Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Содержание подготовки современного специалиста инженерного профиля . 11
1.1. Содержание подготовки современного специалиста инженерного профиля в условиях модернизации российского образования . 11
1.2 Учебная дисциплина «Иностранный язык» в обеспечении современных требований к подготовке специалиста инженерного профиля . 23
1.3. Единая социальная профессиональная компетентность как показатель качества подготовленности специалиста. 36
Выводы по первой главе 54
ГЛАВА 2. Профессионально-тематическое публичного выступление на иностранном языке как специфический вид монологической речи . 56
2.1. Монологическая речь как форма устноречевого общения . 56
2.2. Характеристика монологического профессионально-тематического публичного выступления на иностранном языке. 70
Выводы по второй главе 95
ГЛАВА 3. Формирование умения профессионально- тематического публичного выступления на иностранном языке (как виду монологического высказывания) и его программное обеспечение 96
3.1. Основные подходы к обучению устному высказыванию как виду монологического высказывания . 96
3.2. Структурная модель интегративиого умения профессионально-тематического публичного выступления на иностранном языке. 102
3.3. Программа формирования интегративиого умения профессионально-тематического публичного выступления на иностранном языке. 112
Выводы по третьей главе 132
Заключение 134
Библиография 136
Приложение 163
- Содержание подготовки современного специалиста инженерного профиля в условиях модернизации российского образования
- Учебная дисциплина «Иностранный язык» в обеспечении современных требований к подготовке специалиста инженерного профиля
- Монологическая речь как форма устноречевого общения
- Основные подходы к обучению устному высказыванию как виду монологического высказывания
Введение к работе
Актуальность исследования. Происходящие в последнее десятилетие в сфере европейского и российского образования содержательно-целевые, структурные и другие преобразования затрагивают весь спектр проблем подготовки специалиста инженерного профиля. Это прежде всего проблема повышения качества не только профессионально-предметной, но и диктуемой современными условиями кросскультурного, межнационального, профессионального обмена (взаимодействия), общекультурной подготовки специалиста, способного профессионально компетентно изложить на иностранном языке необходимое для данных условий обучения, содержание документов, материалов, отстоять правомерность защищаемой позиции, адресно и аргументировано апеллировать к аудитории, в целом - владеть умением профессионально-тематического публичного выступления на иностранном языке с докладом, в дискуссии и т.п.
В общей педагогике проблема обучения профессионально-тематическому публичному выступлению на иностранном языке в качестве специального предмета исследования ранее не выступала, хотя в то же время значительное количество исследований, отражающих профессиональный аспект этой проблемы, рассматривается в контексте обучения иностранному языку (Г.В. Асташова, О.А. Григоренко, Т.Н. Ефремцева, Н.К. Кубанева, М.И. Лунева, Н.В. Матвеева, Т.Н. Митрюшкина, М.В. Озерова, И.М. Попов, Т.С. Серова, Г.Г Ханцева, О.Н. Хаустов, Е.В. Цибульская, И.В. Зайцева, и др.). Анализ исследований показал, что в данных работах основное внимание сосредоточено на обучении иностранному языку на материале профессионально-ориентированных текстов (М.А. Дубровина, Е.В. Казначеева, М.А. Мосина, И.А. Попова, Т.С. Серова, С.А. Фомин и др.), либо на материале обучения профессиональной лексике (Т.В. Грецкая, В.В. Звягина, Т.В Литвинова и др.), однако большинство работ посвящено обучению иноязычному профессионально-ориентированному общению (Л.Е.
Алексеева, М.Э. Багдасарян, Г.К. Борозенец, Н.А Воронова, А.Я. Гайсина, Л.А. Дмитриенко, О.Н. Игна, Е.В Кавнатская, Э.П. Комарова, Л.И. Латушко, Ю.В Лопатина, Л.В. Макар, Т.С. Макарова, М.Е. Максимова, И.В. Михалкина, Е.В. Тарасова и др.).
Монологическая речь явилась наиболее детально, глубоко и всесторонне исследованной областью (Г.А. Бобылева, Н.В. Гераскевич, Е.О. Емельянова, Р.Ю. Закирова, Ю.А. Комарова, О.П. Макарьева, СП. Мащенко, Н.Ж. Ниязова, Я.Б. Санжиева, И.И. Скворцова, А.А. Талибов и др.), и много работ посвящено обучению монологической речи в неязыковом вузе (Л.М. Гончарова, П.А. Сидоренко, О.А. Литвинко, Е.Н. Сунцова, А.А. Улумиев и др.). Анализ показал, что данные исследования направлены на обучению монологической речи на основе текстов или видеоматериалов, но оно нигде не рассматривается с позиции риторики.
В свою очередь, публичное выступление безотносительно к обучению на иностранном языке рассматривается в работах В.Н. Глумакова, И.А. Иванчук, И.Н. Кузнецова, Т.А. Ладыженской, А.Т. Тазминой, СМ. Халина, Л.С Чикилевой и др., а также такими исследователями как Д.Ю. Гатин, И.А. Иванов, Л.Д. Киселева, М.В. Красностанова, Е.В. Михайлова, СА. Монгуш и др., но как объект филологического, психологического и педагогического изучения.
Вместе с тем в этих исследованиях также не рассматривалась профессиональная составляющая публичного выступления и, что особенно важно, в его иноязычном оформлении, т.е другими словами, умение публичного выступления ранее не исследовалось как интегративное умение, включающее в себя профессионально-предметные умения, культуру речевого общения, в частности публичного выступления в его нормативном иноязычном оформлении.
В связи с тем, что в настоящее время широкое развитие получает компетентностный подход (В .И. Байденко, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, Ю.В. Фролов и др.), возникает
необходимость рассматривать данное интегративное умение в этом контексте. Ориентация на компетенции способствует проектированию более пластичной структуры учебных дисциплин и обеспечивает сравнимость уровней квалификаций в национальном и международном аспектах, что служит основой для разработки государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения. Следует отметить, что многие исследования, проводимые в контексте компетентностного подхода посвящены формированию профессиональной компетентности (Ю.А. Никитина, Е.С. Самойлова, Е.Е. Сухова, О.В. Сыромясов, М.К. Шлангман и др.), а также особо выделяется формирование коммуникативной компетенции в обучении иностранному языку (О.Ю. Искандарова, А.Г. Измайлова, Е.Ю. Панина и др), однако у этих исследователей не была учтена публичность монологической речи.
Анализ существующих работ по данной проблеме показывает, что хотя многие исследователи выделяют профессионально-ориентированное иноязычное общение как обязательный компонент в формировании профессиональной компетенции, однако они не всегда обращают внимание на умение профессионально-тематического публичного выступления на иностранном языке в форме конференций, диспутов, творческих и профессиональных семинаров и т.п, которое, на наш взгляд, должно в значительной мере свидетельствовать о качестве подготовленности современного специалиста инженерного профиля.
Анализ состояния рассматриваемого вопроса позволил выявить основное противоречие между актуальностью формирования профессионально-тематического публичного выступления в процессе качественной подготовки современного специалиста и отсутствием научно-обоснованной модели формирования данного умения. Разрешение данного противоречия, заключающегося в разработке дидактической модели формирования профессионально-тематического выступления на
иностранном языке как интегративного умения, и определило основную проблему исследования.
Объектом исследования является профессиональная подготовка современного специалиста (инженерного профиля).
Предмет исследования - умение профессионально-тематического публичного выступления на иностранном языке в содержании профессиональной подготовки специалиста.
Цель данного исследования заключается в теоретическом обосновании роли и места профессионально-тематического высказывания в содержании подготовки будущих специалистов технического вуза и разработать модель формирования интегративного умения профессионально-тематического публичного выступления на иностранном языке.
В связи с этой целью необходимо решить следующие задачи;
Проанализировать содержание подготовки современного специалиста;
Проанализировать основные требования государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования к минимуму содержания по дисциплине «иностранный язык», выявив место профессионально-тематического публичного выступления в требованиях, предъявляемых к образованности специалиста;
Рассмотреть существующие подходы к обучению монологической речи на иностранном языке и охарактеризовать многосоставность умения профессионально-тематического публичного выступления на иностранном языке;
Разработать модель формирования интегративного умения профессионально-тематического публичного выступления на иностранном языке.
Теоретико-методологическую основу исследования составили основные положения современной педагогической науки (B.C. Леднев, И.Я. Лернер М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.); общие положения
отечественной теории деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); компетентностный подход (Н. Хомский, Р. Уайт, В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, И.А.Зимняя Н.В.Кузьмина и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина).
Методы исследования: анализ литературы по проблеме исследования, изучение и обобщение педагогического опыта; наблюдение, моделирование.
Основные этапы исследования:
Первый этап (2000-2002) включал анализ основной философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования. На основе анализа были выделены основные подходы к предмету исследования, сформулированы его цель, гипотеза и задачи.
Второй этап (2002-2004) включал рассмотрение содержания образования и выявление сущности профессионально-тематического публичного выступления на иностранном языке; разработку основных показателей профессионально-тематического публичного выступления на иностранном языке и представление модели интегративного умения профессионально-тематического публичного выступления на иностранном языке.
Третий этап (2004-2006) включал разработку программы по формированию умения профессионально-тематического публичного выступления на иностранном языке по структурной модели; проведение диагностирующего пилотажного исследования; обобщение эмпирических данных и подготовку текста диссертации.
Научная новизна диссертационной работы заключается в том, что в ней впервые рассматривается умение профессионально-тематического публичного выступления на иностранном языке как интегративное умение; это умение представляется обязательным компонентом содержания подготовки специалиста инженерного профиля, а также предлагается модель
формирования интегративного умения профессионально-тематического публичного выступления на иностранном языке.
Теоретическая значимость заключается в расширенном представлении о публичном выступлении, детализации и конкретизации содержания подготовки по иностранному языку специалистов инженерного профиля, фиксации выявленных критериев профессионально-тематического публичного выступления на иностранном языке.
Практическая значимость состоит в разработке модели и предложенной программы по формированию интегративного умения профессионально-тематического публичного выступления на иностранном языке, разработан практикум по развитию умений публичного выступления на иностранном языке для студентов, диссертантов и научных работников технических специальностей.
Гипотезу исследования составило предположение о том, что если формирование умения профессионально-тематического публичного выступления на иностранном языке основывается на предварительно диагностируемой нормативной профессиональной подготовленности и параллельном формировании культуры публичного выступления и правильности его иноязычного оформления, то это обеспечит интегративность данного умения, реализация которого может свидетельствовать о качестве профессиональной подготовки специалиста.
Положения, выносимые на защиту:
1. Профессионально-тематическое публичное выступление специалиста на иностранном языке, характеризуясь: по содержанию высказывания предметностью (т.е. знанием и владением предметом высказывания), информативностью, терминологичностью; по особенностям научного стиля - адресностью, логичностью, связностью, социальной ориентированностью; и по форме высказывания - нормативностью интонационно-лексико-грамматического оформления мысли как предмета высказывания на иностранном языке, представляет собой профессионально
важное интегративное трехчастное умение в содержании вузовской подготовки, требующее специальной программы формирования.
Модель формирования умения профессионально-тематического высказывания на иностранном языке представляет собой трехуровневое образование, где первый исходный уровень - профессионально-предметная подготовленность студента как будущего специалиста - является предпосылочным, а вторые два параллельно отрабатываемых уровня модели представляют собой а) формирование культуры публичного социально-ориентированного выступления и б) формирования культуры нормативного иноязычного оформления мысли как предмета высказывания.
Сформированное умение профессионально-тематического публичного выступления специалиста на иностранном языке (в форме доклада, комментария, диспута, ответов на вопросы и др.) в силу своей интегративности может выступить в качестве объективно-оцениваемого показателя качества инженерной подготовки специалиста в вузе.
Содержание подготовки современного специалиста инженерного профиля в условиях модернизации российского образования
Образование, как известно, является одним из социальных институтов, в котором осуществляется личностный и профессиональный рост человека на разных его ступенях. Экономические, политические, социальные, культурные и другие изменения в мире и стране определяют социальный заказ общества, что влияет на содержание образования.
Образование представляет собой сложное явление, которое рассматривается исследователями как система, как процесс, как результат. При этом образование как система и как процесс направлены на его результат. Результатом образования служит образованность человека, а также его подготовленность к реальным условиям, смоделированным в процессе обучения. «Образование как результат представляет собой характеристику достигнутого уровня образованности» [111].
Профессиональное и особенно высшее образование обеспечивает всестороннюю подготовку специалистов, результирующей в их подготовленности. Под подготовкой в данном исследовании, согласно словарной статье, понимается действие, направленное на выработку навыков, передачу знаний и формирование жизненной позиции, необходимых для трудоустройства по какой-либо специальности, группе родственных специальностей или для работы в какой-либо отрасли экономики [38, с.235].
Анализ содержания подготовки специалистов инженерного профиля предполагает прежде всего рассмотрение общего контекста развития современного образования.
В последнее десятилетие тенденция рассмотрения страновых и, в частности российской, систем образования все более определяется контекстом глобализации и формирования единого европейского образовательного пространства, что нашло отражение в документах Лиссабонской Конвенции, Будапештской декларации и зафиксированно в Болонском соглашении в 1999г. [342].
Среди следствий Болонских реформ отмечают мобильность студентов, преподавателей и вузовских исследователей; академическое и профессиональное признание отечественных дипломов на всем европейском пространстве рынка труда; свободное трудоустройство выпускников наших вузов в любой европейской стране и др.. Согласно выводам, которые сделали крупнейшие эксперты - исследователи Болонских реформ С. Райхерт и К. Точ [18], системная интеграция Болонских реформ включает в себя такие аспекты, как пересмотр роли исследовательской деятельности в процессе проектирования и введения новой структуры степеней, взаимосвязей магистерских и докторских (в западноевропейском смысле) степеней, усиление исследовательской направленности последних. Идея создания единого европейского образовательного пространства находит различные взгляды в научном и социальном обществе. Тем не менее, этот факт подчеркивает необходимость качественной подготовки специалистов, соответствующих уровню мирового научного сообщества. Подготовка действительно широко образованных, творчески и критически мыслящих специалистов, способных к разностороннему, целостному видению и анализу сложных проблем жизни общества и природы, а значит способных к поиску новых решений насущных проблем - желаемый результат обучения в вузе.
Кроме этого Болонский процесс предполагает активность студентов: их вовлечение в болонские преобразования в Пражском коммюнике было отнесено к числу основных «линий действия» Болонского процесса. На Болонской, Пражской и Берлинской конференциях были определены десять линий действия Болонского процесса, среди которых расширение мобильности, принятие системы легко читаемых и сравниваемых степеней, введение системы, базирующейся на трехступенчатой структуре, развитие сотрудничества в области качества образования [342].
Неоднородность степеней в высших учебных заведениях России -одна из проблем современной системы образования. В некоторых вузах встречается двухступенчатая система - бакалавр и магистр, в других - только специалист, давно устоявшаяся в России. Совместные степени встречаются в разных областях обучения, и технические науки - одна из них. Предполагается, что введение трехступенчатой системы: бакалавр, магистер - доктор повысит качество образования. При этом обучение в магистратуре следует направить на подготовку специалистов, способных к решению наиболее сложных задач профессиональной деятельности, к организации новых областей деятельности, к проектной инженерии, к исследованиям и управлению как основополагающим сферам, обеспечивающим социальное и экономическое развитие России. Российское научное сообщество [33] должно быть готово не только создавать, но и аккумулировать мировое знание.
Введение в экономический оборот новых знаний и навыков приводит к росту производительности труда и развитию производства, что является общественным благом и отвечает первоочередным государственным интересам.
Как известно, современное российское образование и, в частности его содержание, определяется Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года, где отражены основные направления развития системы российского образования на этот период. Среди этих направлений для данного исследования особенно важными являются, во-первых, «переход к постиндустриальному, информационному обществу, значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия, в связи с чем, особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности» [116]. Отметим здесь фиксируемую Концепцией важность коммуникабельности, в более широком смысле коммуникативной способности социального общения. Во-вторых, важно такое направление, как «возникновение и рост глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в результате сотрудничества в рамках международного сообщества», где подчеркивается важность международного сотрудничества, требующего владение разными языками.
В начале 2005 года Министерство образования и науки Российской Федерации среди основных проблем развития системы образования в России отметило [172]: снижение качества образования при массовом охвате молодежи высшим профессиональным образованием; отсутствие содержательной и организационной преемственности между уровнями и ступенями образования; недостаточную интеграцию образования и науки в высшей школе; низкий уровень вовлечения российского образования в мировое образовательное пространство.
Поэтому основными задачами системы образования на период до 2008 года определены повышение качества, его непрерывность, предоставление образовательных услуг с учетом спроса на квалифицированные кадры на рынке труда и т.д. Для реализации которых, необходимо разработать новые стандарты профессионального образования, продолжить развитие многоуровневой системы высшего профессионального образования.
Учебная дисциплина «Иностранный язык» в обеспечении современных требований к подготовке специалиста инженерного профиля
Иностранный язык представляет собой одну из четырех обязательных общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин, предусмотренных государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования (ГОС ВПО) с весьма ограниченным количеством учебных часов. Исследованию обучению иностранному языку и, в частности иноязычному говорению, посвящено много работ, начало которому положил Л.В. Щерба, затем продолжилось в работах И.Л. Бим, Н.И. Гез, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, А.А. Миролюбова, Е.И. Пассова, Г.В. Роговой и др.), в которых раскрываются различные аспекты как преподавания, так и овладения иностранным языком.
И.В. Рахманов подчеркивает, что изучение иностранных языков может преследовать научные и учебные, общеобразовательные и практические цели [219]. Изучение иностранных языков можно рассматривать как цель и средство для овладения научными знаниями, ознакомления с иностранной литературой и т.д. При этом, согласно О.М. Воропаевой, общение не сводится только в передаче знаний, но восполняет также функцию эмоционального заряжения, возбуждения интереса, побуждения совместной деятельности и т.п. [43].
В.П. Кузовлев, B.C. Коростелев, Е.И. Пассов [123] отмечают значение иностранного языка не только в материальной сфере, ссылаясь на те факты, что специалисты должны владеть хотя бы одним иностранным языком, что позволит не прибегать к помощи переводчика для достижения своих целей; но и в формировании личности. Последний вопрос освещен во многих работах, особенно И.Л. Бим [25-27]. Среди целей обучения иностранному языку эти авторы также выделяют 1) учебный аспект (социальное содержание цели); 2) познавательный аспект (лингвострановедческое содержание цели); 3) развивающий аспект (психологическое содержание цели); 4) воспитательный аспект (педагогическое содержание цели). Г.В. Рогова подчеркивает, что на основе языковых навыков и речевых умений, а также в процессе приобретения и развития возможно достижение воспитательных и образовательных целей [222]. Так, содержание учебного материала формирует мировоззрение учащегося, а методы и приемы работы с учебным материалом призваны развивать 1) различные виды памяти; 2) мышление учащегося; 3) воображение учащегося. А.А. Миролюбов указывает на тот факт, что «коммуникативный подход в обучении иностранным языкам выдвигает в качестве целей обучения формирования коммуникативной компетенции, т.е. совокупности способности человека к иноязычному общению на межкультурном уровне, под которой понимается адекватное взаимодействие с представителями других культур»[173]. Эта точка зрения сейчас является самой распространенной особенно и общеринятой, особенно в связи с развитием компетентностного подхода.
Ляховицкий М.В. [159] выделил принципы обучения иностранным языкам, которые можно подразделить на 1) общие; 2) частные; 3) специальные.
К общим принципам иностранным языкам относятся: 1) коммуникативно-речевая направленность, 2) учет особенностей родного языка, 3) доминирующая роль упражнений во всех сферах овладения языком.
К частным принципам можно отнести 1) принцип обучения на речевых образцах, 2) принцип сочетания языковых тренировок с речевой практикой, 3) принцип взаимосвязи основных видов речевой деятельности, 4) принцип аппроксимации иноязычной деятельности, 5) принцип профессиональной направленности учебного материала, 6) принцип устного опережения при начальном обучении чтению, 7) принцип интенсивности начальной стадии обучения.
В контексте данного исследования особый интерес представляет принцип профессиональной направленности учебного материала, это особенно важно в обучении в вузе.
Иностранный язык представляет собой учебную дисциплину, которая отличается от других дисциплин, а также от учебный дисциплины «родной язык»; и обладает определенными характеристиками (по И.А. Зимней):
Первое, на что обращает внимание автор, это то, что иностранный язык, в отличие от других учебных предметов, является одновременно и целью и средством обучения. Так, отмечает автор, при овладении самим языком возникает проблема постепенного, управляемого извне освоения одних более легких средств и способов для решения с их помощью задачи освоения более сложных. Трудность состоит в том, чтобы точно определить переход от того, что в данный момент является целью, а завтра станет средством достижения другой, более сложной цели. Это означает для учителя и авторов учебников необходимость распределения учебного материала (языковых средств, предполагаемых учебных действий учащихся для решения учебных задач) во времени на основе «цель-средство», т. е. последовательности включения языковых явлений. Затем решается вопрос учета языковых трудностей, интерференции родного языка, употребления и др. [88].
Во-вторых, как говорит автор, язык является средством формирования и затем формой существования и выражения мысли об объективной действительности, свойства, закономерности которой являются предметом других дисциплин. Язык в этом смысле как учебная дисциплина -беспредметен. Он только носитель этой информации, форма ее существования в индивидуальном и общественном сознании. Соответственно, в процессе обучения иностранному языку перед учителем встает задача первоначального определения специфического, удовлетворяющего потребность учеников в овладении иностранным языком, предмета учебной деятельности [88].
Здесь следует отметить, что при обучении студентов профессионально-тематическому выступлению на иностранном языке в качестве такого предмета выступают профессиональные знания. Обучение всем четырем видам деятельности основывается на профессионально-тематичесском материале. Учащиеся обучаются использовать, выражать и передавать свои профессиональные знания посредством иностранного языка, поэтому в данном случае обучение иностранному языку опредмечено.
Третья особенность иностранного языка, которую выделяет И.А. Зимняя, - его беспредельность [88]. Автор отмечает, что другие учебные дисциплины имеют отдельные тематические разделы, овладев знанием которых учащийся испытывает удовлетворение. При изучении иностранного языка в условиях школы, когда ставится задача овладения иноязычным общением, такая ситуация невозможна. Изучая язык, человек не может знать отдельный аспект языка, только лексику, не зная грамматики, он должен знать всю грамматику, всю лексику, необходимые для требуемых программой условий общения. Но это «все», например, в лексическом и стилистическом планах в языке не имеет практически границ. С этой особенностью связано ограничение учебного материала.
В этом контексте В.Л. Скалкин [246] выделил восемь сфер общения на основе анализа сочетаний трех показателей: а) характера речевого стимула в его связи с вызвавшей его потребностью, б) характера отношений между коммуникантами и в) обстановки общения. Среди них называются: социально-бытовая, семейная, профессионально-трудовая, социально-культурная, сфера общественной деятельности, административно-правовая, сфера увлечения и зрелищно-массовая.
В случае обучения профессионально-тематическому публичному выступлению на иностранном языке сфера общения - профессионально-трудовая, т.е она ограничена.
Существенной особенностью явления языка вообще и иностранного языка как учебного предмета, в частности, является его неоднородность (по И.А. Зимней). Язык, подчеркивает автор, включает в себя целый ряд других явлений, например, «языковую систему», «языковую способность» и т. д. В качестве основного объекта обучения и овладения в процессе изучения иностранного языка выступает сама речевая деятельность индивида.
Наряду с неоднородностью, отмечает И.А. Зимняя, иностранный язык в сопоставлении с другими учебными дисциплинами характеризуется специфическим соотношением знаний и умений [88].
Монологическая речь как форма устноречевого общения
Под общением в данном исследовании, вслед за А.А. Леонтьевым, понимается «процесс или процессы, осуществляющиеся внутри определенной социальной общности - группы коллектива, общества в целом, процессы по своей сущности не межиндивидуальные, а социальные. Они возникают в силу общественной потребности, общественной необходимости (процесс установления и оподдержания целенаправленного, прямого или опосредованного теми или иными средствами контакта между людьми, так или иначе связанными друг с другом в психологическом отношении)» [143]. При этом А.А. Леонтьев подчеркивает положение, восходящее к работам К. Маркса и Ф. Энгельса, что общение выражает или реализует общественные отношения. Наиболее сложной и более совершенной формой общения, но и наиболее специализированной, где общие психологические закономерности процессов общения выступают в наиболее характерном, наиболее обнаженном и наиболее доступном исследователю виде, согласно А.А. Леонтьеву, является речевое общение. Признаками речевого общения являются 1) наличие партнеров по общению; 2) наличие мотива как побуждения к общению; 3) наличие ситуации общения. Среди характеристик общения выделяется ориентация общения. Общение может быть социально-ориентированным и личностно ориентированным. Социально-ориентированное общение, которое, согласно А.А. Леонтьеву [140], может проявляться в таких формах, как доклад, лекция, ораторская речь и т.п. представляет для данного исследования особый интерес. Докладчик всегда выступает как представитель общества, и та задача, которую он решает, есть социальная задача. Социально ориентированное общение носит преимущественно монологический характер. Еще один вид общения - предметно-ориентированное общение. Задача, решаемая в таком общении - социальная. Здесь, как отмечает А.А. Леонтьев, в первую очередь выступают производственные отношения. Таким образом, профессионально-тематическое публичное выступление является одной из форм социально-ориентированного и предметно-ориентированного общения, которая носит монологический характер. (А.А. Леонтьев отмечает, что с общей тенденцией к совершенствованию и последовательно научному обоснованию процессов социального управления связан растущий интерес к психологии публичного выступления.) В современной науке понятия «речь», «говорение», «язык» рассматриваются достаточно неоднородно, что позволяет подробно рассмотреть разделение этих понятий в современной науке ниже2. Впервые на разделение понятий «язык» и «речь» обратил внимание Ф. де Соссюр в «Курсе общей лингвистики» [258]. Его основные положения сводятся к следующему: «Изучение языковой деятельности распадается на две части: одна из них, основная, имеет с предметом язык, т.е. нечто социальное по существу и независимое от индивида... другая - второстепенная, имеет предметом индивидуальную сторону речевой деятельности, т.е речь, включая говорение». В контексте данного исследования особый интерес представляет понятие «речь». Речь по Соссюру «есть индивидуальный акт воли и понимания, в котором надлежит различать: 1) комбинации, при помощи которых говорящий субъект пользуется языковым кодексом с целью выражения своей личной мысли; 2) психофизический механизм, позволяющий ему объективировать эти комбинации». Однако понятие речи до сих пор разделяется не всеми исследователями. А.А. Леонтьев считает, что речь - это обычно не замкнутый акт деятельности, а лишь совокупность речевых действий, имеющих собственную промежуточную цель, подчиненную цели деятельности, как таковой. Однако эта точка зрения принимается не всеми исследователями [146]. Так, Зимняя И.А. определяет речевую деятельность как активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения процесс передачи и приема сообщений, а речь - способ формирования и формулирования мысли посредством языка, при этом говорение и речь не отождествляются, а разделяются [85]. Речь представляется в трех формах: - внешняя устная, - внешняя письменная, - внутренняя, Говорение выступает в качестве продуктивного вида речевой деятельности. Согласно И.А. Зимней, говорение является выражением внешнего устного способа формирования и формулирования мысли в устной форме общения. Говорение возникает в результате потребности человека в речевом общении [311]. Общение, в свою очередь, в данной работе понимается как взаимодействие субъектов, при котором происходит обмен информацией, опытом, знаниями, навыками, умениями, а также результатами деятельности. Общение - процесс обмена мыслями, в котором взаимопонимание рассматривается в качестве условия процесса общения [140]. Единицей речевого общения, обладающей смысловой целостностью, оформленной определенным актуальным членением в составе речевого акта является высказывание. В дальнейшем мы будем использовать этот термин для обозначения продукта говорения. Существует также точка зрения, что продуктом говорения является текст, вопреки, выделенному И.Р. Гальпериным, определению: «текст - это произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенными разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку» [147]. В современной науке психолингвистами и методистами- теоретиками выделяют различные механизмы говорения (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов и др.). Согласно Е.И. Пассову, выделяются следующие механизмы говорения [204]: 1. - механизм репродукции Репродукция, подчеркивает Е.И. Пассов, может быть 1) полной, 2) частичной 3) репродукцией- трансформацией. 2. - механизм выбора На выбор слов влияют смысловое задание сообщения, коммуникативная цель, знаковое и ситуативное окружение, а также отношения между говорящими, особенности реципиента, общность жизненного опыта и т.д. 3. - механизм комбинирования Комбинирование может происходить на уровне словосочетаний и предложений, а также на уровне сверхфразового единства, темы, нескольких тем. 4. - механизм конструирования Конструирование может происходить на уровне фразы и сверхфразового единства. Механизм конструирования, отмечает Е.И. Пассов, близок к механизму комбинирования, но не совпадает с ним. 5. - механизм упреждения Для того, чтобы речь была плавной и ее элементы укладывались в определенное нормализованное время, должно иметь место так называемое упреждение того, что будет далее сказано. Такое прогнозирование помогает говорящему строить свое высказывание [204].
Основные подходы к обучению устному высказыванию как виду монологического высказывания
Формирование профессионально-тематического публичного выступления на иностранном языке является одной из составных частей общего процесса обучения устному монологическому высказыванию, исследованию и разработке методики этого процесса посвящено большое количество работ (И.Л. Бим, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова и др), в которых рассматриваются характеристики монолога, разновидности монолога, пути обучения монолога. Большое место занимает изучение «опоры» при обучении монологического высказывания (Г.А. Бобылева, Л.Б. Болдырева, Н.В. Гераскевич, Ю.А. Комарова, В.А. Лемещенко, О.А. Литвинко, Е.Н. Сунцова, О.А. Шорохова и др.). Анализ этих работ показал, что в методике сформировались два подхода: с опорой на текст и на видеоряд (графики, таблицы, видеоматериалы, телепередачи). Самый распространенный подход -обучение монологическому высказыванию с опорой на текст. Долгое время одним из общепринятых приемов являлся пересказ текстов, который сохраняется в опыте работы многих преподавателей до настоящего времени. Такой поход отражается в работах Г.А. Бобылевой, Л.Б. Болдыревой, Н.В. Гераскевич, В.А. Лемещенко, О.А. Шороховой и др. В другом случае, опорой являются другие наглядные материалы - видеоматериалы (Ю.А. Комарова, Е.Н. Сунцова), символическая наглядность (О.А. Литвинко) телепередачи -(И.С. Фишер) и др. Монологическое высказывание рассматривалось как предмет изучения как в языковых, так и в неязыковых вузах. Однако при обучении студентов иностранному языку в процессе их профессиональной подготовки монологическое высказывание имеет особое место. Еще в 1972 году Т.Я Стеркин подчеркивал, что наиболее рациональной формой организации обучения иностранному языку в техническом вузе является такая, в основе которой в устной речи для обучения чтению лежит один и тот же учебный материал [259]. Этим материалом может и должен служить текст по специальности, поскольку именно письменные источники являются главными источниками научно-технической информации (монографии, статьи, справочники, учебники, пособия и руководства), которые, как отмечал он, отличаются специфическими особенностями научного стиля речи. Научный стиль речи кристаллизуется в письменной форме, а к устному его выражению - докладам, сообщениям, профессиональному общению на иностранном языке - специалисты прибегают при участии в международных конференциях и совещаниях, в беседах на темы специальности со своими иностранными коллегами. Для реализации устноязычной речевой деятельности будущий специалист должен научиться понимать сообщение, доклад, уметь сделать сообщение, задать вопросы на темы специальности, ответить на заданный вопрос, т.е выбор форм этой деятельности должен определяться конкретными условиями. Таким образом, Г.Я. Стеркин [259] подчеркнул важность текстовой опоры при обучении монологическому высказыванию. Его мнение разделяют многие исследователи: А.Я. Гайсина [45] считает, что обучение профессиональной монологической речи на иностранном языке студентов неязыкового вуза может быть оптимизировано путем опоры на письменные тексты определенных жанров; а Е.В. Тарасова [271] подчеркивает, что в качестве единицы обучения принята специально отобранная совокупность иноязычных текстов по специальности с учетом профессионально-коммуникативной значимости их содержания, жанровых характеристик и сочетания вербальных и невербальных средств общения. Л.Б. Болдырева [29] выделила критерии методической типологии учебных текстов: а) структурный, обеспечивающий регулярное повторение языковых единиц; б) композиционно-речевой, обеспечивающий организацию текста в форме описания, сообщения, рассуждения; в) содержательно-логический, определяющий суть пространственно- временных, причинно-следственных и др. отношений в тексте. Сущность «поликатегориального» комплекса умений, уточняет автор, заключается в использовании всех компонентов умений для организации высказывания с опорой на сложный «поликатегориальный» текст. Это выражается в: - умении использовать языковые единицы пространственного, временного, причинно-следственного значения для установления соответствующих отношений в высказывании; - умении использовать смешанные композиционно-речевые формы в монологическом высказывании; - умении использовать операции категориально-логического анализа для построения логически правильного высказывания. Категориально-логический анализ воспринимаемого текста необходим для создания у студентов ориентировочной основы более глубокого проникновения в содержательную структуру текста и владения необходимым языковым материалом для оперирования универсальными категориями, отражающими всеобщие связи между предметами и явлениями окружающего мира. И.А. Алешко [5] также рассматривает первый подход и считает, что обучение монологической профессионально направленной речи необходимо проводить в два этапа: первый этап предполагает усвоение опорных схем-монологов: от единичного высказывания до микротематического; второй этап предусматривает выполнение действий по комбинированию и продуцированию усвоенных монологов-образцов в самостоятельном высказывании тематического уровня. Обучение монологическому высказыванию, по ее мнению, следует осуществлять в рамках специального комплекса лабораторных заданий трех групп, с помощью которых достигается: 1) овладение композиционно-смысловой структурой высказывания; 2) объединение ряда высказываний в единое целое; 3) построение высказывание на уровне учебного текста.
