевидно, что дидактически совершенный учебник является библиографической редкостью. С.Г. Щербаков подчеркивает: "Создать учебник не легче, чем написать научную монографию" [223,с.5].
В этой связи В.М. Монахов справедливо отмечает, что прав В.В. Розанов, писавший еще в 1870 г.: "Без учебника и учителя, то есть не выработав их виртуозности до достижимого совершенства, невозможно идти ни в какую реформу, а с ними можно предпринимать всяческую" [цит.по:150,с.20].
Как известно, начавшийся в конце 60-х - начале 70-х гг. переход на новое СО ставил цель издания учебников с учетом полного отражения научно-технических достижений. В 80-е гг. издавались методические материалы, учебные планы, программы, новые учебники, отражавшие социальный заказ, объявлялись их конкурсы (Ю.С. Борисов, М.Б. Кейрим-Маркус [37], М.И. Кондаков [119], В.Г. Разумовский [187], Л.В. Тарасов [186]). Так, в Уфе открылась проблемная лаборатория педагогической психологии под руководством А.З. Рахимова, где, как отмечает В. Прокушев [185], велась разработка содержательной стороны УМК по различным предметам для средней школы. При этом существовали разные подходы к проблеме учебника. Одни дидакты выступали за единый учебник по каждому учебному предмету, унифицирующий СО, способствующий осуществлению принципа единства общеобразовательной школы (Ю.К. Бабанский [9], О.Ф. Кабардин, В.М Монахов [150]). Другие справедливо считали необходимым дифференцированное обучение, обновление содержания учебников, их вариативность, свободу преподавателя в выборе методических приемов и подготовке своих разработок тем (В,И. Додонов [78], А.Т. Кинкуль-кин [108], И.В. Присяжнкж [177], М.А. Прокофьев [184]). Совершенно очевидно, поскольку приемы, методы обучения не могут быть стабильными, возможны и учебники с различными методическими подходами.
Разработанной в 80-е гг. комплексной программой "Школьный учебник" (И. Мельников [146]), поставившей задачу выработки теории учебника, общих требований и рекомендаций по их составлению для различных учебных предметов, анализа действующих учебников и подготовки предложений по их усовершенствованию, использовался опыт исследований по истории учебника (А.И. Маркушевич, В.Р. Ракитянский и др.), роли учебника в формировании познавательной активности учащихся (Л.В. Занков, М.Н. Скаткин и др.), соотношении учебника и общих положений теории СО (В.В. Кріевский, И.Я. Лер-нер и др.), места учебника в системе других средств (С.Г. Шаповаленко и др.).
Обучение иностранным языкам на современном этапе
С изменением социально-экономической и политической ситуации в стране в 80-е гг. пришла новая личностно-ориентированная концепция образования. В системе образования в области ИЯ отмечаются также тенденции развития, характерные для всей системы образования - демократизация, гуманизация, гуманитаризация, регионализация, вариативность, "открытость".
При формировании гуманистической, личностно-ориентированной парадигмы высшего образования в 80-е гг. предметам гуманитарного цикла (гуманитарный, по определению СИ. Ожегова [162, с. 137]: относящийся к изучению культуры и истории народа в отличие от наук о природе), в том числе языковым, отводилась большая роль. Новая идеологическая и экономическая парадигма в стране в середине 80-х гг. сделала знание ИЯ востребуемой категорией. Многие дидакты, методисты и психологи уделяли внимание проблемам обучения предметам языкового (коммуникативного) цикла (И.А. Зимняя [93] и др.), давали обоснование роли речевой деятельности (РД) в процессе обучения устному общению (И.М. Берман [205], Ю.С. Борисов и М.Б. Кейрим-Маркус [37], СВ. Калинина и А.А Миролюбов [104], А.Н. Ксенофонтов [128]).
С признанием роли ИЯ в развитии речи учащихся осознавалась необходимость осознанного формирования коммуникативных умений учащихся средствами ИЯ (И.Л. Бим, А.Д. Климентенко, Б.А. Лапидус, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, Е.С. Полат). Актуальным представлялся учет сходства родного и ИЯ в их деятельностной природе, гуманистической направленности, ориентации на овладение всеми видами РД, а также учет различий, дающий "больший воспитательный, образовательный, развивающий и обучающий эффект" (И.Л. Бим [24,с.74]).
Цель обучения ИЯ стала формулироваться как овладение общением в его основных функциях-. познавательной, регулятивной, ценностно-ориентационной, этикетной. Считалась нецелесообразной, с одной стороны, гипертрофированная работа над языковой формой, лингвистическим правилом в ущерб содержанию речи и решению коммуникативных задач, излишняя механическая тренировка, с другой - недооценка лингвистических знаний. В связи с этим активизировалось творчество в обучении, усилилась культуровед-ческая направленность уроков ИЯ, их союз с предметами эстетического цикла, апеллирование к эмоциям учащихся, а также гуманитарное содержание обучения ИЯ. При этом стала актуальной перестройка методики в школе:
"Необходимо перестроить процесс обучения с учетом его коммуникативной направленности, то есть производить отбор и распределение материала, руководствуясь потребностями развития речи, добиваясь, чтобы все примеры и упражнения были приближены к условиям реального общения" (А.А. Миролю-бов[148,с.18]).
В последние десятилетия XX в. в области обучения ИЯ интенсивно разрабатывалось коммуникативное направление (И.Л. Бим, М.Н. Вятютнев, Н.И. Гез, Н.В. Елухина, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, Г. Лозанов (Болгария); Г. Нейнер, Г,-Э. Пифо (ФРГ); У. Литлвуд, Р. Олрайт, Г, Уидсон, (Англия); С. Са-виньон (США); Д, Шейлз (Ирландия) и др.).
При этом учитывались научно обоснованные обобщения достижений дидактики, психологии, педагогической психологии и логики. Выработанная в эти годы стратегия сотрудничества и личностно-деятельностный подход к обучению ИЯ сформировались на базе психологических и психолого-педагогических положений Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина.
Признавалась необходимость усиления воспитательно-образовательно-развивающей направленности обучения ИЯ для повышения практической эффективности (Н.Д. Гальскова, А.Ю. Горчев, З.Н. Никитенко, Э.И. Соловцова [56]), обновления методов обучения, поскольку методы, разработанные в дидактике с учетом обучения основам наук, нельзя прямо перевести на обучение ИЯ, ибо речь идет об усвоении новой системы коммуникации: еще Л.В. Щерба подчеркивал специфику ИЯ (последний имеет своим источником речь, РД на данном языке, а не науку о языке) (А.Д. Климентенко [111], А.А. Миро-любов[111]).
Пересмотр цели обучения ИЯ (развитие коммуникативной компетенции учащихся) в связи с переходом на новое СО привел к изменению внутреннего содержания методов, корректировке отдельных приемов, изучению задач, предмета дидактики и методики, дидактико-методических понятий и терминов, преобразован и ч целей обучения в цели обучения ИЯ, СО в содержание обучения ИЯ, дидактических методов в методы обучения ИЯ (М.Р. Львов [141]).
Наиболее эффективным справедливо признается сопоставительный метод обучения ИЯ (основоположник Л.В. Щерба): опора на родной язык, сознательность в обучении, реализация принципа коммуникативной направленности обучения ИЯ при деятельностном к нему подходе (А.Д. Климентенко и А.А. Миролюбов [205], Е.С. Полат [173]).
В связи с переходом от информативных к активным методам обучения с элементами проблемности, к развивающим, игровым и интенсивным способам управления (А.А. Вербицкий, Т.В. Кудрявцев, А.А. Леонтьев, A.M. Матюшкин) формируются определенные направления обучения ИЯ, в рамках которых выявились общие проблемы (активизация форм обучения, педагогическое сотрудничество, общение, управление усвоением знаний), например, получившее с 70- х гг. развитие "интенсивное обучение ИЯ*' (метод активизации резервных возможностей личности) Г.А. Китайгородской [110]. При этом в обучении ИЯ в контексте коммуникативного подхода использовался родной язык в качестве средства семантизации, реабилитировались грамматические объяснения, реа-лизовывались коммуникативные намерения учащихся (Я.В. Гольдштейн, Г.А. Китайгородская, М.А. Ковальчук, Е.В. Колчинская, Н.Б. Савинкина и др.).
Данной концепции свойственно обращение к интеллектуальным и личностным резервам обучаемого, активизация познавательных процессов, снятие утомления, создание "эффекта отдыха", воздействие на эмоции, оптимизация, интенсификация учебного процесса, развитие способности творческого общения на ИЯ. Согласно Г.А. Китайгородской, интенсивное обучение - активизация возможностей личности и коллектива, основные принципы которого: лич-ностно-ролевая и поэтапно-концентрическая организация учебного материала и процесса обучения, а также коллективное взаимодействие.
Очевидно, "интенсивный метод" ("напряженный", по-латински "intensus") - это не краткосрочная, устная форма обучения, а поиск резерва времени, динамизм, активность обучаемого, насыщенность языковым материалом, живое иноязычное общение, демократичность, корректность, артистизм, профессионализм, творчество, недопустимость педагогического "Олимпа" (Е.В. Колчин-ская [116]). Основами интенсивного обучения являются: погруженность в обучающее общение, комфортность при организации обучения, коммуникативно-личностный и деятельностный подходы. При этом актуальны личностное, гибкое общение (апелляция к личностным характеристикам друг друга), ролевая организация учебного материала и учебного процесса ("жизненность" ролей, носящих игровой характер), необходимость в организации общения правильной формулировки коммуникативного задания, стимулирующего учащихся к решению коммуникативной задачи (КЗ) (М.А. Ковальчук [114], Я.В. Гольд-штейн [65]). Составляющими интенсивного обучения являются также юмор, смех, игровые приемы, эксцентрические формы преподнесения языкового материала, эмоциональный шок с целью маскировки учебных целей и скрытия очевидного дидактизма в обучении (Н.Б. Савинкина [193]).
В рамках коммуникативного направления в 80-е гг. высказывалась идея о том, что в связи с изменением формулировки цели, а именно: обучение иноязычному общению, следует изменить и систему обучения ИЯ (см. Е.И. Пассов [167,с.4]. Очевидно, сущность обучения ИЯ должны определять условия иноязычного общения, связанные с моделированием в учебном процессе основных сущностных параметров аутентичного общения (В .П. Кузовлев, Л.П- Мали-шевская, Е.И. Пассов, Т.У Тучкова, В.Б. Царькова и др.): необходимость речевой (коммуникативной) задачи в процессе коммуникации и коммуникативной ценности материала в целях общения, содержательность говорения, имеющего три стороны: лексическую (семантическую), грамматическую (структурную) и произносительную, деятельностный характер [167,с.94]. Так, при обучении аудированию целесообразно слушать трансформированные варианты одного текста, при обучении говорению варьировать речевые ситуации, тексты (для чтения и "разговорные") должны побуждать к выражению своего отношения к прочитанному, к общению в его диалогической, групповой и коллективной формах. При этом письмо, запись на слух также не чужды коммуникативному подходу в преподавании ИЯ, а формирование грамматических навыков, согласно Е.И. Пассову, должно иметь функциональную ориентацию.
Поскольку в произносительном аспекте речи имеются также формальная и функциональная стороны, постольку в организации обучения произношению на коммуникативной основе необходимо учитывать единство формальной и функциональной сторон произносительных основ речи, прагматическую направленность произносительных характеристик речи, интегрирующее воздействие речевого контекста на формирование произносительных навыков.
Критерии анализа учебников/умк по иностранному языку
Приступая к систематизации критериев анализа учебников ИЯ, конкретизируем понятия "критерий " и "параметр". Согласно СИ. Ожегову, критерий -"мерило оценки, суждения" [162,с.2&1], параметр - "величина, характеризующая какое-нибудь основное свойство устройства, системы'1 [162,с.450]. Так, внешняя и внутренняя структура, язык, визуализация, ИМ, внешнее оформление учебников/УМК являются параметрами (показателями), а реалистичность, аутентичность (подлинность), актуальность (важность для настоящего момента), проблемность, а также соответствие содержания учебников/УМК требованиям личностно-ориентированной направленности, интерактивного и деятельностного характера критериями анализа учебников/УМК.
На современном этапе развития педагогики проблема критериев анализа учебников/УМК стала в связи с развитием теории СО и появлением новых учебников с различными дидактико-методическими концепциями очень актуальной. Так, например, предлагается проводить анализ учебников и УП, различающихся по признакам автономности и самодостаточности, по пяти критериям: автономность, адаптивность, практическая реализуемость, идентификация, неподконтрольный (субъективный) характер существующих критериев (А.Р. Арутюнов [4]').
Однако, по мнению В.М. Монахова, "в нашей педагогической практике отсутствуют программы и учебники, где дидактические критерии анализа содержания выступали бы основой их разработки в явном виде" [цит.по:36,с.И].
Вслед за В.П. Борисенковым [36] мы считаем, что это свдзано с нечетким и неоперативным характером самих критериев отбора СО, ибо прав В. М. Монахов, отмечающий: "Сформулированные в общем и размытом виде они (критерии отбора содержания. - В.Т.) не могут служить адекватным инструментарием для конструирования содержания образования и не позволяют ответить на вопросы о том, что должен включать базисный компонент образования, на каком уровне сложности и глубины он должен осваиваться в процессе школьного обучения" [цит.по',36,с. 12].
В связи с этим В.Г. Бейлинсон отмечает необходимость анализа содержания учебников: "В наше время возрастание социальной роли учебной литералатуры привело к тому, что проблема ее анализа стала чуть ли не центральной" [цит. по:198,с.225].
Сложившийся в отечественной дидактике структурно-функциональный подход к анализу учебной литературы и дидактические основания построения содержания учебника (П.Г. Буга, И.Я. Лернер, М.В. Ляховицкий и др.) изучены нами в первой главе. Эти выводы применимы и к учебникам ИЯ.
Рассмотрим проблему выработки критериев анализа учебника ИЯ за рубежом, поскольку нельзя не согласиться с Б.Л. Вульфсоном [53], считающим, что "педагогическое эсперанто" создать невозможно, но для развития отечественного образования имеет большое значение опыт зарубежной педагогики, поскольку интерес к тенденциям развития образования на Западе велик. Следует отметить, что начало систематическому изучению зарубежных систем образования положил в России К.Д. Ушинский. Описывая системы образования других стран, он обратился к проблеме заимствования иностранного опыта.
В последние десятилетия в Германии также стала очевидной необходимость анализа УП (G. Neuner [247]). В 50-х годах в ФРГ дискуссия об анализе УП почти полностью л гсутствовала. До 60-х годов в обучении ИЯ монопольное положение занимало какое-нибудь одно УП, и поэтому необходимость оценки качественных характеристик УП отпадала. Тогда в центре дискуссии были вопросы методики преподавания. Однако общественно-политические факторы оказали большое влияние на развитие теории учебника. В последнее время в Германии появился спрос на изучение ИЯ: английского и французского. После объединения ФРГ 3.10.1990г. возник интерес к изучению немецкого языка во многих странах мира, что привело к созданию новых учебных планов, формулировке новых целей и СО, изданию актуальных УП, возникновению потребности анализа их содержания. Поэтому образовавшийся в 60-х гг. в Германии кружок дидактов предложил рабочую программу анализа УП, изменению концепций которых служит и рост научных достижений. Издание учебни-ков/УМК по ИЯ нового поколения и необходимость их анализа объясняется, согласно G. Keener, также развитием с 70-х годов "коммуникативного подхода к обучению ИЯ", поскольку учебные планы, цели и содержание обучения, методы, а также УП - "дети своего времени" [247,с.14]. Таким образом, анализ УП стал с 70-х гг. составной частью исследований дидактики,
В результате выявились основные направления изучения УП по ИЯ с целью оценки их содержания, определившиеся в последние два десятилетия, в немецко-говорящих странах: апробация учебных материалов в учебном процессе; исследование прогрессии учебного материала, грамматики, связи с ней ігматики; анализ содержания учебника и требований к уроку ИЯ; обоснование педагогической целесообразности применения УП в конкретной группе, в конкретных учебных условиях. Основной задачей теории учебника считалась выработка оценочных критериев для сравнительного анализа УМК и рекомендаций к их применению в педагогической практике (G. Neuner).
В Германии данной проблемой занимались Н. Barkowski, K.-R. Bausch, М. Fritsche, В. Kast, H.-J. Коптил, В. Latour, G. Neuner, P. von Polenz, R. Schmidt, H. Weinrich, H, Wilms и др., составившие несколько каталогов критериев. Проанализировав последние (Н. Barkowski [229], В. Latour [242]), выделим, на наш взгляд, наиболее значимые критерии оценки учебников, а именно: адекватность речевых действий и учебного материала опыту учащихся, метода обуче-ния их уровню обученности (адаптивная направленность); учет потребностей, возможностей, индивидуальных особенностей учащихся (личностно-ориенти-рованная направленность); реалистичность речевых интенций, коммуникации; доступность учебного материала; автономность (мотивация к самостоятельной работе); наглядность (обозримость визуализации учебного материала). Исследуя проблему экспертизы учебников/УМК по ИЯ на их пригодность в определенной учебной группе, G. Neuner [248] справедливо отмечает, что учебник должен проверяться на предмет учета дидактических закономерностей, отбора учебного материала в соответствии с учебным планом, мотивации учащихся, приемлемости цены и внешнего оформления.
С этой целью разработан ряд каталогов критериев оценки УП. Так, "Маннтеймские рецензии" ("Mannheimer Gutachten") U. Engel, H.-J. Krumm, G. Stick!, A. Wierlacher [233] содержат три группы критериев: дидактические, лингвистические и страноведческие. Однако при всей своей общности, критерии анализа различных каталогов имеют и отличия, так как анализ УП есть субъективный процесс, а идеального УП не существует (В. Kast [240]). Поэтому для преодоления произвола в субъективном анализе учебной литературы М. Duszenko [232] справедливо считает необходимой оценку качественных показателей последней с помощью критериев, систематизированных в "Маннгеймских рецензиях1' (1977, 1979) [233] и в Стокгольмском каталоге критериев (1982), являющихся хотя и субъективными, но динамичными и "открытыми".
