Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Дидактико-методическое обоснование учебника татарского языка на основе принципов коммуникативного обучения 13
1.1. Дидактическое и научно-методическое обоснование целей обучения татарскому языку русскоязычных учащихся 13
1.2. Сущность принципов коммуникативного подхода как дидактической основы обучения татарскому языку русскоязычных учащихся 24
1.3. Организационные основы учебника татарского языка коммуникативной направленности.. 51
1.4. Управленческая функция учебника, составленного на коммуникативной основе... 62
Глава 2. Дидактико-методическое конструирование содержания и структуры коммуникативного учебника татарского языка для русскоязычных учащихся 5 класса 79
2.1. Анализ действующего учебника татарского языка для русскоязычных учащихся 80
2.2. Отбор содержания экспериментального учебника для русскоязычных учащихся 5 класса 88
2.3. Дидактико-методическое проектирование структуры экспериментального учебника 122
2.4. Экспериментальная проверка эффективности учебника 132
Заключение 146
Библиографический список использованной литературы 150
Приложения 165
- Дидактическое и научно-методическое обоснование целей обучения татарскому языку русскоязычных учащихся
- Сущность принципов коммуникативного подхода как дидактической основы обучения татарскому языку русскоязычных учащихся
- Анализ действующего учебника татарского языка для русскоязычных учащихся
- Отбор содержания экспериментального учебника для русскоязычных учащихся 5 класса
Введение к работе
В общественно-политической жизни Республики Татарстан начало 90-х годов ознаменовалось серьезными изменениями, важнейшими из которых стали принятие Верховным Советом Республики Татарстан Декларации «О государственном суверенитете Татарской Советской Социа-листичес кой Республики» и Закона «О языках народов Республики Татарстан». После принятия данного закона, закрепившего за татарским и русским языками статус государственных, сложившаяся в республике социолингвистическая ситуация предъявила новые требования к методическим подходам в изучении этих языков. В условиях паритетного двуязычия, закрепленного в республике на законодательном уровне, особенно актуальной является проблема обучения русскоязычных учащихся татарскому языку, решаемая на сегодняшний день далеко не на уровне реальных потребностей.
Процесс культурно-национального возрождения татарского народа происходит как в самой республике, так и за ее пределами, поскольку татарская нация является одной из самых дисперсных, разбросанных по разным регионам бывшего СССР. В настоящее время три четверти всех татар проживают за пределами республики и в силу сложившихся исторических условий эта часть населения оказалась на грани этнического обезличивания. По данным переписи 1989 года на вопрос «Знаете ли вы язык своего народа в совершенстве?» в республике утвердительно ответили 49% опрошенных, 43% владеют только разговорным языком, 6,3% вообще не знают родного языка; а вне пределов республики из 6 миллионов 650 тысяч татар 1,5 миллиона (23,2%) вообще не владеют род- ным языком (52, с.54). Эти цифры говорят о том, что задачи обучения татарскому языку связаны не только с русскоязычными гражданами, проживающими в самой республике, но и представителями татарской диаспоры в других регионах бывшего СССР.
Основательное осуществление соответствующей образовательной программы не сводится лишь к методике преподавания татарского языка, оно нуждается и в достаточном методическом и дидактическом обосновании.
Критерием соответствия современным образовательным ценностям следует признать и требование о проведении достаточно глубокой педагогической экспертизы в отношении воспитательного потенциала существующих технологий обучения языку.
С учетом всего комплекса требований методологического, дидактического: методического, воспитательного характера, следует сказать, что проблема обучения русскоязычных учащихся татарскому языку, несомненно, является междисциплинарной и должна решаться на стыке наук (лингвистики, методики преподавания языка, психологии, дидактики, теории воспитания).
Одним из самых главных направлений совершенствования дидактических, методических подходов к обучению русскоязычных учащихся татарскому языку выступает разработка качественно обновленных учебно-методических средств, в особенности различных видов учебной литературы (учебников, учебных пособий, учебно-методических комплексов).
В соответствии с разработанной номенклатурой целей обучения школьников второму языку, изложенных в современных научных публикациях по лингводидактике, можно отметить, что современный учебник иностранного языка должен быть адекватным такой системе обучения, кото- ;, 5 рая бы обеспечила уровень овладения учащимися языком как средством общения, сообщения, познания, планирования и организации деятельности, а так же эмоционально-эстетического и нравственного воспитания.
Несомненно, данное дидактико-методическое требование справедливо отнести и к функциям учебника татарского языка для русскоязычных учащихся. Успешная реализация поставленных целей обучения школьников неродному языку с использованием учебной литературы зависит прежде всего от того, иа какой концептуальной основе был проектирован тот или иной учебник.
Теоретический анализ существующих концепций преподавания иноязычной культуры позволяет выделить особо теорию коммуникативного обучения, которая в наилучшей степени позволяет обеспечить организацию на уроке эффективного речевого общения и, следовательно, оптимальный уровень знания языка.
Разработкой коммуникативно-ориентированного метода обучения неродному языку занимались многие научные коллективы и ученые-методисты. К ним в Российской Федерации следует прежде всего отнести Институт русского языка им.А.С.Пушкина (М.Н.Вятютнев, А.А.Леонтьев, В.Г.Костомаров, О.Д.Митрофанова и др.); Институт национально-русского двуязычия РАО - (ныне Научно-методический центр РАО: Н.М.Шанский, Е.А.Быстрова, Е.В.Коток и др.); исследователей, занимающихся поиском путей интенсивного обучения второму языку, активизации резервных возможностей личности (Г.А.Китайгородская, И.А.Зимняя и др.). Огромный вклад в разработку теоретических и практических вопросов коммуникативного обучения внесли коллектив Центра коммуникативной методики обучения иноязычной культуре г.Липецка (Е.И.Пассов, В.П.Кузовлев, В.Б.Царькова, С.С.Артемьева, М.П.Базина и др.), представи-
6 тели современной казанской педагогической школы (Л.З.Шакирова,
А,Ш.Асадуллин, В.Ф.Габдулхаков, ГАХайрутдинова и др.).
Среди основных принципов коммуникативного подхода специалисты обычно называют: единство сознаваемого и несознаваемого в освоении речевого материала; ролевую самоактуализацию личности ученика {в рамках раскрытия ее резервных возможностей); коммуникативное ядро общения, объединяющее языковой и речевой материал в рамках локальной структуры определенной лексической темой; текстовую организацию речевого материала, отражающего особенности когерентности, делимитации, целостности; аттрактивность, привлекательность речевого материала; единство индивидуальных и групповых форм в осуществлении речевой деятельности на втором языке.
Принципы коммуникативности нашли достаточно полную реализацию в учебниках русского языка Т.А.Ладыженской, М.Т.Баранова, В.В.Бабайцевой, А.И.Власенкова, В.В.Разумовской, М.Р.Львова,
Е.И.Никитиной и др., хотя представленный в них материал ориентирован на изучение языка как родного.
В соответствии с поставленной целью исследования для нас наибольший интерес представляло прояснение вопроса о концептуальных подходах, которые положены в основу составления учебников татарского языка.
Сейчас появились исследования, посвященные вопросам теории и практики преподавания татарского языка русскоязычным детям (121; ...:'-.-. . 7 '
122). Работы учёных-методистов и учителей-практиков, раскрывающие педагогические, лйнТводидактические основы преподавания татарского языка, а также определяющие его учебно-методическое содержание, вносят большой вклад в становление методики преподавания татарского языка как неродного (4, 5, 114, 119, 127, 128, 138, 139, 140, 143, 151, 152).
Проблемой создания учебно-методических средств по татарскому языку для русскоязычных учащихся занимался ряд методистов и филоло гов-тюркологов {А.Ш.Асадуллин, А.Х.Нуриева, Ф.С.Сафиуллина, Н.Х.Салехова, Ф.Ф.Харисов, Ч.М.Харисова, Р.А.Юсупов, Ф.Ю.Юсупов, РХЯгафарова и др.); что содействовало обогащению практики препода вания татарского, языка в современной школе.
В то же время анализ действующих учебников татарского языка пси казывает, что в них до сих пор не нашли своего достойного воплощения принципы коммуникативного обучения; что, на наш взгляд, Снижает уровень их дидактических возможностей. Создание учебника татарского языка для русскоязычных учащихся с выраженной коммуникативной направленностью позволит значительно эффективнее решать задачи формирования активной рече мыслительной деятельности учащихся и их способностей к активному общению.
Таким образом, актуальность данного исследования Обусловлена Социолингвистической ситуацией в самой республике и существующей проблемой обучения родному языку татар, проживающих в татарской диаспоре и утративших ОвоЙ родной язык, необходимостью создания более эффективных средств обучения татарскому языку' с учетом достижений современной психолого-педагогической и лингвометодическои науки в русле актуальных задач личносТно-ориентированного образования, что и определило выбор темы исследования: "Реализация принципов коммуникативного обучения в учебнике татарского языка для русскоязычных учащихся".
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании, разработке и экспериментальной проверке содержания и структуры учебника татарского языка для русскоязычных учащихся 5 класса, построенного на основе принципов коммуникативного обучения.
Объект исследования; процесс обучения русскоязычных учащихся татарскому языку.
Предмет исследования: дидактико-методические основы и Способы реализации принципов коммуникативного обучения в создании учебника татарского языка для русскоязычных учащихся.
Основой исследования стала гипотеза: эффективность обучения русскоязычных учащихся речевой деятельности на татарском языке существенно повышается при использовании в учебном процессе учебника, составленного с учетом принципов коммуникативного обучения, что выражается в: ~~ последовательной реализации в содержании учебника идеи коммуникативного ядра, позволяющего осуществлять обучение речевой деятельности на татарском языке через общение; — учете природосообразного темпа усвоения речевого материала, индивидуализирующего процесс обучения речевой деятельности в зави симости от особенностей усвоения языка разными детьми; — стилистической дифференциации речи, локализующей речевую деятельность учащихся в рамках конкретных функциональных стилей і наиболее распространенных сфер общения; — аттрактивное языкового и речевого материала, позволяющеі учащимся почувствовать эффект новизны в осуществлении речевой деятельности.
Предмет исследования и выдвинутая гипотеза позволили определить следующие задачи:
Изучить состояние действующего учебника татарского языка 5 класса для русскоязычных учащихся с точки зрения его соответствия современным дидактическим требованиям и принципам коммуникативного обучения.
Выявить дидактико-методические основы применения принципов коммуникативного обучения при составлении учебника татарского языка для русскоязычных учащихся.
Осуществить проектирование содержания и структуры учебника татарского языка 5 класса для русскоязычных учащихся на основе реализации принципов коммуникативного обучения.
4. Экспериментально проверить эффективность разработанного учебника в процессе преподавания татарского языка.
Методологической основой исследования является теория познания, раскрывающая сущность и последовательность этапов познания и усвоения; психолингвистические аспекты организации общения, исследования в области педагогической теории коммуникации, раскрывающие сущность процесса формирования и развития общения; научная концепция коммуникативно-развивающего обучения; исследования, раскрывающие сущность и пути формирования речевой деятельности; государственные документы об образовании РФ и РТ, Закон о языках народов Республики Татарстан и др.
В своем исследовании мы опирались на достижения различных отраслей методики преподавания языков: методики преподавания татарско- го языка как родного и второго, методики преподавания русского языка в национальной школе, методики преподавания иностранных языков, что было обусловлено некоторыми общими закономерностями, характерными для процесса обучения как родному, так и неродному языкам.
Для определения научных основ и практической реализации коммуникативного подхода к процессу обучения русскоязычных учащихся татарской речи использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психологической, психолингвистической, лингвистической, лингводидактической и методической литературы по исследуемой проблеме; анкетирование учащихся и учителей; наблюдение за ходом учебного процесса на уроках татарского языка (наблюдение за формированием развития речевых умений); изучение действующей учебно-программной документации в области преподавания татарского языка в общеобразовательной школе; — проведение педагогического эксперимента (экспериментальное обучение учащихся в школах N 11, 22, г. Набережные Челны).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
Дидактическое и научно-методическое обоснование целей обучения татарскому языку русскоязычных учащихся
Одной из центральных проблем методики преподавания татарского языка как второго является проблема теории учебника татарского языка для русскоязычных учащихся. Известно, что обеспечение прочных знаний у учащихся в первую очередь зависит от четко продуманного и дидактико-методически обоснованного учебника, так как именно «учебник является основным пособием, которое в принципе определяет всю совместную работу учителей и учащихся в сложном процессе обучения речевой деятельности» {153, с.3-6).
Создание целостной теории учебника татарского языка - большая научная проблема, которая может быть решена на основе интеграции данных современной психолингвистики, дидактики, методики. Эта теория должна являться частью общей теории школьного учебника и неразрывно связана с существующей теорией и практикой создания учебников по обучению неродному языку.
Школьный учебник является важнейшим средством обучения, взаимодействующим как с самим обучением, так и с целым комплексом других средств обучения, В связи с этим он призван выполнять ряд различных функций. В педагогической литературе наиболее часто выделяются информационная, трансформационная, исследовательская, самообразовательная, а также контрольно-оценочная или самопроверочная. Особое внимание обращается на исследовательскую и понимаемую в широком смысле самообразовательную функции, преимущественное развитие которых соответствует новейшим тенденциям современной дидактики. Все чаще предлагается учитывать также и такие функции учебника как моти-вационная и упражняющая.
Отмечая огромную роль учебника в организации учебного процесса и указывая связь между методами обучения и учебником, крупнейший ученый-методист Ф.Ф. Советкин писал: «...он (учебник) определяет собой содержание и метод преподавания и имеет более важное и более самостоятельное значение, чем программа. Учебник не только излагает в определенной системе и последовательности сумму знаний, каким образом следует решать ту или иную грамматическую задачу, помогает выработке умения анализировать и синтезировать материал» (127, с.90).
Как известно, большую часть теории учебника представляет методика преподавания, и основное направление учебника определяется преимущественно той методической концепцией, на которой основывались авторы учебников. В свое время Б.В.Беляев подчеркивал: "...отказ от определенного метода означает отказ от определенных принципов обучения. Кто отрицает необходимость основного метода обучения, тот стремится превратить методику в беспринципную теорию обучения, а соответствующую практику этого обучения — в беспринципное делячество" (10, с.12). От методической концепции авторов зависит содержание, последовательность, дозировка учебного материала, поскольку «методы как системы и направления в обучении иностранным языкам в большей степени, чем требования и принципы, представляют теорию учебника, так как они одновременно определяют основные параметры учебных материалов и учебного процесса» (26, с.11).
В современной лингводидактике и практике обучения одним из наиболее эффективных методов обучения иноязычному общению признается коммуникативный метод. Коммуникативный подход нашел обоснование в трех концепциях обучения языку: лингвоцентрицеской, л о го центрической и антропоцентрической. Лингвоцентрическая концепция рассмативает языковую систему как линейную и открытую структуру с определенной иерархией уровней и единиц. Лого центрическая рассматривает языковую систему как закрытую центрическую, центральной единицей которой является слово. Антропоцентрическая концепция в центр изучения ставит языковую личность, ее речевую, коммуникативную деятельность. Актуальными проблемами в рамках последней концепции становятся проблемы текста, структуры коммуникативного ядра личности, качества речи.
С позиции антропоцентрической концепции большинство ныне Действующих учебников обучения родному или второму языку (русскому, татарскому, башкирскому, латышскому, литовскому и др.) характеризует коммуникативный подход. Вопрос лишь в том, какой из альтернативных вариантов лучше вписывается в современную обучающую систему.
Коммуникативный метод как принципиальное направление в обучении определяет свои цели, принципы и способы организации содержания. Создание коммуникативного учебника связано с реализацией в его содержании концепции коммуникативного обучения. Теоретический анализ коммуникативного метода обучения с точки зрения целей, принципов и содержания мы рассматриваем здесь как попытку трансформации дидактико-методических основ коммуникативно-ориентирован но го учебника для условий языковой среды Республики Татарстан.
Сущность принципов коммуникативного подхода как дидактической основы обучения татарскому языку русскоязычных учащихся
Определение содержания цели обучения позволяет наметить адекватную стратегию достижения этой цели, то есть ответить на вопрос «Как обучать?». Исходными положениями, призванными определять стратегию и тактику обучения в каждой «точке» учебного процесса, являются принципы обучения, поскольку именно они определяют цели, содержание, методы, приемы, организацию обучения, проявляясь во взаимосвязи и взаимозависимости. (110, с.40). Необходимость рассмотреть основные принципы коммуникативно-ориентированного обучения вытекает из признания дидактикой того, что «принципы обучения являются руководящими идеями, нормативными требованиями к организации и проведению учебного процесса» 001, с. 178), так как учебник в учебном процессе призван управлять данным процессом, то принципы коммуникативного обучения также могут быть нормативными требованиями для составителей и служить теоретической основой коммуникативных учебников. Поэтому цель данного параграфа заключается в проведении анализа дидактического и методического содержания этих принципов, и выдвижении основных требований к отбору содержания коммуникативного учебника татарского языка.
Выделенные в педагогической науке принципы имеют разные сферы влияния, отражают более общие и менее общие закономерности обучения. Есть принципы, которые относятся ко всему педагогическому процессу — это общепедагогические принципы. Принципы, относящиеся только к обучению, влияя на его содержательную и процессуальную стороны — дидактические принципы: «научность и систематичность обучения; активность и самостоятельность учащихся в обучении; единство образования, воспитания и развития; связь теории с практикой; проблемносте мотивации учения и труда; трудности и доступности; бинарности; единства слова и наглядности; дифференциации и индивидуализации в обучении; профессиональной направленности» {80, с.29).
Неродной язык как учебная дисциплина, и соответственно организация обучения неродному языку, имеет свою специфику, следовательно, и свои специфические принципы, которые часто называют общеметодическими принципами. В определениях общеметодических принципов нет единого подхода: у разных авторов встречаются разные формулировки. Так, например, Г.В.Рогова оперирует следующими терминами: «принцип воспитывающего обучения, принцип коммуникативной направленности, принцип дифференцированного и интёгративного обучения, принцип сознательности и посильности, принцип прочности, принцип индивидуализации, принцип учета родного языка» (110), а в работах Р.К.Миньяр-Белоручева называются «принцип дифференцированного подхода в обучении, принцип управления процессом обучения, принцип вычленения конкретных ориентиров, принцип комплексного подхода к мотивации в обучении иностранным языкам» (87, с.33).
В иерархии принципов, определяющих сущность той или иной педагогической технологии обучения, таким образом, могут быть выделены как общедидактические принципы, так и методические, имеющие отношение, с одной стороны, к особенностям преподаваемого учебного предмета, а с другой, отражающие выбор разработчиками учебно-программной документации, в том числе учебников, определенной базовой дидактической концепции. В нашем случае таковой выступает концепция коммуникативно-ориентированного обучения, наиболее приемлемая в условиях обучения учащихся неродному языку.
Содержание общедидактических принципов достаточно подробно раскрыто в педагогической теории и нет необходимости на них останавливаться. Отметим лишь, что они выступали в качестве методологического основания в нашем исследовании. Исходя из предмета исследования, более подробно следует рассмотреть частно-методические принципы, которые могли бы усилить концептуальные основы построения учебника татарского языка для русскоязычных учащихся на коммуникативной основе.
Как уже отмечалось, эффективность обучения русскоязычных учащихся татарскому языку, мы связываем с обращением к концепции и сопутствующей технологии коммуникативно-развивающего обучения. Идеи и принципы этой концепции и легли в основу проектирования предлагаемого в исследовании экспериментального учебника. Они явились ориентирами в разработке самых важных сторон учебника: в отборе содержания и его расположения, в выборе упражнений и построении их системы, в выборе приемов работы и подборе иллюстраций к учебнику и т.д.
Анализ действующего учебника татарского языка для русскоязычных учащихся
По формальному критерию оценивается внешняя, наблюдаемая сторона учебника, то есть оцениваются библиографические данные учебника и его оформление.
По функциональному критерию оценивается роль, назначение учебных материалов в процессе обучения, соответствие содержания учебника целям обучения.
По структурному критерию оцениваются совокупность организационных элементов учебника: способ организации содержания, структурная единица учебника, способность учебника управлять усвоением, связь между упражнениями и т.д. (8, 9, 63).
Мы проанализируем действующий учебник 5 класса с точки зрения функционального и структурного критериев.
Для проведения анализа необходимо определиться с термином «содержание» обучения неродному языку.
Как указывают исследователи, в настоящее время нет единого понимания этой методической категории (109). Представители разных направлений по-разному отвечали на этот вопрос, признавая, однако, что отбор содержания зависит от того, какой методической концепции при держиваются авторы учебника. Важным фактором определения содержа-ния обучения второму языку является общедидактический подход к определению содержания образования, преломление его основных принципов при определении содержания обучения отдельным предметам. Ученые предлагают вычленить из дидактической категории «содержание обучения» специфическую методическую категорию «содержание учебного предмета» и рассматривать ее в связи и наряду с целями, процессом обучения, методами и средствами обучения. Общедидактические принципы и их преломление в методике обучения иностранным языкам были рассмотрены в ряде фундаментальных исследований в области методики обучения иностранным языкам в средней школе (15, 81).
В общей методике обучения иностранным языкам к содержанию учебника отнесены: «1) языковой материал (лексика, грамматика, фонетика), 2) тексты и 3) упражнения» (91, с.414).
По мнению исследователей, (в частности И.Л.Бим), содержание обучения любому языку включает «языковые единицы, предметное содержание, предметные и умственные действия с иноязычным материалом» (17, с.22-23).
Первый компонент содержания — языковой и речевой материал разного уровня организации (от звуков, слов и до целостного текста), правила оформления, оперирования им, элементы лингвистических знаний.
Второй компонент — предметное содержание, передаваемое с помощью языкового и речевого материала, то есть то, о чем мы говорим, читаем, пишем (темы, проблемы, сферы общения, ситуации общения, предмет речи).
Третий компонент — предметные и умственные действия с иноязычным материалом, на основе которых формируются знания, навыки, умения, выступающие как способы деятельности общения. Они обычно находят отражение в системе коммуникативных упражнений и в требованиях к речевым умениям в разных видах речевой деятельности.
Для анализа учебника важным вопросом является вопрос минимизации отобранного содержания. Минимизация затрагивает все компоненты содержания обучения в количественном плане. Они составляют тот продуктивный коммуникативный минимум, который должен быть необходимым и достаточным для достижения взаимопонимания в ограниченном числе стандартных ситуаций общения.
Что касается рецептивных языковых средств, то они значительно меньше подвергаются отбору и минимизации. Однако независимо от того, являются ли языковые средства продуктивными или рецептивными, они должны быть предметом, с которым осуществляются многократные учебные речевые действия в целях их фонетической обработки, запечат-ления и умения использовать в коммуникативных целях. Разумеется, степень запечатления применительно к продуктивным языковым средствам значительно выше, чем по отношению к рецептивным, но и последние неоднократно встречаются в учебниках, чтобы быть узнаваемыми и понимаемыми.
Итак, выяснив некоторые условия, формы анализа учебника и учитывая выводы первой главы, в частности, выводы по содержанию принципа «обучение говорению через общение», где отмечалось, что при подборе содержания сначала определяются возможные области приложения языка, затем соответствующие речевые средства, проанализируем сначала основной организующий компонент содержания, то есть предметное содержание действующего учебника по татарскому языку для 5 класса. Исходя из принципов коммуникативной методики, мы можем сказать, что предметно-содержательный план учебника татарского языка для русскоязычных учащихся должен соотноситься с возрастными особенностями и психофизиологическими возможностями учащихся, их интересами, с их личностными, интеллектуальными и коммуникативными потребностями, задания должны быть ситуативно-обусловленным и, вызывать речемысли-тельную активность учащихся, обладать достаточной новизной и информативностью.
Отбор содержания экспериментального учебника для русскоязычных учащихся 5 класса
Неудовлетворительное состояние обучения русскоязычных детей татарскому языку, сложность работы с существующими учебниками для 5 класса обусловили стремление создать новые учебные средства, основанные на прогрессивных методах, предлагаемых сегодня дидактикой и психолингвистикой, способных гарантировать прочные речевые умения, которыми учащиеся могли бы пользоваться в реальной коммуникации.
Задача данного параграфа - описать систему отбора и организации содержания в экспериментальном учебнике (140).
Дидактико-методической концепцией учебника стала современная концепция коммуникативно-развивающего обучения, которая выражалась в отборе личностно-ориентированного содержания, в использовании функционального подхода к описанию грамматического материала и метода моделирования в целях управления обучением на разных уровнях, во всемерном стимулировании речемыслительной активности учащихся, в единстве образовательных, воспитательных, обучающих целей. Коммуникативные цели обучения по экспериментальному учебнику предполагают обучение общению на татарском языке в единстве всех его функций: познавательной, регулятивной, ценностно-ориентационной и этикетной.
Созданный нами экспериментальный учебник на коммуникативной основе для 5 класса является логическим продолжением учебников по татарскому языку для русскоязычных учащихся 1, 2, 3 классов. Сегодня УМК (учебно-методический комплекс) для учащихся 1, 2 классов утвержден МО Республики Татарстан, выходит как типовое издание. Готовится к изданию УМК для 3 класса. Создание названных учебников сопровождалось составлением программы, отличной от действующей своей коммуникативной направленностью, принципы которой описывались в теоретической части данной диссертации.
При отборе и организации содержания экспериментального учебника татарского языка для русскоязычных учащихся 5 класса мы опирались на выводы сделанного нами теоретического анализа коммуникативного метода обучения иноязычной речевой деятельности. Отобранное содержание должно было обеспечить реализацию целей коммуникативного метода обучения и должно соответствовать принципам данного метода, ибо они являются основными нормативными требованиями к организации учебного процесса на коммуникативной основе и главным ориентиром при отборе и организации содержания в учебниках.
Основываясь на теоретических положениях первой главы, нами были определены требования к объему и характеру содержания учебника. Содержание должно адекватно отражать процесс общения в данном возрасте, должно быть воспитывающим, развивающим, то есть отвечать задачам, стоящим перед системой образования в целом. Отобранный речевой материал должен соответствовать принципу природосообразности усвоения речевого материала. Языковой материал учебника должен покрывать процесс общения в предполагаемых видах и функциях общения.
Исходя из названных выше требований, результатов изучения состояния преподавания, анализа анкет и своего личного опыта обучения, нами были определены сферы общения учащихся младшего подросткового возраста, возможные социальные контакты учеников этого возраста, учтены были их личностные интересы, коммуникативные ядра. Все это дало нам возможность наметить предметное содержание экспериментального учебника.
Уточнение данного содержания проводилось путем анкетирования 125 учащихся 5-6 классов школ N 11, 22 города Набережные Челны. Анкетируемые были проинформированы о целях анкетирования, его содержании и способах заполнения анкеты {см. приложение 1).
Как показал анализ анкет, чаще всего дети этого возраста говорят на темы: «Учеба», «Что нового я узнал на уроке?» (70%), «Оценки, полученные в школе» (73%), «Игра на улице» (60%), «Домашний труд», «Помощь родителям дома» (55%), «Просмотренные мультфильмы, художественные фильмы» (62%), «Покупки в магазинах» (43%), «Мой режим дня» (42%). Эта тематика соотносится с ежедневной деятельностью учащихся, обусловлена их социальными контактами, межличностным общением. Именно в этот период велик интерес подростка к учебе и деятельность общения связана прежде всего с учебной деятельностью.
Существенным в жизни подростка в этот период является межлич-, ностное общение. С этим и связан повышенный интерес к теме «Дружба», «Мой самый близкий друг», «Подруга», «Спор с друзьями» (58%). Дети этого возраста, хотя и часто ссорятся, обижаются, часто меняют друзей, но уже ищут ответы на вопросы: «Какой он - настоящий друг?», «Как должен поступить в тех или иных ситуациях настоящий друг?» Они хотят, чтобы их самих оценили, признали.
Общение внутри семьи связано с межличностными отношениями между детьми и родителями. Дети этого возраста задумываются над такими вопросами: «Кто я в моей семье?», «Какой я помощник дома?», «Когда маме дома хорошо?». Во время таких проблемных разговоров дети видят свою долю в общем семейном труде, чувствуют свою ответственность за покой, благополучие в семье, что имеет огромный воспитательный потенциал.
