Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Общепедагогические характеристики современного учебника
1.1. Теория учебника в современной педагогике 11-29
1.2. Учет специфики учебного предмета в системе основных требований к современному учебнику 29-39
1.3. Иностранный язык как учебный предмет и учебник в системе обучения данному предмету 39-61
Глава 2. Характеристики учебников в разных типах обучения
2.1. Традиционное обучение и учебник в нем 64-76
2.2. Программированное и компьютерное обучение и учебники соответствующих типов 76-90
2.3. Проблемное обучение и учебник проблемного типа 91-105
Глава 3. Педагогические характеристики учебника контекстного типа в техническом вузе
3.1. Теория и технологии контекстного обучения 110-123
3.2. Контекстное обучение иностранному языку в неязыковом вузе 123-145
3.3. Педагогические характеристики учебника контекстного типа (на материале иностранного языка в техническом вузе) 145-170
3.4. Реализация характеристик учебника контекстного типа в учебнике иностранного языка в техническом вузе 170-190
Заключение 193-196
Литература 197-218
Приложение
- Учет специфики учебного предмета в системе основных требований к современному учебнику
- Иностранный язык как учебный предмет и учебник в системе обучения данному предмету
- Программированное и компьютерное обучение и учебники соответствующих типов
- Контекстное обучение иностранному языку в неязыковом вузе
Введение к работе
Повышение качества образования, в том числе, высшего, есть одна из ведущих мировых и российских тенденций (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, H.A. Селезнева, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур и др.). В настоящее время в России повышение качества образования определяется, в том числе, Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года, где отражены основные направления его развития на этот период.
Одним из основных факторов обновления профессионального образования, как указывается в Концепции, выступают запросы развития экономики и социальной сферы, науки, техники, технологий, федерального и территориального рынков труда, а также перспективные потребности их развития. Проблема повышения качества образования соотносится как с совершенствованием его содержания, структуры, организации образовательного процесса, так и с улучшением средств обучения, среди которых одним из основных является учебник.
В работах многих ученых (В.Г. БеЙлинсона, В.П. Беспалько, П.Г. Буги, М.В. Гамезо, И.Я. Лернера, П.И. Пидкасистого, М.Н. Скаткина, В.А. Сластенина, Н.И. Тупальского, A.B. Хуторского, И.С. Якиманской и др.) отмечается, что учебнику принадлежит ведущая роль в качестве средства обучения. Анализ литературы показывает, что однозначного определения понятия «учебник» в современной педагогике нет. В целом, под учебником понимается специальная книга для обучения, служащая для достижения определенных результатов в данных условиях педагогического процесса. Отечественными исследователями подчеркивается, что для успешного функционирования учебник должен быть создан как система
4 (В.Г Бейлинсон, В.П. Беспалько, И.Я. Лернер и др.). Типология учебников подробно рассматривается в трудах А.Р. Арутюнова, И.Я. Лернера, Н.И. Тупальского и др. ученых. Демонстрируя различные подходы в этом вопросе, ученые выделяют типы учебников по разным основаниям: по способам задавания в них целей обучения (В.П. Беспалько), на основе отдельных функций или их группировок (И.Я. Лернер и др.), на основании типологии учебных предметов (И.Я. Лернер), по методическому основанию (А.Р. Арутюнов). В нашем исследовании в качестве ведущего выбирается подход, в котором типология учебников соотносится с типами обучения (Н.И. Тупальский). В соответствии с этим подходом, особенности учебника определяются характером процесса обучения, вытекающим из основ традиционного, проблемного, программированного обучения и т.д. При том, что существуют некоторые общие требования к качеству, содержательности, объему учебника, его специфика всегда определяется конкретной теорией, на которой базируется данная дидактическая система.
Проблема специфики учебников в разных типах обучения и требований к ним освещалась в работах: традиционное обучение - П.Г. Буги, Я.А. Коменского, Н.И.Тупальского и др., программированное - В.П. Беспалько, И.И. Тихонова, Н.И. Тупальского и др., проблемное - И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, Н.М. Шахмаева и др. В то же время такая проблема в отношении учебника контекстного типа в изученной нами литературе не ставилась.
Анализ литературных источников показывает, что требование учета специфики учебного предмета при создании учебника является бесспорным. Специфика иностранного языка как учебного предмета определяется в трудах Н.Д. Гальсковой, Н.И. Гез, И.А. Зимней, A.A. Леонтьева, Е.И. Пассова и др.
Проблемы создания учебников иностранного языка рассматриваются в работах А.Р. Арутюнова, И. Л. Бим, И.Б. Ворожцовой, М.Н. Вятютнева, Г.А. Китайгородской, Е.И. Пассова и др. Данные работы показывают
5 целесообразность использования коммуникативного подхода при создании учебника иностранного языка.
Вопросы создания учебников в профильном (вузовском) обучении иностранному языку освещены в исследованиях М.В. Озеровой, В.Н. Трифановой (содержательный аспект учебника), М.А. Богатыревой (социокультурный аспект учебника) и др. В этих работах решаются важные проблемы учебника, однако в них не обосновывается целостная концепция учебника с позиций какой-либо современной педагогической теории или подхода.
Среди основных групп проблем обеспечения качества высшего образования в вузах РФ выделяются проблемы внедрения адекватных образовательных технологий (H.A. Селезнева), обеспечивающих достижение установленных требований к качеству подготовки специалистов. Исследователями проблем качества подготовки специалистов отмечается, что слабо используются проблемные и другие активные формы обучения. В этой связи внедрение контекстного подхода (A.A. Вербицкий и его последователи), являющегося, пожалуй, единственным специфицированным для нужд именно профессионального образования, приобретает особую значимость. Как известно, именно контекстное обучение позволяет разрешить главное противоречие вузовского образования, которое заключается в том, что овладение профессиональной деятельностью должно быть обеспечено в рамках качественно иной по содержанию, формам, методам, средствам и процессу - учебной деятельности. В контекстном обучении на языке наук и с помощью всей системы форм, методов и средств обучения - традиционных и новых - моделируется предметное и социальное содержание усваиваемой студентами профессиональной деятельности.
Эффективность использования контекстного подхода, в том числе и в обучении иностранному языку в вузе, доказана в многочисленных исследованиях (A.A. Вербицкого, H.A. Бакшаевой, Н.В. Борисовой, Т.Д. Дубовицкой, O.A. Григоренко Л.М. К&чугиной, Ю.В. Масловой,
6 В.Ф. Тенищевой и др.) Важность обучения иностранному языку «в контексте» подчеркивают и зарубежные авторы (М.А.К. Halliday, А,0. Hadley, D.H. Hymes, Е.В. Johnson, С. Kramsch и др.). На необходимость создания учебника контекстного типа как средства обучения и достижения намеченных результатов в формировании профессиональной деятельности указывают A.A. Вербицкий, Т.Д. Дубовицкая, O.A. Григоренко. Вместе с тем, в изученных работах проблема учебника контекстного типа еще не выступала предметом специального исследования, что и обусловило актуальность темы диссертации.
Реализация контекстного подхода требует использования учебника контекстного типа, педагогические характеристики которого остаются неразработанными. В этом и состоит основное противоречие - между актуальностью создания учебника контекстного типа и отсутствием знания его основных педагогических характеристик. Разрешение этого противоречия составило основную проблему исследования.
Объектом исследования явился учебник как одно из основных средств современного обучения.
Предмет исследования - педагогические характеристики учебника контекстного типа (на материале учебника иностранного языка в техническом вузе).
Цель исследования - с опорой на теорию и принципы контекстного обучения обосновать основные характеристики, отличающие учебник для такого обучения от учебника для других типов обучения.
Гипотеза исследования: основными педагогическими характеристиками учебника контекстного типа, наряду с общими характеристиками учебников для других типов обучения (традиционного, программированного, проблемного), являются: 1) изложение содержания учебного предмета сообразно не только логике развертывания содержания науки, но и, прежде всего, логике учебно-познавательной деятельности обучающегося как субъекта познания; 2) создание учебного материала как
7 сценария взаимодействия субъектов процесса обучения; 3) отражение в содержании учебника целостного - предметного и социального -содержания будущей профессиональной деятельности; 4) обеспечение средствами учебника достижения единства целей обучения и воспитания специалиста.
Исходя из предмета, цели и гипотезы, сформулированы следующие задачи исследования:
1. На основе теоретического анализа литературы выявить
представления об учебнике в современной педагогике, его основные
характеристики и подходы к определению требований к нему.
2. Проанализировать известные типы обучения (традиционный,
программированный, проблемный) с тем, чтобы выявить специфику
учебников, соответствующих данным типам.
Выявить представленность понятия «контекст» в обучении иностранному языку (в том числе, на основе анализа зарубежной литературы) и возможности реализации контекстного подхода в обучении данному предмету в вузе.
Сформулировать определение учебника контекстного типа и предложить подход к разработке педагогических требований к нему,
5. Сформулировать основные педагогические характеристики
учебника контекстного типа на материале иностранного языка в
техническом вузе; предложить модель фрагмента такого учебника.
6. Теоретически обобщить результаты исследования и разработать
методические рекомендации для авторов учебников контекстного типа.
Теоретико-методологическую основу исследования составили системный подход в педагогике (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Ю.Г. Татур, Э.Г. Юдин и др.); общие положения теории учебника (В.Г. Бейлинсон, В.П. Беспалько, И.Я. Лернер, Н.И. Тупальский и др.) общие положения отечественной теории деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубиштейн, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Н.Н.Нечаев и др.); личностно-
8
деятельно стный подход (И.А. Зимняя, А.А.Леонтьев и др.);
коммуникативный подход к формированию иноязычной компетенции
обучающихся (Г.А. Китайгородская, A.A. Леонтьев, Е.И. Пассов и др.);
принцип проблемности в психологии и педагогике (Т.В.Кудрявцев, A.M.
Матюшкин, М.И. Махмутов и др.). В качестве конкретной научной основы
исследования выступила теория контекстного обучения (A.A. Вербицкий,
Е.В.Андреева, H.A. Бакшаева, Н.В.Борисова, Т.Д. Дубовицкая,
В.Н.Кругликов, И.А. Тиханкина и др.). Использованы также материалы зарубежных исследователей (М.А.К. Halliday, А.О. Hadley, D.H. Hymes, Е.В. Johnson, С. Kramsch).
Методы исследования: теоретический анализ литературы; изучение, анализ и обобщение педагогического опыта; наблюдение; интерпретационные методы (сравнение, аналогия); обобщающие (синтез, описание); метод моделирования.
Научная новизна и теоретическая значимость диссертационной работы заключаются в следующем: обобщены основные подходы к определению требований к современному учебнику; впервые обобщены и систематизированы характеристики учебников в разных типах обучения (традиционном, программированном, проблемном); обоснована необходимость создания учебника контекстного типа; сформулировано определение понятия «учебник контекстного типа» (УКТ); впервые определены педагогические характеристики учебника контекстного типа, в том числе по иностранному языку; предложена модель учебника для контекстного обучения иностранному языку в техническом вузе.
Практическая значимость: разработаны методические рекомендации для авторов учебников иностранного языка, оптимизирующие деятельность по созданию учебника контекстного типа в планах: формулирования целей учебника, определения критериев отбора содержания, роли участников образовательного процесса и других ключевых моментов, а также обеспечения концептуального единства в
9 работе по созданию УКТ. Кроме того, созданная концепция учебника контекстного типа может быть использована в качестве базовой при создании такого рода учебников и по другим дисциплинам.
Апробация работы: ход и результаты исследования докладывались и получили положительную оценку на заседаниях кафедры психолого-педагогических и социально-философских основ образования Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов (2004-2006 гг.); на кафедре гуманитарных наук Староос колье кого технологического института (филиала) МИСиС (2004-2006 гг.); на региональных «Образование, наука, производство и управление», «Молодые ученые - производству» и городской «Образовательные технологии в практике современной школы как фактор развития личности» научно-практических конференциях в г. Старый Оскол (2004 - 2006 гг.); на 4-й международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы» в г. Воронеж (2006 г.); на международной конференции «Человек как феномен педагогики» в г. Липецк (2006 г.).
Положения, выносимые на защиту:
1. Учебник как средство обучения соотносится с определенным типом обучения (традиционным, программированным, проблемным) и обладает как общими для них всех (соответствие принятым в этот типе обучения принципам, отражение дидактически преобразованной системы научной информации по конкретной дисциплине, учет ее специфики, наличие методических опор для усвоения содержания и т.п.)» так и специфическими характеристиками, что справедливо и по отношению к учебнику контекстного типа, имеющему общие и целый ряд специфических характеристик.
2, Специфическими педагогическими характеристиками учебника контекстного типа выступают; 1) изложение содержания учебного предмета сообразно логике учебно-познавательной деятельности обучающегося как
10 субъекта познания и логике развертывания содержания науки; 2) представление учебного материала как сценария взаимодействия субъектов процесса обучения и воспитания; 3) отражение целостного, предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности; 4) обеспечение средствами учебника достижения единства целей обучения и воспитания специалиста.
3. Учебник иностранного языка контекстного типа отражает его специфические особенности как учебного предмета в вузе и реализует принципы контекстного обучения, в том числе, посредством учета индивидуально-психологических особенностей адресата учебника, соответствия критериям отбора содержания обучения профессионального, социокультурного и воспитательного планов, выбора адекватных содержанию организационных форм обучения.
Учет специфики учебного предмета в системе основных требований к современному учебнику
Системы общих требований к учебникам, предложенные в современной педагогике, традиционно основываются на известных дидактических принципах: всестороннего развития в процессе обучения; научности и доступности; сознательности в процессе обучения и воспитания; развитие творческой активности в процессе обучения; наглядности в обучении; системности; связи теории с практикой; прочности результатов и развитие познавательных сил учащихся; перехода от обучения к самообразованию; комфортных условий обучения; коллективности обучения; учета индивидуальных особенностей обучающихся. Общие требования к учебникам, сформулированные в отечественной педагогике, например П.Г. Буга, Н.И. Тупальским и др., в целом, можно свести к следующему (отметим наиболее важные пункты, о некоторых из них, прямо или косвенно, было сказано выше):
1. Полноценный учебник необходим по каждому учебному предмету, предусмотренному планом. (Это требование к учебной литературе было выдвинуто еще ЯЛ. Коменским, и его важность сохранилась с XVII века до сегодняшних дней.)
2. Научная или техническая революция в данной сфере знания, а также реформы системы образования в целом требуют создания нового или частично нового учебника.
3. Учебник должен соответствовать не столько современности, сколько условиям ближайшего будущего.
4. Учебник должен а) содержать систему важнейших сведений не по отдельным вопросам курса, а по предмету в целом; б) указывать наиболее экономный и эффективный путь овладения предметом; в) стимулировать интерес к дальнейшему, более углубленному изучению данной отрасли знаний.
5. Учебник должен служить успешному решению задач, стоящих перед общим и профессиональным образованием.
6. Учебник включает мотивационные стимулы основательного изучения данной дисциплины [167, С.15-15], [31, С.16-21].
Общие требования считаются актуальными и для учебников, предназначенных для высшей школы. Специфика же таких учебников проявляется в отборе содержания, где в качестве наиболее общих требований традиционно называют следующие: - критерий системности науки и культуры в содержании образования; - особенности современного научного знания; - многодисциплинарность и полицикличность подготовки специалистов в высшей школе; - гуманизация и гуманитаризация высшего образования; - деятельностный подход; - наличие инвариантного и вариативного компонентов в структуре каждой дисциплины [7, С.З].
Отметим, что актуальное в традиционном обучении требование, чтобы учебник главным образом представлял изложения «основ наук» (Н.И. Тупальский) не является продуктивным, т.к. в таких учебниках не заложены способы деятельности по усвоению материала и способы деятельности по практическому применению знаний.
При создании современного учебника, по верному замечанию М.Н. Вятютнева, нет незначимых проблем, поэтому исследователи стремятся предложить авторам исчерпывающие руководства [56, СЮ]. Многочисленные требования к учебникам стремятся отразить последние достижения педагогической науки и практики, т.к. цели, содержание обучения относятся к разряду изменяющихся и по-разному определяются в различные периоды времени в соответствии с социальными, политическими и другими факторами.
Причем, нередко эти требования приходят в противоречие друг с другом, часть их может иметь несколько разных толкований.
В способах формулирования требований к учебнику также не отмечается единства. Требования к учебникам могут строиться на общедидактических положениях, вытекать из частных методик преподавания, ситуаций и традиций обучения, редакционно-издательских ограничений и т.д. [10,С26].
Нам ближе подход И.Л. Бим, которая формулирует требования на основе принципов как руководящих идей, являющихся центральными понятиями определенной теории. Принимать их и использовать при создании учебника целесообразно, отмечает М.Н. Вятютнев, в контексте всей теории[56, С. 10].
Иногда, как отмечает А.Р. Арутюнов, методику принципов и вытекающих из них требований упрекают в том, что эти принципы и требования разнородны по своей природе. Это не совсем справедливо, пишет А.Р. Арутюнов, т.к. все сложные объекты неоднородны, но поддаются анализу. Тем более, если требования ранжированы по сферам их применения [10, С.24].
В решении вопроса о формировании требований при создании учебника считаем, вслед за И.Я. Лернером, наиболее продуктивным подход придания требованиям статуса тенденций. Как отмечает в данной связи М.Н. Вятютнев, когда «требования носят предписывающий характер, они не всегда убедительны ...Жесткость требований не только сковывает творческую инициативу авторов, но и затрудняет их точную и полную реализацию» [56, СЮ]. Тогда как требования-тенденции, по справедливому мнению И.Я, Лернера, «позволяют фиксировать рекомендации не в жесткой форме предписаний и запретов, а в виде ориентиров и сигналов» о необходимости учитывать все многообразие аспектов современного образования и процесса обучения и стремиться «к наиболее полной реализации обозначенных тенденций при конструировании учебника» [93, С.48]. Действительно же широкая реализация требований-тенденций связана с целым комплексом средств обучения, которые применяются в преподавании конкретных учебных предметов.
Иностранный язык как учебный предмет и учебник в системе обучения данному предмету
Понятие «иностранный язык» как учебный предмет возникло во второй половине XVIII века. Начиная с этого времени иностранные языки стали изучаться с нацеленностью на практические задачи, связанные с необходимостью уметь читать книги на языке разных народов.
Как подчеркивают Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, поиск специфических особенностей учебного предмета «иностранный язык» всегда осуществлялся прежде всего в сфере целеполагания. Общепризнанным является тот факт, что в отличие от большинства учебных дисциплин, которые нацелены на усвоение научных знаний тех или иных явлений, законов, управляющих этими явлениями, иностранный язык как учебный предмет не имеет в сфере своих интересов научное знание языка и тем более науку о языке. Вслед за Л.В. Щербой, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез справедливо усматривают специфическую особенность данного предмета в его направленности на приобщение обучающихся к некоторому социальному явлению совершенно независимо от знания законов этого явления, нацеленности на «практическое овладение языком, т.е. некоей деятельностью, являющейся функцией того или другого человеческого коллектива» [59, С.41].
Всю совокупность факторов, которые обуславливают специфику системы обучения в области иностранных языков на всех уровнях и во всех аспектах рассмотрения можно условно подразделить на пять групп (по Н.Д. Гальсковой): социально-экономические и политические факторы, социально-педагогические, социально-культурные, методические, индивидуальные [58, С. 15].
Социально-экономические и политические условия определяют социальный заказ общества по отношению к уровню и качеству владения его гражданами иностранными языками. Это, в целом, стратегический ориентир языковой политики в области обучения данной дисциплине [там же].
Создание общеевропейского образовательного пространства, расширение экономических, политических и культурных контактов, совершенствование системы образования на современном этапе делает знание иностранных языков необходимой частью личной и профессиональной жизни человека. Необходимость решения нестандартных задач как в процессе учебы, так и в будущей профессиональной деятельности требует развития эвристичности мышления, креативности, оперативности, целеустремленности, инициативности в решении проблем [112, С.45]. Социальный заказ общества по отношению к иностранным языкам выражается не просто в практическом знании их, а в умении использовать эти языки (язык) в реальной коммуникации [58, С. 17]. Как указывается в «Примерной программе дисциплины «Иностранный язык» Министерства образования РФ, 2000г., «основной целью курса в неязыковом вузе или факультете университета является обучение практическому владению разговорно-бытовой речью и языком специальности для активного применения иностранного языка как в повседневном, так и в профессиональном общении».
В рамках внедряемого в настоящее время в российское образование компетентностного подхода, который определяется как подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях, коммуникативная компетенция также признается одной из ключевых [87, С.13]. Компетенции являются важными результатами образования и должны быть сформированы у всех обучающихся, пронизывать все предметы, проходить через все уровни образования, интегрироваться в содержание образования [40, СП].
Разводя понятия «компетенция» и «компетентность», И.А. Зимняя отмечает, что» компетенции это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальных, деятельностных проявлениях» [80, С.22].
Коммуникативная компетентность, т.е. готовность и способность к взаимодействию, вербальному и невербальному, с другими людьми, есть важнейшее качество, необходимое человеку во всех ситуациях жизни. Она является ключевой (по И.А. Зимней, «ключевой» - значит, обобщенно представленной, основной, обеспечивающей нормальную жизнедеятельность человека в социуме [80, С.25]) по следующим причинам:
1) «вызов времени» - запрос от профессионального делового мира, запрос от формирующегося гражданского общества, а также развитие массовой коммуникации, ее тотальность, требующие от человека умения ориентироваться, освоения роли «критического зрителя», «критического читателя»; 2) потребности самой сферы образования; 3) коммуникация является способом и одновременно условием существования любого макро- или микро-человеческого сообщества [87, С.51].
Следует подчеркнуть, что обучение иностранным языкам, при котором последовательно формируется коммуникативная культура обучающихся, является одним из важнейших факторов формирования коммуникативной культуры человека, будущего специалиста.
Программированное и компьютерное обучение и учебники соответствующих типов
Программированное обучение как одно из направлений внедрения новых технологий в учебный процесс зародилось в начале 50-х годов в США на стыке педагогики, психологии и кибернетики. В Советском Союзе по инициативе академика А.И. Берга стали разрабатываться возможности внедрения основ программированного обучения для повышения эффективности обучения. В отечественной дидактике предпринята попытка положить в основу программированного обучения деятельностную теорию усвоения и принципы кибернетики. (Н.Ф. Талызина, В.П. Беспалько и др.) Сущность программированного обучения состоит в единстве трех представлений об обучении как информационном процессе, процессе управления и индивидуализированном процессе.
Так, информационный процесс рассматривается как предъявление, переработка и усвоение информации. При этом работа человеческого мозга трактуется как аналогичная функция кибернетической машины [124].
Управление процессом усвоения знаний осуществляется с помощью специальной обучающей программы, которая помещается между преподавателем и учащимся. При условии, что каждый учащийся занимается самостоятельно и вне зависимости от подобной деятельности других учащихся, данный процесс получил название индивидуализированного, хотя правильнее было бы его назвать просто индивидуальным.
Истоки программированного обучения восходят к опытам американского психолога Б.Ф. Скиннера, который сформулировал принципы программированного обучения: - принцип малых шагов (учебный материал подается малыми дозами, которые ученику освоить легче, чем большие); - установка проверочного задания (для контроля и оценки усвоения каждой порции учебного материала); - немедленное предъявление ответа для самоконтроля (ответ ученика тут же сравнивается с правильным); - дача указаний в зависимости от правильности ответа [177, С.231].
Как известно, стержневой основой программированного обучения является обучающая программа с ее двумя основными видами: линейные (Б.Ф. Скиннер) и разветвленные (H.A. Кроудер). Линейный вариант реализует так называемое «управление без ошибок», когда разработка учебных материалов ориентируется на «слабых» учеников [108, С.270]. Такие программы основываются на бихевиористской психологической концепции научения, согласно которой минимальные и частые информационные шаги для усвоения материала учащимися подкрепляются частыми правильными ответами («стимул - реакция»). Материал подается малыми дозами в сочетании с пошаговым контролем усвоения, а контрольные вопросы формулируются просто и содержат в себе смысловую подсказку. В современных линейных программах учебный материал разбит на более крупные и логически завершенные дозы, которые заключаются контрольным вопросом. При правильном ответе следует очередная информация, при неверном - требование повторить данную дозу и дать ответ [124]. Разветвленное программирование отличается от линейного множественностью (и многократностью выбора) шагов. Оно ориентировано не столько на безошибочность действия, сколько на уяснение учителем (и самим обучающимся) причины, которая может вызвать ошибку [81, С.67].
В разветвленной программе каждый учащийся приходит к заданной цели обучения различным путем. После определенной дозы информации следует вопрос и в зависимости от характера ответа учащийся или переходит к следующей информационной дозе, или на боковые ветви программы в случае затруднений для разъяснения ошибок или получения новых наводящих вопросов. Это позволяет индивидуализировать обучение по уровню трудности и темпу продвижения [177, С.231], т.к. разветвленная программа позволяет учитывать типичные ошибки учащихся при проработке учебного материала и в какой-то мере управлять процессом усвоения знаний, подразумевая под этим, прежде всего, организационно-методическую сторону процесса обучения. Кстати, методика построения контрольных вопросов по изучаемой теме соответствует методикам тестового контроля исходного, текущего и итогового уровня проверки знаний. Как отмечает И.А. Зимняя, разветвленная программа полнее, чем линейная, учитывает особенности научения человека (мотивацию, осмысленность, влияние темпа продвижения) [81, С.68].
Смешанное программирование как третья его основная форма в целом близко к рассмотренным выше.
В рамках программированного обучения были разработаны «учебные пакеты» - комплекты дидактических материалов для индивидуальной самостоятельной работы, в том числе в условиях дистанционного обучения [42, С. 20]. «Учебные пакеты» имеют следующую структуру: I) постановка общей учебной цели; 2) формулировка на языке наблюдаемых действий учебных целей, достигаемых в рамках данного пакета; 3) предварительное тестирование уровня знаний и умений; 4) набор учебных материалов и инструктивный перечень действий с ними учащихся; 5) средства текущей самопроверки для организации учебной работы; 6) заключительный тест для оценки результатов самостоятельной работы [там же].
Как отмечает A.A. Вербицкий, «охват небольших порций предметного содержания, значительная организационная гибкость, достигаемая благодаря применению учебных пакетов, позволяет включать их как в традиционные, так и в нетрадиционные организационные формы и приводит к значительной индивидуализации обучения» [42, С.21]. Очевидно, что о полной индивидуализации в программированном обучении говорить не приходится, так как в нем не учитывается индивидуально-личностный фактор учащихся, куда помимо интеллектуальных особенностей включаются особенности психики и эмоционально-чувственной сферы. Как подчеркивает A.B. Хуторской, «никакая предварительная программа не может учесть всех особенностей учебного процесса, свойственных каждому ученику или классу» [177, С.232]. Выявлено, что программированный текст или общение с машиной приводят иногда к потере интереса к занятиям. У обучающихся не развивается живая речь как один из важнейших способов общения. Чрезмерная алгоритмизация обучения препятствует формированию продуктивной познавательной деятельности [2, С. 123]. Компьютер, как отмечает один из крупных американских ученых П.Нортон, является мощным средством оказания помощи в понимании людьми многих явлений и закономерностей, однако он неизбежно порабощает ум, располагающий лишь набором заученных фактов и навыков [42, С.25].
Контекстное обучение иностранному языку в неязыковом вузе
Иностранный язык, роль которого особенно выросла в последнее время, является одним из важнейших предметов в системе гуманитарного образования в техническом вузе. Как известно, гуманитаризация инженерного образования рассматривается в качестве одного из главных направлений его гуманизации, призванной преодолеть технократический подход и предполагающей смену целей, методов, механизмов и средств образования [12, С.З].
Курс иностранного языка в техническом вузе предполагает реализацию коммуникативных, образовательных и воспитательных целей. Конечные цели формулируются следующим образом:
- обучение студентов активному владению иностранным языком как вторым средством формирования и формулирования мысли, т.е. умению адекватно, намеренно к ситуации выражать свои мысли на иностранном языке и понимать мысли, выраженные в виде текста и в процессе общения; - научить студентов самостоятельно работать с иностранным языком после окончания вуза. Уровень активного владения языком определяется тремя областями языковой коммуникации - повседневной, профессиональной и общественно-политической, а также объемом иноязычного материала -основным общеязыковым и специальным (профессиональным) [90, С.58].
Уровень самостоятельной послевузовской работы с языком должен выражаться в умении правильно пользоваться словарями, знанием основных характеристик тех или иных типов текстов, которые типичны для данного иностранного языка в определенной области коммуникации, владением различными стратегиями зрелого чтения, умением усваивать новый языковой и предметный информационный материал, умением использовать информацию из иноязычных источников в своей профессиональной деятельности [там же].
Сегодня цели обучения иностранному языку в техническом вузе тесно переплетаются с целями профессионального обучения. Отличительной особенностью иностранного языка, изучаемого в вузах, является то, что на первый план в этом случае выдвигается усвоение системы знаний и умений, являющихся непосредственной теоретической основой профессиональной деятельности. Студенты также должны быть обеспечены системой умений и навыков теоретической деятельности в рамках осваиваемой профессии. Поэтому при проектировании содержательной стороны учебной деятельности на область усвоения необходимо проецировать научную деятельность соответствующей науки в целом - знания и способы оперирования ими, а также профессиональные задачи, которые специалист решает в своей деятельности [112, С.87].
Специфика обучения в неязыковых вузах такова, что, как правило, иностранный язык изучается в них на младших курсах - первом, втором. Это означает, что, во-первых, изучение иностранного языка зачастую опережает изучение предметов специального цикла и может носить профориентирующий характер, способствовать повышению мотивации. Во-вторых, нужно учитывать, что ведущей деятельностью студентов в этот период является познавательная, поэтому следует искать возможности повышения их активности в этом процессе, что будет способствовать улучшению качества подготовки, формированию положительного отношения к будущей профессии [там же, С. 95].
Познавательные цели постепенно должны дополняться целями поведенческими. Цель меняет результат и, если при познавательных целях у обучающихся формируется структура знаний, то при поведенческих -структура знаний и поведения. Как отмечает О.Ю. Искандарова, для общения на иностранном языке важно ориентироваться в ситуации, выбирать предмет и цель общения. Если сформированы поведенческие умения, то даже при недостаточном лексико-грамматическом багаже студенты могут относительно свободно общаться на иностранном языке [90, С.62].
В то же время при сложившейся системе обучения в вузе, когда приобщение студентов к специальности начинается только на старших курсах, знания студентов младших курсов о своей будущей специальности ограничиваются рамками учебных дисциплин общетеоретического и общеобразовательного циклов, которые, если учебный материал преподносится вне всякой связи с задачами специальности, не могут дать глубокого и всестороннего представления о будущей профессиональной деятельности. Как следствие, студенту не ясен смысл изучения данной дисциплины с точки зрения потребностей будущей специальности. Это приводит к значительному снижению уровня активности и сознательного отношения к учебе [112, С.96].
Справедливо отмечает Т.И. Кузнецова, что, т.к. именно в юношеском возрасте (это доказано исследованиями психологов и педагогов) профессиональная направленность обладает особой динамичностью, ее формирование должно начинаться с первых дней учебы в вузе [там же]. Следовательно, для профессиональной направленности обучения в процессе обучения иностранному языку необходимо учебную деятельность студентов, формируемую в ходе изучения данной дисциплины, привести в соответствие с будущей профессиональной деятельностью, определить те ее виды, формы, методы, которые будут адекватны профессиональной деятельности и более всего подходят для формирования необходимых личностных качеств студента как будущего специалиста и полноценного члена общества [там же, С.97].
Именно контекстное обучение, теория которого разработана в научно-педагогической школе A.A. Вербицкого, может выступать основой профессионально направленного обучения иностранному языку, а технологии контекстного обучения могут служить средством формирования профессиональной деятельности.
Рядом исследований (O.A. Григоренко, Ю.В. Маслова, В.Ф. Тенищева) доказано, что практическая реализация контекстной модели в ходе иноязычной подготовки специалистов способна обеспечить целостное профессионально-направленное обучение иностранному языку. В данной работе будут отражены результаты исследований упомянутых авторов, но прежде рассмотрим, как представлено понятие «контекст» в обучении иностранному языку.
Понятие «контекст» (лат. contextus - тесная связь, соединение) как в целом, так и применительно обучения иностранным языкам, является весьма многогранным. Контекстом называют различные явления не только языка, речи, мышления, но и социальной жизни. Языкознание рассматривает контекст как относительно законченный в смысловом отношении отрезок текста или речи, в котором выявляется смысл и значение входящих в него слов или предложений: связанное словесное целое по отношению к входящему в него слову или фразе. Существует различие между контекстуальным смыслом понятия как индивидуальным значением и ситуативным смыслом, когда уточнение значения и понимания высказанного происходит в результате соотнесения с ситуацией восприятия и действия [171,СЛ39].
Как отмечает A.A. Буксман, специфика изучения иностранного языка в современных условиях определяется целым рядом контекстов: а) социокультурный контекст (сегодня характеризуется значительным расширением международных контактов); б) контекст научного знания (характеризуется тем, что научные исследования, проводимые параллельно в разных странах, также все больше тяготеют к интеграции и взаимодействию); в) дидактический контекст преподавания иностранного языка (характеризуется применением более эффективных обучающих технологий, обеспечивающих первичное овладение иностранным языком при менее или более индивидуализированных временных затратах и с большим эмоциональным вовлечением обучающихся в учебный процесс) [32, С.66].
