Содержание к диссертации
Введение
1. Культурная составляющая содержания образования в различных подходах; специфика содержания высшего профессионального образования 11
1.1. Категория «содержания образования», культурная составляющая содержания 11
1.2. Содержание высшего профессионального образования: профессионально значимые задачи как единицы содержания образования 27
1.3. Содержание высшего профессионального образования как модельное представление содержания профессиональной деятельности (аспект коммуникативной культуры) 37
2. Профессиональная коммуникативная культура в структуре общей культуры человека 52
2.1. Современные подходы к содержанию коммуникативной культуры 52
2.2. Профессиональная коммуникативная культура в структуре общей культуры человека 71
Глава 3. Профессиональная коммуникативная культура как составляющая содержания подготовки специалиста
3.1. Профессиональная коммуникативная культура и ее отражение в ГОСВПО 91
3.2. Профессионально значимые коммуникативные задачи и коммуникативные умения как единицы содержания подготовки специалистов 104
3.3. Программа решения обучающимися коммуникативных задач -репрезентантов профессиональной коммуникативной культуры как значимой составляющей содержания подготовки специалиста 124
Заключение
Литература 137
Приложение 1
Приложение 2
Приложение 3
- Категория «содержания образования», культурная составляющая содержания
- Содержание высшего профессионального образования: профессионально значимые задачи как единицы содержания образования
- Современные подходы к содержанию коммуникативной культуры
- Профессиональная коммуникативная культура и ее отражение в ГОСВПО
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ:
Современное российское образование в общем контексте его модернизации, определяясь множеством инноваций, характеризуется изменением приоритетов в содержании обучения и воспитания, поиском новых педагогических технологий, возникновением образовательных учреждений нового типа. Как отмечается (Е.В. Бондаревская), эти изменения обусловливаются новой ценностно- целевой основой содержания и результата образования, где в качестве последнего все чаще выступает общая культура человека. Такая ситуация вызывает целый ряд противоречий (А.П. Валицкая, А.А. Вербицкий, Х.Г. Тхагапсоев, Ю.Б. Щербаков и другие) и, прежде всего, между все еще сохраняющейся традиционной парадигмой образования и его новой ценностно-целевой основой. Эти противоречия, проявляются, в частности, в несоответствии целостности культуры и фрагментарности ее воспроизводства через предмегно-знаниевый тип образования, в котором усваивается не сама культура как живая развивающаяся целостность, в том числе составляющие ее человеческие деятельности, а «система абстрактных формальных знаний, которые нельзя применить на практике» (А.А. Вербицкий). Предметно-знаниевый тип образования входит вместе с тем в противоречие и с социокультурной, и с индивидуально-личностной обусловленностью формирования человека, деперсонифицируя индивидуальный опыт обучающегося.
Новая ценностно-целевая основа образования создает условия для образования новой образовательной парадигмы. Одним из оснований для построения новой образовательной парадигмы служат идеи культуросообразности и культуротворчества как органических сторон образовательного процесса (Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, Г.Л. Ильин, Х.Г. Тхагапсоев). Вследствие изменившегося научного статуса культуры в социологии, культурологии и социологии культуры, проявившегося, в частности, в признании того, что ключевая роль в организации социальной жизни принадлежит культурным смыслообразующим элементам, а социальная реальность всегда выступает как социокультурная реальность, в фокусе внимания большого числа исследователей педагогической науки (Т.П. Воронина, Т.С. Георгиев, С.Л. Григорьев, Г.Л. Ильин, А.А. Касьян, B.C. Леднев, Е.С. Протанская, В.А. Шаповалов, Ю.Б. Щербаков и др.) оказываются личностные и социокультурные аспекты образования. Чрезвычайно важным является то, что образование в настоящее время уже, как правило, рассматривается в контексте культуры. Итогом такого рассмотрения становится осознание и трактовка образования как социокультурного института (Э.Н. Гусинский, И.П. Подласый, Ю.Н. Турчанинова, Ю.Б. Щербаков), а его основная функция определяется как трансляция культуры, что находит широкое отражение в педагогической литературе (А.А. Вербицкий, Н.В. Бордовская, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, А.А. Реан; В.А.Сластенин, Е.Н. Шиянов). Исследователи отмечают неразрывность связи образования и культуры, метафорически представляя эту связь как единство «вдоха» и «выдоха» (В.Ф. Сидоренко). Образование понимается и как часть культуры, «которая, с одной стороны, питается ею, а с другой, влияет на ее сохранение и развитие через человека» (Е.В. Бондаревская). В образовании исследователи видят способ вхождения человека в целостное бытие культуры, постижения и осуществления индивидом родовых и видовых смыслов жизни. При этом образование рассматривается как создание образа мира в себе самом посредством «активного полагания себя в мир предметной, социальной и духовной культуры» (А.А. Вербицкий).
Модернизация образования в широком культурологическом контексте осуществляется во всех аспектах его методологии, в целеполагании и содержании. Она затрагивает также технологии, организацию и управление в образовании. Важно отметить, что в качестве одного из значимых методологических оснований новой парадигмы образования многими исследователями рассматривается культурологический подход, который «предписывает поворот всех компонентов образования к культуре и человеку как ее творцу и субъекту, способному к культурному саморазвитию» (Е.В. Бондаревская). Необходимым условием этого, как подчеркивает Е.В. Бондаревская, является интеграция образования в культуру и, наоборот, культуры в образование.
В соответствии с культурологическим подходом происходит переосмысление и цели образования, которая в некоторых трактовках определяется как формирование «человека культуры», гаранта культуры, способного к культурному переустройству жизни. Существенно, что нормативно-правовые документы уже вводят в характеристику результата образования задачу формирования общей культуры личности (п.2 ст. 9 Закона Российской Федерации «Об образовании»), что согласуется с общим личностно- и культурно- ориентированным подходом к развитию и трансформации образования в его новой форме.
Не менее важным аспектом инновационных преобразований является переосмысление содержания результата образования. В отличие от традиционной парадигмы образования, рассматривавшей в качестве его результата систему знаний, умений и навыков, в настоящее время результат начинает представляться набором ключевых компетентностей / компетенций в интеллектуальной, гражданско - правовой, коммуникационной, информационной и других сферах. Это нашло нормативно-правовое отражение в материалах Симпозиума Совета Европы «Ключевые компетентности в Европе», в «Стратегии модернизации содержания общего образования» и в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». В этих документах результат образования в терминах «компетенция / компетентность» трактуется более широко, чем это принято в традиционной парадигме. В данной работе «компетенция / компетентность» в качестве результата ооразования рассматривается нами как более узкое понятие, чем «культура». Компетенции / компетентности формируются под воздействием культуры социума и человека, а затем они сами определяют ее. В данном исследовании, вслед за И.А. Зимней, подчеркивается, что под общей культурой человека понимается соответствие его поведения «нормам социокультурного развития данного общества во всех формах его жизнедеятельности», что определяет более широкое содержание понятия культуры.
В связи с происходящим обновлением целей и результатов российского образования и, в частности, его рассмотрением с позиций культурологического подхода, в настоящее время особое значение имеет переосмысление объема и состава содержания образования. «Содержание образования - важнейшая составляющая образовательной системы и, соответственно, главная цель планируемых изменений в ней», как отмечается в «Стратегии модернизации содержания общего образования». Это положение особенно важно для проводимой нами работы. При этом существенно отметить, что необходимость трансформации содержания образования обусловливается тем, что оно в традиционной парадигме не соответствует структуре современной культуры и человеческой деятельности и не в состоянии обеспечить адекватное отражение и эффективное присвоение человеческого опыта (Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, А.А. Вербицкий, Х.Г. Тхагапсоев).
Культуросозидательная функция образования фиксируется в настоящее время применительно к содержанию не только общего, но и высшего профессионального образования, что находит отражение в соответствующих нормативно - правовых документах. Так, относительно содержания высшего профессионального образования, согласно Закону «Об образовании» п. 2 ст. 14, является требование обеспечивать «адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества». Вместе с тем формирование общей, профессиональной и особо важной для профессиональной сферы «человек -человек» профессионально-коммуникативной культуры все еще не находит должного отражения в содержании подготовки специалиста, судя по текстам Государственных образовательных стандартовх высшего профессионального образования (ГОС ВПО).
Проведенный в диссертации анализ состояния проблемы выявил серьезное противоречие между, с одной стороны, необходимостью формирования профессиональной коммуникативной культуры специалиста, что определяется нормативно-правовой основой модернизации образования и современными культурологическими тенденциями его развития. С другой стороны, - отсутствием требуемой для такого формирования полноты ее представленности профессиональной коммуникативной культуры в документах, регламентирующих содержание образования, в частности, в текстах ГОС ВПО. Разрешение этого противоречия явилось достаточно серьезной теоретической и эмпирической проблемой, решение которой рассматривается как актуальное в общем плане модернизации современного образования.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: содержание подготовки специалистов профессий типа «человек - человек» в высшем профессиональном образовании.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: профессиональная коммуникативная культура в содержании подготовки специалистов профессий типа «человек -человек».
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: на основе определения особенностей профессиональной коммуникативной культуры представить ее как составляющую содержания высшего профессионального образования в программе подготовки специалиста.
ГИПОТЕЗА. Профессиональная коммуникативная культура, имея основания рассматриваться в качестве составляющей содержания подготовки специалиста, может быть содержательно представлена в программе его подготовки как целенаправленно организуемая последовательность решения профессиональных коммуникативных задач.
Цель, предмет, объект и гипотеза исследования определили ЗАДАЧИ исследования: на основе анализа общепедагогической категории "содержание образования" соотнести различные подходы к ее интерпретации и определить коммуникативную культуру как одну из составляющих содержания образования; проанализировать основные подходы к трактовке понятий «культура речи», «коммуникативная культура» в контексте общей культуры человека, зафиксировав компонентный состав коммуникативной культуры с целью дальнейшего определения профессионально обусловливаемых ее особенностей; на основе анализа научно - профессиональной литературы и экспертной оценки определить специфичные для профессиональной и коммуникативной деятельности специалиста профессии «посредник»1 (как подтипа типа профессий «человек - человек») особенности, связанные с характеристикой самой деятельности; определить совокупность профессионально-значимых коммуникативных задач, представляющих коммуникативную культуру в содержании подготовки специалиста профессии «посредник»; на основе определения основных групп профессионально-коммуникативных задач разработать и представить общую модель содержания коммуникативной культуры в терминах этих задач в программе ее формирования у специалиста указанного подтипа профессий;
МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ ОСНОВУ исследования составляли системно-функциональный, культурологический, контекстный, личностно-деятельностный, личностно-ориентированный подходы, общетеоретические положения дидактики. 1 В данной работе профессия «посредник» определяет деятельность человека, который ведет политические, экономические и др. переговоры, представляя и опосредуя интересы заинтересованной стороны.
Предмет, цель и задачи диссертационного исследования определили МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: анализ литературы, систематизация, классификация, моделирование, метод экспертной оценки.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ проведенного исследования заключаются в том, что в нем предложено обоснование профессиональной коммуникативной культуры как составляющей содержания профессиональной подготовки специалистов профессий типа «человек - человек»; выделена двухфакторная природа компонентного состава профессиональной коммуникативной культуры, обусловливаемая соответствием компонентов внутренней структуры речевого поведения структурным компонентам самой профессиональной деятельности; определены особенности профессиональной деятельности в терминах характерных для нее коммуникативных задач (на материале подтипа профессий «человек - человек» «посредник»); спроектирована общая модель содержания профессиональной коммуникативной культуры в программе ее формирования.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ РАБОТЫ заключается в следующем: предложен алгоритм 1) анализа текста ГОС ВПО по взаимопересекающимся линиям таких трех его компонентов, как: «Квалификационная характеристика выпускника» - «Требования к уровню подготовки выпускника (специалиста / бакалавра)» «Требования к обязательному минимуму содержания образовательной программы подготовки»; 2) сопоставление фиксированных в ГОС ВПО сфер профессиональной деятельности (11 сфер) и представленности их элементов в обязательном минимуме содержания образования; 3) сопоставительный анализ всех трех компонентов ГОС ВПО; разработана схема представления коммуникативной стороны профессиональной деятельности профессий «человек - человек» «посредник», которая экстраполируется на другие подтипы «человек - человек»; предложена программа формирования профессиональной коммуникативной культуры (для подтипа «посредник»), которая при изменении предметного содержания коммуникативных задач рассматривается как определенная обобщенная модель для подтипа типа профессии «человек - человек». НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:
В плане реализации культурологического подхода, новых ценностно-целевых установок по отношению к результату образования и в силу смыслообразующей роли коммуникации в деятельности специалистов профессий типа «человек-человек» профессиональная коммуникативная культура входит в содержание подготовки специалиста профессий этого типа в качестве неотъемлемой составляющей.
Профессиональная коммуникативная культура специалистов типа «человек - человек», рассматриваемая на материале такого подтипа этих профессий, как «посредник», определяется соотнесенностью компонентов внутренней структуры речевого поведения человека структурным компонентам самой профессиональной деятельности, то есть имеет двухфакторную природу обусловливания. В качестве первого определены такие выделенные в работе структурные компоненты профессиональной деятельности, как: сферыкоммуникативной деятельности, типичные ситуации с наиболее характерными для них социальными ролями и жанрами. В качестве второго фактора принимаются такие компоненты внутренней структуры речевого поведения, как культура использования языковых средств и речевых стереотипов; способов формирования и формулирования мысли, культура мышления, проявляющаяся, в частности, в логике построения речевого высказывания.
Специфика профессиональной коммуникативной культуры рассматриваемой профессии выявляется прежде всего в адекватности способа формирования и формулирования мысли и отбора языковых средств ситуациям профессионального общения и социальным ролям с учетом требуемого жанра.
Профессионально-коммуникативной единицей содержания коммуникативной культуры в подготовке специалиста являются профессионально-значимые коммуникативные задачи, группируемые в такие типы, как информирование, описание, объяснение, доказательство, убеждение. Умение в комплексе решать задачи названных типов квалифицируются как обязательные требования к уровню подготовки специалиста в области профессиональной коммуникативной культуры.
Спроектированная программа формирования профессиональной коммуникативной культуры на основе поэтапного, последовательного освоения решения указанных выше типов задач реализует коммуникативный план содержания подготовки специалиста.
АПРОБАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ РАБОТЫ Результаты настоящего исследования обсуждались на заседании кафедр факультета «Международные отношения» и факультета «Политология» МГИМО (Университет) МИД РФ, в Секторе «Гуманизация образования» Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов.
Категория «содержания образования», культурная составляющая содержания
Педагогическая категория «содержания образования» рассматривается в теории педагогики как одна из основополагающих. Значимость данной категории связывается большинством исследователей с тем особым местом, которое занимает содержание образования в педагогическом процессе, хотя при этом авторы подчеркивают разную направленность содержания образования. Так, в некоторых трактовках содержание среднего общего образования рассматривается как основное средство передачи социального опыта (И.Я. Лернер, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин), как средство формирования и развития личности (В.В. Краевский, В.А. Сластенин), как средство формирования базовой культуры личности (В.А. Сластенин), в других трактовках - как средство удовлетворения экзистенциальных потребностей человека, потребностей его бытия, личного существования (Е.В. Бондаревская). Анализ понятийного содержания категории «содержание образования» также показал, что существуют несколько подходов к ее трактовке. Содержание образования рассматривают либо с точки зрения ориентации на передачу социального опыта, то есть содержания человеческой культуры, либо оно соотносится с развитием человека, определенных качеств личности, ее познавательной культуры, трудовых качеств и др., либо содержание образования рассматривают в связи с формированием «человека культуры».
Различие в подходах наблюдается не только при определении значимых функций содержания образования, но и при раскрытии содержания понятия категории «содержание образования» и его компонентного состава. Так, в «знаниево - оринтированных» (термин В.А. Сластенина) подходах к трактовке содержания образования (Б.П. Есипов, Н.К. Гончаров, Н.А. Сорокин, И.Ф. Харламов и другие) последнее определено как «система научных знаний, умений и навыков» (118, С.366). Данные подходы подверглись серьезной критике в педагогической литературе как подходы, в которых знания выступают как абсолютная ценность, заслоняя собой человека (131, С. 139), как не основанные на анализе всего состава человеческой культуры (117, С.211). Однако, как показал анализ других подходов к трактовке компонентного состава содержания образования, традиционные компоненты: «знания, умения и навыки» сохраняются во всех современных подходах.
Анализ понятийного содержания категории «содержание образования», представленного в современной педагогической литературе, позволяет выделить несколько основных подходов к его трактовке, которые, не противореча друг другу, тем не менее, рассматривают содержание образования с различных позиций. Во многом подобное положение объясняется зависимостью трактовки содержания образования от понимания цели образования, что подчеркивается в педагогической литературе. Так, И.П. Подласый, рассматривая содержание образования в системе и структуре педагогического процесса, отмечает, что содержательный компонент «отражает смысл, вкладываемый как в общую цель, так и в каждую конкретную задачу» (128, С. 164). Как указывает А.А. Мирошниченко, тот факт, что образование одновременно является и социальной, и педагогической системой, в центре которой находится человек, множество людей, «позволяет на уровне теоретического представления выделить два взаимосвязанных подхода к определению цели, а следовательно, и содержанию образования: социократический (в нашей терминологии - социально-ориентированный) и личностно-ориентированный» (106, С.42). При доминирующей роли социально-ориентированного подхода цель образования заключается в реализации общественных требований к человеку. При доминировании личностно - ориентированного подхода цель образования понимается как становление личности, или, как она сформулирована в подходе Е.В. Бондаревской, «не сформировать и даже не воспитать, а найти, поддержать, развить Человека в человеке и заложить в нем механизмы самореализации, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа» (16, С. 12). Таким образом, понятийное содержание категории «содержание образования» формулируется в педагогической литературе в соответствии с общим подходом к цели образования - социально-ориентированным или личностно - ориентированным.
Содержание высшего профессионального образования: профессионально значимые задачи как единицы содержания образования
В контексте модернизации современного российского образования
Проблема формирования содержания высшего профессионального образования продолжает оставаться чрезвычайно актуальной. По замечанию исследователей содержания высшего профессионального образования, последнее обладает своей спецификой по отношению к содержания общего среднего образования. Так, общее среднее образование готовит человека к выполнению общих для всех функций, в то время как специальное образование готовит человека к выполнению социально дифференцируемых функций (94, С. 168). В широком социальном плане образование, как общественный институт, обеспечивает передачу социального опыта предшествующих поколений последующим, вследствие чего для общего среднего образования социальный опыт в широком смысле является основным источником содержания образования. Специальное же образование (включая ступень высшего образования), «обеспечивает передачу одной из важнейших частей культуры -опыт человечества в области профессиональной деятельности» (94, С. 169). Таким образом, целью специального образования является профессиональная подготовка (образование) в области одного из принятых в обществе видов специальной деятельности (94, С. 168). Также отмечается, что высшее
образование обслуживает и регулирует определенный исторически сложившийся уровень разделения труда, являясь формой профессиональной подготовки специалистов высшей квалификации, и, соответственно, именно будущая профессиональная деятельность является тем, что задает содержание и формы высшего профессионального образования (111, С. 156).
Разработка теории содержания высшего специального образования в рамках социально - ориентированного подхода проводилась СИ. Архангельским. В данной теории детерминирующими факторами содержания подготовки специалистов являются государственный (социальный) заказ и тенденции научно-технического прогресса. Важным является положение СИ. Архангельского о том, что содержание высшего образования должно формироваться исходя из содержательной модели предвидимой деятельности специалиста и требований, предъявляемых к этой деятельности научно-техническим прогрессом (5, С.318). Таким образом, содержание предвидимой деятельности специалиста рассматривается как источник формирования содержания высшего образования. Как задачу высшего образования, также определяющую состав содержания высшего образования, СИ. Архангельский выделяет высокую квалификацию выпускников, которая должна соотноситься с уровнем достижений современной науки, техники, культуры и общественного производства. Автор называет следующие условия, определяющие содержание высшего профессионального образования:
1. установление объема стабильных фундаментальных и инструментальных знаний, необходимых для понимания и усвоения развивающихся областей науки, а также для приобретения соответствующих навыков и умений;
2. выявление основных направлений, идей и тенденций развития соответствующих областей науки и техники;
3. предъявление определенных требований к уровню общего и научного развития студентов, их мировоззрению, кругозору (5, С.318).
Подход к решению проблемы формирования содержания высшего профессионального образования на основе содержания предстоящей профессиональной деятельности, представленной в модели специалиста, разрабатывался с начала 1970-х годов (108, С. 7-8). Данные подходы были реализованы в профессионально-квалификационных моделях руководящих работников и в квалификационных характеристиках специалиста с высшим образованием. Отмечается, что «модель специалиста» и «квалификационные характеристики специалиста с высшим образованием» выступили как важнейшие понятия, раскрывающие содержание образование и основы его отбора и структурирования (111, С. 156). При этом, модель специалиста, с одной стороны, является отражением отдельных сторон и качеств специалиста, а с другой - «эталоном специалиста, который должен быть получен в результате учебно-воспитательного процесса, и к получению которого необходимо стремиться в процессе практической деятельности вуза» (111, С. 158). Модель специалиста, формируемого в процессе обучения, описывается квалификационной характеристикой. В свою очередь квалификационные характеристики специалистов с высшим образованием формулируются через описание основных видов его деятельности, в них также устанавливаются основные требования к профессиональной подготовке специалиста и к совокупности знаний, умений и навыков молодых специалистов, которые предъявляются соответствующими отраслями производства, науки, культуры. Разработка этой проблемы получила серьезное развитие в рамках подготовки текстов ГОС ВПО (В.И. Байденко, В.Ф. Мануйлов, Н.А. Селезнева, Ю.Г. Татур, В.Н. Соколов, А.И. Субетто, В.Д. Шадриков и др.)
Современные подходы к содержанию коммуникативной культуры
В рамках данного исследования для проектирования содержания коммуникативной культуры как содержания подготовки специалиста профессий типа «человек - человек» был проведен анализ основных подходов к трактовке речевой и коммуникативной культуры, целью которого анализа являлось определение сущности и компонентного состава данных явлений. В исследовании рассмотрены подход «Культура речи», теория коммуникативных качеств хорошей речи Б.Н. Головина, подход к рассмотрению коммуникативной культуры В. В. Соколовой, компетентностный подход, разработанный Советом Европы (Коммуникативное обучение), социокультурный компетентностный подход М. Байрама и Дж. Зарата, социокультурный подход к обучению иностранному языку В.В. Сафоновой и психолингвистическая трактовка культуры речевого поведения И.А. Зимней.
Наиболее распространенным в настоящее время является подход «Культура речи», который представлен в большинстве ГОС ВПО в разделе «Обязательный минимум содержания образования». В данном подходе под «речью» чаще всего понимают «конкретное говорение, протекающее во времени и облеченное в звуковую форму (в том числе внутреннее проговаривание - внутренняя речь) или письменную» (125, С. 16). Анализ литературы данного направления (Л.А. Введенская, Л.К. Граудина, Б.Н. Головин, Т.А. Ладыженская, В.И. Максимов, А.К. Михальская, СИ. Ожегов, Л.Г. Павлова, В.П. Чихачев, Е.Н. Ширяев и др.) показал, что в целом, современная концепция теории культуры речи рассматривает три основных параметра, которые определяют культуру речи: ортологическии, действующий на всех уровнях языка, расположенный в рамках оппозиции «правильно - неправильно»; нормативно - этический, - в рамках оппозиции «принято - не принято», «прилично - неприлично»; действенности - в рамках оппозиции «эффективно - неэффективно».
В русистике изучение речевой культуры, культуры речи и разработка теоретического подхода к описанию совершенной речи происходили в XX веке преимущественно в пределах ортологического направления. Изначально исследования речевой культуры, впоследствии получившие название теории культуры речи, преследовали цели практической кодификации литературного языка, что было совершенно необходимо в условиях расшатывания литературной нормы, а также для решения задач приобщения к культуре неграмотного населения. Теория нормы, теория нормализации и теория ортологии разрабатывались в трудах Л.В. Щербы, В.В. Виноградова, Л.П.Якубинского, Г.О. Винокура, СИ. Ожегова, В.И. Чернышева и многих других. Результатом этой работы стало создание нормативных трудов -толковых словарей и академической грамматики, которые отразили языковые реалии, а также определили основное качество совершенной речи - ее правильность, т.е. ее соответствие кодифицированной норме литературного языка.
В современной теоретической концепции культуры речи отмечается то, что нормативный аспект, хоть и представляет из себя один из важнейших ее параметров, но не является единственным (92, С. 15). Современные исследователи выделяют еще один параметр культуры речи - этический, который проявляется в языковом этикете - выборе форм обращения, приветствия, прощания и т.д. Отмечается, что этикетные формулы наиболее национально обусловлены (92, С. 15). Наиболее полно и системно особенности использования этикетных формул представлены в работах Н.И. Формановской.
Параметр действенности, или коммуникативный параметр, по мнению р многих исследователей, является важнейшим требованием, предъявляемым к хорошему тексту. Коммуникативный параметр культуры речи проявляется в соответствии языковой структуры задачам общения, что означает, что «из всех языковых средств для создания определенного текста должны быть выбраны такие, которые с максимальной полнотой и эффективностью выполняют поставленные задачи общения, или коммуникативные задачи» (92, С. 15). Однако следует отметить, что существующая в рамках лингвистической парадигмы, теория культуры речи относит выше указанные параметры исключительно к языковым средствам, что может быть проиллюстрировано определением культуры речи, данным Л.К. Граудиной и Е.Н. Ширяевым: «Культура речи - такой выбор и такая организация языковых средств (выделено нами), которые в определенных ситуациях общения при соблюдении современных языковых норм и этики общения позволяют обеспечить наибольший эффект в достижении поставленных коммуникативных задач» (92, С. 16). Для нашего исследования" существенно то, что языковые средства в данной теории соотнесены помимо языковой нормы с другими элементами, такими, как «ситуация общения», «этика», «коммуникативная задача».
Невозможность свести культуру речи исключительно к параметрам нормативности отмечалась еще СИ. Ожеговым: «Высокая культура речи - это умение правильно, точно и выразительно передавать свои мысли средствами языка... Она заключается еще и в умении найти не только точное средство для выражения своей мысли, но и наиболее доходчивое (то есть наиболее выразительное), и наиболее уместное (то есть самое подходящее для данного случая и, следовательно, стилистически оправданное)» (114, С.287-288). Обозначенные в данном определении коммуникативные качества речи получили дальнейшую подробную разработку в трудах Б.Н. Головина ( хотя ранее эта проблема была поставлена в работах В.А. Артемова).
Профессиональная коммуникативная культура и ее отражение в ГОСВПО
В силу того, что коммуникация играет смыслообразующую роль в профессиях типа «человек - человек», в рамках исследования был проведен эмпирический анализ ГОС ВПО специальностей и направлений профессионального типа «человек - человек», целью которого явилось рассмотрение представленности в образовательных стандартах выделенных компонентов профессиональной коммуникативной культуры. При том условии, что компонентный состав ПКК специалиста отражен в ГОС ВПО, становится возможным на его основе осуществлять проектирование образовательных программ, направленных на последовательное формирование ПКК специалиста с учетом специфики специальности. Соответственно, предметом анализа являлись тексты ГОС ВПО специальностей и направлений профессионального типа «человек - человек» как в части, предъявляющей требования к обязательному минимуму содержания образования специалистов, так и в частях, предъявляющих требования к уровню подготовки выпускника.
Такой анализ также представляется важным в связи с тем, что обязательный минимум содержания образования, фиксируемый в ГОС ВПО, определяет социально-гарантированный уровень образования и призван обеспечивать развитие профессиональной культуры выпускника, которая для профессионального типа «человек - человек» включает и систему умений профессионального общения. Исследователями отмечается, что содержательный компонент обусловливает качество образования в том смысле, что непосредственно определяет, что и в какой мере должно быть усвоено обучающимся как результат образования. В этом отношении В.И. Байденко указывает, что результат образования «совпадает с мерой качества как мерой интериоризации потребителем образовательных услуг, целей, содержания, ценностей, умений, навыков, этических и иных норм» (7, С. 29). Таким образом, новое качество образования в целом, и профессионального образования в частности, рассматривается в зависимости от качества содержательного компонента образования.
Как отмечает В.И. Байденко, нормирование качества образования посредством стандартизации производится в двух направлениях: во-первых, как нормирование качества составляющих образовательного процесса, таких как его цели и содержание, а во-вторых, нормированию подлежат «качества человека, его способности и компетенции (социальная, личностная, профессиональная, психологическая, коммуникативная)» (7, С.29). Качество специалиста как необходимые для профессии, специальности качества фиксируются в квалификационной характеристике выпускника, а также в квалификационных требованиях. И.А. Зимней была предложена четырех -частная структура рассмотрения совокупности основных квалификационных требований, подразделяющая последние на четыре группы. В первую группу включены субъективные характеристики, требования к которым, как отмечает автор (53, С.25), существенно варьируются в зависимости от типа профессиональной деятельности. Другая группа требований объединяет требования к собственно предметно-профессиональным знаниям и умениям решать профессионально-значимые обобщенные типы задач. В отдельную группу выделены качества социального взаимодействия, интерактивные характеристики специалиста, соотнесенные с усвоением репертуара профессионально-значимых социальных ролей. Наиболее важной для нашего дальнейшего анализа ГОС ВПО является группа требований к коммуникативным особенностям, качествам специалиста, выделяемая И.А. Зимней как самостоятельная и включающая требования к умениям выразить мысль в устной и письменной форме в различных жанрах, а также понять мысль в процессе чтения и слушания (53, С. 25-27). При этом автором отмечается профессиональная значимость этой группы требований для анализируемого нами типа профессий «человек - человек» (53, С. 26).
Нормирование качества образования посредством государственных образовательных стандартов производится также путем нормирования содержания подготовки специалистов, что отражено в обязательном минимуме содержания образования. При этом нормирование содержания предусматривается ст.7 п.1 Закона «Об образовании», где указывается, что обязательный минимум содержания образования является объектом стандартизации и фиксируется как обязательный компонент в государственных образовательных стандартах. Фиксированный в ГОС ВПО обязательный минимум содержания образования, а также требования в сфере высшего профессионального образования по существу призваны определять качество функционирования образовательной системы, обеспечивая профессиональную компетентность выпускника, его способность адаптироваться к изменяющимся условиям рынка квалифицированного интеллектуального труда. С другой стороны, в обязанности ГОС ВПО входит защищать и интересы общества в целом, всех тех предприятий, организаций и учреждений, которые выступают работодателями на рынке труда. Другими словами, в отношении содержания подготовки специалистов в профессиях типа «человек - человек» требования, сформулированные в нормативно-правовых документах, предполагают формирование ПКК специалиста как совокупности определенных профессиональных умений, обеспечивающих его профессиональную культуру.
