Содержание к диссертации
Введение
Глава I. СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ КАК МНОГОКОМПОНЕНТНАЯ СТРУКТУРА
1.1. Педагогическая категория содержания, многокомпонентность его состава 8
12. Государственный образовательный стандарт как форма фиксации содержания образования 17
Глава II. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ТИПА "ЧЕЛОВЕК-ЧЕЛОВЕК".
2.1. Содержание и структура профессиональной деятельности 27
2.2. Специфика профессиональной деятельности представителей профессий типа "Человек-человек": социального работника и менеджера 37
2.3. Общение как центральная часть профессиональной деятельности типа "Человек-человек" 47
Глава III. КОММУНИКАТИВНЫЕ УМЕНИЯ, ИХ ФОРМИРОВАНИЕ В ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ ПРОФЕССИЙ ТИПА "ЧЕЛОВЕК-ЧЕЛОВЕК": СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ И МЕНЕДЖЕРОВ.
ЗЛ. Характеристика коммуникативных умений 62
3.2. Общие и специфические коммуникативные умения социальных работников и менеджеров (результаты эмпирического исследования) 92
3.3. Общая схема формирования коммуникативных умений в условиях высшей профессиональной подготовки 105
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 116
ЛИТЕРАТУРА 118
- Педагогическая категория содержания, многокомпонентность его состава
- Содержание и структура профессиональной деятельности
- Характеристика коммуникативных умений
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ, В последнее десятилетие, в свете глобальных социальных, экономических, политических и культурных преобразований в России, в обществе изменилось содержание целого ряда профессиональных деятельностей, появились новые виды деятельности, новые профессии. Данные процессы, в свою очередь, привели к обновлению предметного содержания профессионального образования, что нашло отражение и в "Законе об образовании" Российской Федерации, где указывается на необходимость усиления качества профессиональной подготовки специалистов.
Повышение эффективности обучения в высшей школе в целом и подготовка специалистов к новым видам профессиональной деятельности, в частности, традиционно являются одним из центральных объектов всестороннего изучения в области педагогической науки (А.А. Вербицкий, М.И. Дьяченко, В.А. Сластенин, П.А. Просецкий, и др.). Это относится, в частности, к подготовке специалистов таких новых профессий системы "Человек-человек", как социальный работник, менеджер, специалист по связям с общественностью (Public Relations) и др. Одним из наиболее важных аспектов этой проблемы выступает становление специалиста, владеющего основами коммуникации, обеспечивающей достижение взаимосогласованных действий в социуме, адаптацию будущих специалистов, выпускников вузов к новым условиям жизнедеятельности. Коммуникация приобретает особую значимость для студентов, готовящихся стать специалистами в области профессий типа "Человек-человек", например, к работе в области социальной помощи населению и в области управления.
Социальная помощь и управление являются профессиями, в которых нельзя достичь больших результатов, овладев лишь знаниями по специальности (Р. Баркер, В. Сатир, Марк Дойл, Стивен Шардлоу,
Л.Д. Гуслякова, В.Г. Бочарова, В.А. Сластенин и др.), так как в структуру
этой деятельности входят различные умения, и, прежде всего,
коммуникативные умения. Именно они, будучи внешним выражением
деятельности, являются существенным показателем успешности
профессиональной деятельности социального работника, менеджера и других специалистов системы "Человек-человек".
Коммуникативные умения обеспечивают возможность установления контакта в процессе совместной деятельности, приводят к взаимопониманию в условиях профессионального общения, способствуют достижению его позитивного результата. Формирование специалистов, готовых к осуществлению важных коммуникативных умений на различных уровнях социальной жизни связано с решением ряда педагогических задач в этом процессе. Это решение может быть найдено на основе теоретического анализа как самой деятельности (например, управления, социальной работы), так и предметного содержания процесса подготовки специалистов. Оно связано с определенным моделированием самих задач и последовательностью их решения в этом процессе.
Теоретическую основу диссертационной работы составляют исследования общетеоретического плана (К.А. Абульхановой - Славской, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, Г.В. Суходольского, Б.М, Теплова и др.), исследования профессиональной и трудовой деятельности (В.П. Зинченко, Е.А. Климова, Б.Ф. Ломова, А.К. Марковой, М.И. Дьяченко, В.Д. Шадрикова и др), а также ряд работ, посвященных изучению профессионального становления студентов вуза (Р.Г. Гарифьянова, А.В. Дмитриева, Ю.С. Колесникова, П.А. Просецкого, В.А. Сластенина и др.), педагогической деятельности (И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, А.А. Леонтьева, А.И. Щербакова, А.К. Марковой, Л.М. Митиной и др.). В работе используются общепедагогические положения, относящиеся к определению содержания образования, и
содержанию образования в высшей школе в частности (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Г.И. Батурина, В.И. Каган, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И,Я. Лернер, А.И. Мищенко, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.). Существенным для работы явились положения В.В. Кан-Калика, А.А. Леонтьева, М.М. Поташник, В.А. Сластенина и др., рассматривающих общение как важное условие повышения педагогического образования и осуществления педагогической и социальной деятельности.
В диссертации использованы определения общих принципов
профессиональной деятельности социальных работников
(В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, СИ. Григорьев, Л.Г. Гуслякова, Л.Д.Демидова, И.А. Зимняя, В.А. Сластенин, Е.И. Холостова, Т.Ф. Яркина и многие другие); проанализированы основы профессионального становления социального работника; рассмотрены отдельные аспекты процесса профессиональной подготовки социальных работников, а также положения теории и практики менеджмента, отраженные в работах как зарубежных (М. Альберт, М. Вудкок, К.О. Делл, П.Ф. Друкер, Г. Питере и др.), так и отечественных ученых (В.И. Андреев, Н.В. Борисова, Ю.В. Кричевский, А.Ю. Панасюк, Г.Х, Хопов, В.М. Шепель и др.). Анализ литературы по проблеме исследования показал, что в профессиональной деятельности социального работника и менеджера, так же, как и в процессе их подготовки, коммуникативные умения занимают значимое место, что находит отражение в современных государственных образовательных стандартах России. Однако следует отметить, что в этой области остается еще много неразрешенных вопросов, в частности, связанных с особенностями коммуникативных умений в профессиональной деятельности специалистов системы "Человек-человек". Отмечаемая всеми важность видов профессиональной деятельности этой системы, острая социальная востребованность данных профессий, но в то же время
недостаточная разработанность системы подготовки будущих специалистов-профессионалов определяет актуальность исследования.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: содержание подготовки специалистов системы "Человек-человек" в профессиональном образовании.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: коммуникативные умения в содержании подготовки специалистов системы "Человек-человек'1 в профессиональном высшем образовании.
ЦЕЛЬЮ данного исследования явилось определение места коммуникативных умений в содержании подготовки социальных работников и менеджеров на основе предметного анализа их деятельности.
ГИПОТЕЗА. Коммуникативные умения занимают особое место в подготовке специалистов системы "Человек-человек" в силу их смыслообразугощей роли в профессиональной деятельности этой системы, при этом, при родственности видов деятельности системы "Человек-человек" для каждого вида деятельности имеются как общие коммуникативные умения, так и специфические, учет чего обеспечит более эффективную подготовку будущих специалистов.
Цель, предмет, объект и гипотеза исследования определили ЗАДАЧИ исследования:
1. проанализировать общепедагогическую категорию содержания
образования, выявив роль и место умений в его структуре;
проанализировать государственные стандарты с целью определения характера отражения в них коммуникативных умений;
проанализировать содержание профессиональных видов деятельности "социальная работа" и "менеджмент", с целью определения смыслообразующей роли коммуникативных умений в них;
4. определить роль и место коммуникативных умений в профессиональной
деятельности социального работника и менеджера и выявить структуру
совокупности этих умений.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ ОСНОВУ исследования составляют системный, личностно-деятельностный подходы, общетеоретические положения дидактики, теории социальной работы и менеджмента.
Предмет, цель и задачи диссертационного исследования определили МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: анализ литературы, наблюдение, анкетирование, систематизация, классификация, моделирование.
НА УЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ЗНА ЧЕНИЕ заключается в выявлении особенностей общих и специфических коммуникативных умений в деятельности социального работника и менеджера; того, что при родственности разных видов профессиональной деятельности системы "Человек-человек", в них имеются как общие, так и специфические коммуникативные умения; разработке общей схемы формирования коммуникативных умений в подготовке этих специалистов.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ РАБОТЫ заключается в том, что результаты настоящего исследования могут быть использованы при разработке учебных программ подготовки специалистов в вузе, для работы в вузе, в работе институтов повышения квалификации социальных работников и менеджеров, в педагогической деятельности центров, предприятий, руководящих практикой студентов.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:
коммуникативные умения занимают особое место в подготовке специалистов системы "Человек-человек" в силу их смыслообразующей роли в деятельности зтого типа. Соответственно они должны представлять специальный объект овладения, процесс которого включает три этапа -осознание, дифференциация, тренировка (овладение общими и специфическими действиями);
основные коммуникативные умения в сфере профессий "Человек-человек" применительно к функции помощи и управления представляют собой целостную совокупность с ядерным (инвариантным) и
периферическим слоями; разработанная схема формирования коммуникативных умений основывается на переходе от общих к специфическим умениям.
АПРОБАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ РАБОТЫ. О результатах настоящего исследования докладывалось на научно-практической конференции "Психологические аспекты социальной работы" 16 апреля 1999 года в г. Москве. Работа обсуждалась на кафедре психологии и педагогики СТИ ГАСБУ, в Секторе гуманизации образования исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов.
СТРУКТУРА РАБОТЫ Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии, включающей 230 работ.
Педагогическая категория содержания, многокомпонентность его состава
Педагогика, как наука, имеет дело с процессом освоения новыми поколениями накопленных в обществе продуктов материального и духовного труда. Вопрос, чему учить новые поколения, является одним из тех вопросов, на которые педагогическая наука призвана отвечать в первую очередь. Однако, без принципиального решения вопросов, связанных с содержанием образования, нельзя решить проблемы методов обучения, специфики составных элементов содержания образования, особенностей процесса освоения знаний, выработки умений и навыков. В педагогической литературе (Ш.А.Амонашвили, С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, Г.И.Батурина, Б.А.Бенедиктов, С.Б.Бенедиктов, В.П.Беспалько, С.И.Гессен, И.Ф.Исаев, В.И.Каган, В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, Л.М.Митина, А.И.Мищенко, И.П.Пидкасистый, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин, С.Д.Смирнов, Т.И.Шамова, Е.Н.Шиянов и др.) отчетливо прослеживается мысль, что на современном этапе проблема содержания образования является одной из самых актуальных в силу все увеличивающегося потока информации и необходимости приведения содержания образования в соответствие с комплексными и сложными задачами, поставленными перед современным образованием темпами и характером развития общества. При этом необходимо подчеркнуть, что образование детерминировано определенными представлениями о социальных функциях человека, а его содержание выступает как средство развития личности и формирования ее базовой культуры.
В педагогике существуют разные определения образования (146, 147,183). Так, образование определяется как "совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутый в результате учебно-воспитательной работы"(147, 139); как "общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогонистическом плане становление личности в соответствии с генетической программой и социализацией личности" (146, 209). Очевидно, что понятие образования, исходя из анализа литературных источников, является весьма сложным и многоаспектным, включающим такие компоненты, как знания, навыки и умения, взгляды, убеждения.
Так, Ю.К. Бабанский в содержание образования включает "основы знаний из гуманитарных и естественно-математических наук", а также трудовое практическое образование "знакомящее в теории и практике с основными отраслями производства, формирующее необходимые практические умения, навыки" (12,6). ПИ. Пидкасистый определяет содержание образования как "педагогически адаптированный социальный опыт во всей его структурной полнотем(146). Помимо "готовых" знаний и опыта осуществления способов деятельности, данное определение содержания образования включает также опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностных отношений. Содержание образования определяется культурой и социальным опытом. В свою очередь, В.А. Сластенин (147), осуждая знаниевый подход, утверждает, что при личностно-ориентированном подходе к определению сущности содержания образования абсолютной ценностью являются не отчужденные от личности знания, а сам человек. Такое содержание образования направлено на развитие целостного человека: его природных особенностей, его социальных свойств, свойств субъекта культуры.
Наряду с раскрытием содержания образования многими авторами раскрывается содержание обучения. Т.Д. Соснова (187) рассматривает содержание обучения в общедидактическом плане, определяя его следующими факторами: общедидактическими, психологическими. Рассматривая содержание обучения в общедидактическом плане, автор отмечает, что гармоническое развитие личности требует от учащихся не только овладения знаниями, но и знакомства с практическим опытом человечества, т.е. развития различного рода умений и навыков, предполагающее тесное соединение теории с практикой в обучении. Вслед за В. Оконем, Т.Д. Соснова раскрывает категорию содержания обучения: 1) обучение должно закладывать систему знаний, формирующуюся в течение всей жизни; 2) необходимо развивать потребности и заинтересованность учащихся с целью дальнейшего обучения; 3) обучение должно способствовать приобретению умений и навыков. Таково рассмотрение содержания обучения в общедидактическом плане.
Содержание и структура профессиональной деятельности
В педагогической науке профессиональная деятельность рассматривается, исходя из ряда плодотворных концепций деятельности и методических подходов к ее изучению (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, В.П. Зинченко, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, В.А. Пономаренко, А.С. Пряжников, В.Д. Шадриков). Данные исследования проведены в трех основных аспектах: 1) философско-методологическом (сущностное раскрытие профессиональной деятельности, выводящее ее на уровень социально-философского понимания; 2) инженерно-психологическом (психология труда и изучение профессионального становления в контексте развития личности); 3) конкретно-профессиональном (подготовка специалистов, содержание и структура профессиональной и трудовой деятельности). Развивая учение о деятельности, многие исследователи связывают формирование субъектного начала человека с преобразованием среды (К А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Ю.М. Забродин, И.А. Зимняя, ВЛХ Зинченко, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, К.К. Платонов, В.А. Пономарев, Н.С. Пряжников).
При анализе деятельности Б.Г. Ананьев выделяет ее многоуровневый характер: во-первых, целостной деятельности как исторически сложившейся системы программ, операций, средств производства материальных и духовных ценностей общества; во-вторых, отдельного акта действия, включающего в себя цель, мотивы ее выдвижения и способы ее достижения; в-третьих, микродвижений, из которых по средствам продвижения и построения программ строятся действия; в-четвертых, макродвижений, из которых строятся макродвижения (8). В этом случае первые два уровня соответствуют рассмотрению деятельности человека как субъекта, социального существа, как личности, а последние уровни определяют деятельность человека как природного индивида.
Иной подход развивается в исследованиях М.С. Кагана (70), который дает морфологический анализ деятельности (преобразовательная, ценностно-ориентационная, коммуникативная деятельность). Им выделено три составных компонента деятельности: субъект, который направляет свою активность на объекты или другие субъекты; объект, на который направлена эта активность; сама активность, которая выражается в установлении субъектом коммуникативного взаимодействия с другими (70). Разнообразие подходов к рассмотрению понятия деятельности и толкованию самого термина "деятельность способствует изучению трудовой деятельности и обозначению общего направления с использованием термина "эргономика" (В.М. Бехтерев, B.IL Зинченко, Е.А. Климов, К. Марелл, В.М. Мунипов, В.Н. Мясищев).
Выделенная В.Д. Щадриковым модель деятельности рассматривается как содержательное обобщение, которое позволяет свести разнообразные виды и формы профессиональной деятельности к определенному теоретическому конструкту, в котором отражены общие для любой деятельности компоненты и их связи" (201, 11). При рассмотрении трудовой деятельности в самом общем виде существенно отметить, в чем заключается особенность понятия "профессия", раскрываемая исследователями.
Профессия как общность складывается исходя из предметной области деятельности, которая может быть составлена как своеобразный многокомпонентный непрерывный поток процессов дифференциации и интеграции знаний, компетентности, а в конечном счете - процесс порождения, создания предметных областей деятельности. "Сообразно этому создаются и "рабочие места , а точнее трудовые посты в обществе" (78, 158). Существует узкая и более широкая трактовка феномена "трудовой пост". Е.А. Климов под трудовым постом понимает "ограниченную вследствие разделения труда и тем или иным образом зафиксированную область приложения сил человека, рассчитанную на создание чего-либо ценного для общества - материальных вещей, информации, полезных обслуживающих действий, функциональных полезных эффектов, эстетических впечатлений, общественного настроения, упорядоченного протекания социальных процессов"(79, 64). В широком смысле это одна из форм существования профессии. При этом: "Системы необходимого обеспечения и вещественного оснащения трудового поста создают (в идеале, по замыслу организаторов, проектировщиков или по традиции) реальные условия и возможности достижения соответствующих трудовых целей. Трудовые посты очень разнообразны. Здесь задача состоит в том, чтобы обратить внимание на их общие и существенные признаки" (79, 65). Е.А. Климов рассматривает предметную деятельность как трудовой пост, что является областью профессиональной деятельности, имеющей соответствующие компоненты и структуру.
Характеристика коммуникативных умений
Проблема коммуникативных умений лежит в основе целого ряда исследований, характеризующих особенности человеческой коммуникации (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, А.А. Брудный, И.А. Зимняя, АЛ. Леонтьев, Е .В. Руденский и др.). Рассмотрим понятие коммуникации и ее особенности,
Коммуникация, в общем смысле этого слова, это передача информации от отправителя к получателю. Так, М.-А. Робер, Ф, Тильман отмечают, что цель отправителя заключается в оказании на получателя определенного воздействия, передаче сообщений с помощью определенного кода. Получатель, чтобы понять это сообщение, должен его декодировать. Авторы выделяют составные части коммуникации (в роли отправителя выступает один человек или группа, в роли получателя выступает один человек или несколько); цели отправителя (сообщить информацию, объяснить, дать приказ или указание, отчитать получателя, сделать ему внушение, поделиться своим настроением, высказать свою точку зрения на тот или иной вопрос); передача и прием информации (передача - с помощью устной, письменной речи, а также жеста, мимики, прием - с помощью органов чувств, главных органов восприятия: слуха, зрения и др.); код (условные обозначения, знаки, выражающие содержание); декодирование (система координат получателя, которая представляет собой склад, где хранится его личный социальный опыт, и, исходя из которого он оценивает, каждую новую ситуацию. Эта система детерминирована нашим социальным происхождением, воспитанием и образованием, нашими социальными отношениями (группами, к которым мы принадлежим) и социо - профессиональными ролями (200, 22-23). По Т. Шибутани, коммуникация - это способ деятельности, который облегчает взаимное приспособление поведения людей. Различные движения и звуки становятся коммуникативными, когда они используются в ситуациях взаимодействия (204,126).
Согласно теории коммуникации, по исследованиям А.А. Брудного, выделяются два типа коммуникативных процессов: аксиальный коммуникативный процесс, когда сообщение направляется отдельным людям и ретиальныи коммуникативный процесс, когда сообщение направляется множеству адресатов, например, группе. В случае ретиальной коммуникации происходит не просто передача информации, но и социальная ориентация участников коммуникативного процесса, так как отправление сообщения группе побуждает членов группы осознать свою принадлежность к ней (33, 39). Подходы к сущности особенностей коммуникации взаимосвязаны, а именно: коммуникации формируются в деятельности и определяются ее объективно-субъективными специфическими особенностями, как готовностью к практическим действиям. В.Н. Мясищев схематично выделяет коммуникацию как интерсубъектный процесс (S == S) (132).
Особенности человеческой коммуникации раскрыты в исследованиях Г.М. Андреевой (10). Автор определяет коммуникацию как процесс обмена информацией, ее передачу, формирование, уточнение, развитие. Г.М. Андреева, рассматривая коммуникацию, осуществляющуюся между двумя людьми, подчеркивает ряд ее особенностей. Первой особенностью коммуникации является взаимное информирование, включающее как отправление информации какой-то передающей системы, так и прием ее другой системой, предполагающее отношение двух индивидов, каждый из которых является активным субъектом, налаживающим совместную деятельность.
Следующая особенность коммуникации между двумя людьми, выделенная Г.М. Андреевой, заключается в характере обмена информацией между людьми, воздействии на поведение партнера, т.е. знак изменяет состояние участников коммуникативного процесса. Коммуникативное влияние, которое здесь возникает, есть ни что иное, как психологическое воздействие одного коммуниканта на другого с целью изменения его поведения. Эффективность коммуникации измеряется именно тем, насколько удалось это воздействие. Это означает, что при обмене информацией происходит изменение самого типа отношений, который сложился между участниками коммуникации. Ничего похожего не . происходит в ( чисто" информационных процессах.
