Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Педагогическое диагностирование в науке и практике педагогического образования
1 1. Состояние проблемы педагогического диагностирования в теории и практике 20-46
1.2. Педагогическое диагностирование в деятельности педагога-исследователя и учителя 47-60
1.3.Культура педагогического диагностирования как элемент содержания общепедагогической подготовки будущего учителя. 61-75
Выводы по первой главе 76-77
ГЛАВА 2. Формирование у студентов педагогических вузов культуры педагогического диагностирования как средства совершенствования практической деятельности
2.1 Дидактические условия формирования культуры педагогического диагностирования, критерии оценки и показатели ее сформированности 78-85
2.2. Опытно-экспериментальная работа по формированию у студентов умений педагогического диагностирования 86
2.2.1, Этапы обучения будущих учителей педагогическому диагностированию 86-131
2.3. Программа и методики формирования культуры педагогического диагностирования у будущих учителей 132-134
Выводы по второй главе 135-137
Заключение 138-141
Список литературы 142-159
Приложения 160-214
- Состояние проблемы педагогического диагностирования в теории и практике
- Педагогическое диагностирование в деятельности педагога-исследователя и учителя
- Дидактические условия формирования культуры педагогического диагностирования, критерии оценки и показатели ее сформированности
- Опытно-экспериментальная работа по формированию у студентов умений педагогического диагностирования
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена современной стратегией обновления образования, которое является органической частью общественного развития.
Социально-экономические перемены, происходящие в нашей стране, находят свое отражение и в школе, проявляющиеся как в положительных, так и в отрицательн
ы х тенденциях.
С одной стороны, школа становится более многообразной, открытой и гибкой, изменяются содержание и формы ее работы, руководители школ и учителя могут в полной мере реализовать свободу творческой деятельности. В школе начались реальные процессы гуманизации, демократизации, вызванные новой парадигмой образования - индивидуально-ориентированным, личностно-ориентированным подходом.
С другой стороны, появились тенденции, связанные с отчуждением детей от образовательной деятельности, снизилась мотивация учения, все чаще возникает чувство неопределенности и тревоги за будущее, усиливается агрессивность, растет количество преступлений, совершаемых молодежью.
Для того, чтобы школа могла следовать общественным требованиям, преодолевая возникающие трудности, ей необходим учитель, способный самостоятельно решать проблемы, связанные с воспитанием и обучением не безликой массы учащихся, а каждого отдельно взятого школьника с его инди-видуальными, своеобразными свойствами, уровнем умственного, нравственного, физического и т,п, развития личности.
Современный учитель сможет осуществить поставленные задачи лишь при условии, если он будет хорошо знать каждого ученика. Ведь еще К.Д.Ушинский угверждал: чтобы воспитать личность во всех отношениях, надо знать ее во всех отношениях.
Учителю, поставившему цель как можно полнее и разностороннее узнать своих воспитанников, необходимо овладеть культурой педагогического диагностирования.
Культура педагогического диагностирования - это один из аспектов культуры мышления- Она предполагает осознание учителем важности и необходимости изучения детей для успешного осуществления воспитания и обучения, знание особенностей диагностической деятельности, умение осуществлять ее, а также творчески применять полученную в ходе диагностирования информацию для целенаправленного воспитания и обучения детей.
Итоги предварительного изучения учителей показывают, что большинство из них недостаточно знают учащихся, часто судят о них по ранее сложившимся впечатлениям. Во многих случаях педагоги уверены, что никакого специального изучения учащихся не требуется. В практике работы школ нами выявлены и такие случаи, когда изучение учащихся если и ведется, то, как правило, эпизодически, без использования разработанных наукой методов и методик диагностирования, без учета специфики и особенностей диагностической деятельности.
Отсутствие систематической работы по изучению школьников порождает или переоценку, или недооценку возможностей учащихся, ведет к сопротивлению педагогическим воздействиям со стороны учащихся. Кроме того, необъективное представление о школьниках часто вызывает конфликты между учителями и учащимися, ведет к противоречивым позициям в самом педагогическом коллективе, затрудняет планирование учебно-воспитательной работы, приводит к неправильному формированию личности. В итоге деятельность учителя оказывается неэффективной.
Полученные нами данные позволяют утверждать, что современный учитель не всегда осознает необходимость изучения учащихся и не имеет достаточной подготовки к этому виду профессиональной деятельности, что в значительной степени затрудняет осущесвление индивидуально-личностного подхода в учебной и воспитательной работе.
Анализ профессиональной подготовки будущих учителей показывает, что выпускники педагогических вузов также недостаточно готовы к реализации задач изучения и организации педагогического процесса. Они слабо владеют умениями устанавливать уровень обученности, воспитанности учащихся, не умеют предвидеть последствия своей деятельности. Опрос выпускников ряда педагогических вузов показал, что большинство их них плохо представляли задачи и содержание педагогической диагностики, не владели ее методами, не умели вести учет информации и использовать ее в работе. Многие испытывали затруднения в планировании работы с ученическим коллективом, в определении целей и задач внеурочной воспитательной работы, в ее планировании. Знание форм и приемов диагностирования обнаружили лишь некоторые ( 3%) из них.
Одной из причин указанных недостатков можно назвать слабо продуманную и не отвечающую современным общественным запросам систему общепедагогической подготовки будущего учителя в педагогическом вузе, где фактически не готовят студентов к диагностированию учебно-воспитательного процесса.
Вместе с тем, за последние годы в педагогической науке проведен ряд крупных исследований в области педагогической диагностики.
Исследования Е.В.Бондаревской, З.И.Васильевой, АИ.Кочетова, Н.И,Монахова, М.И.ШИЛОВФЙ, др. отражают поиски ученых, направленные на выявление эффективности воспитания школьников, изучение их воспитанности.
Ученые г.Санкт-Петербурга - КК.Гояубев, Б.П.Битинас, Т.К.Ахаян, К.Д.Радина, Л.ИДатаева, Т.В.Маркелова - исследовали и описали систему диагностики воспитанности, организованную с применением ЭВМ.
Ученые Беларуси - А.И.Кочетов, Н.Н.Верцинская, М. К. Белова, М.С,Резников, М.И.Прокопьев, Т.Н.Курилова и др. на основе теории форми рования целостной личности раскрыли сущность и особенности педагогической диагностики, а также ее место и роль в работе классного руководителя, учителя.
Известные ученые нашей страны - А.С.Белкин, А.И.Кочетов, М,И,Шилова, В.А.Сластенин, Я.С.Турбовской, В.М.Минияров и др, — неоднократно указывали на необходимость подготовки учителя не только к учебной, воспитательной, но и к диагностической деятельности.
Растущий интерес к проблемам педагогической диагностики и подготовки учителя к диагностированию учащихся отмечается и за рубежом. Вопросам изучения педагогической диагностики как предпосылки, условиям и результатам эффективности процесса обучения посвящены исследования ученых Германии - К.Ингенкампа, К.Клауера, Л.Мауерманна, В.Ройлеке, ВРоллета.
На страницах научно-педагогических журналов «Педагогика», «Народное образование», «Воспитание школьников» и т.п. постоянно обсуждается проблема разработки диагностических комплексов для изучения нравственного, умственного, физического развития детей в процессе воспитания и обучения. Причем, подчеркивается необходимость ведения поиска в двух направлениях - создание методики экспериментального изучения детей и методики, которую может использовать каждый учитель в школе.
Общеизвестным стало утверждение, что вооружение учителя необходимыми методиками изучения школьников и обучение работе с ними позволяют получить более успешный конечный результат воспитания и обучения учащихся (М.И.Шилова, А.И.Кочетов, Л.С.Белкин и др,).
За последние годы в научно-популярных изданиях страны появились публикации, описывающие опыт отдельных педагогических вузов, научно-исследовательских лабораторий по организации и обучению учителей, студентов диагностированию уровня воспитанности детей, мотивов учения, познавательных интересов и тлк учащихся ( 10); ( 26); ( 87); ( 97); ( 147); ( 221) и др. Это свидетельствует о том, что проблема обучения учителя педагогическому диагностированию решается не только на теоретическом уровне, но и на практике.
Однако анализ программ, учебников, учебных пособий по общепедагогическим дисциплинам педагогических вузов показал, что они не содержат достаточной информации, позволяющей сформировать у будущего учителя культуру педагогического диагностирования.
Ознакомившись с научной и практической разработанностью проблемы подготовки учителя к диагностированию учебно-воспитательного процесса , мы выявили, что, несмотря на некоторые теоретические предпосылки и существующий практический опыт обучения будущих учителей диагностическим знаниям и умениям, сложившейся и общепризнанной системы обучения культуре педагогического диагностирования не существует. Многие вопросы в педагогике до сих пор не рассматривались, например, при каких условиях и способах их создания возможно обучение будущих учителей педагогическому диагностированию.
Поэтому выбор темы нашего исследования обусловлен противоречием: с одной стороны, современная школа нуждается в учителях, способных осуществлять индивидуально-личностный подход в учебно-воспитательной работе с учащимися на основе глубокого знания индивидуальных, типологических, личностных особенностей каждого из них, с другой стороны, в системе общепедагогической подготовки не созданы условия для формирования таких педагогов.
Учитывая значимость данного противоречия, мы сформулировали тему нашего исследования следующим образом: «Содержание и методы обучения будущих учителей культуре педагогического диагностирования »
Объект исследования: Общепедагогическая подготовка учителей к работе с учащимися в педагогическом вузе.
Предмет „исследования: Культура педагогического диагностирования как элемент профессиональной подготовки будущего учителя, ориентированный на совершенствование практической деятельности ,
Цель, исследования: Выявить дидактические условия формирования у студентов культуры педагогического диагностирования и определить способы создания этих условий в процессе общепедагогической подготовки в педагогическом вузе.
Гипотеза исследования:
1. Культура педагогического диагностирования является одним из средств совершенствования практической деятельности учителя. Важно различать педагогическое диагностирование в деятельности исследователя и учителя. Эти аспекты педагогического диагностирования взаимосвязаны, хотя каждый из них обусловлен особенностями профессиональной направленности: первого на получение фактического материала, связанного с предметом исследования, другого - на изучение учащегося или группы учащихся с целью усовершенствования процесса обучения, воспитания для этих учащихся.
2. Стихийный процесс формирования культуры педагогического диагностирования студентов не может дать положительных результатов. Необходима система работы, состоящая из:
а) теоретической подготовки в вузе;
б) практической подготовки в вузе;
в) практической работы в школе.
3. Для формирования культуры педагогического диагностирования учителя необходимы и достаточны следующие условия;
а) ориентация будущих учителей на осознание ими необходимости осуществления воспитательной и учебной деятельности на диагностической основе и стимулирование их стремления к овладению культурой педагогического диагностирования;
б) включение знаний о педагогической диагностике в содержание изучаемых в вузе педагогических дисциплин, спецкурсов, спецсеминаров;
в) формирование мотивации и умений использовать информацию, полученную в результате диагностирования для совершенствования практической деятельности учителя;
г) организация педагогической практики студентов, предполагающей включение в ее содержание специальных заданий по диагностированию учебно-воспитательного процесса.
4. Для реализации указанных выше условий необходимо проведение следующих видов работ;
а) рассмотрение в ходе общепедагогической подготовки теоретических вопросов о педагогическом диагностировании, не предусмотренных в традиционных курсах преподавания педагогических дисциплин;
б) проведение практических занятий, способствующих формированию диагностических умений: проводить подготовку изучения учебно- воспитательного процесса, организовывать и проводить изучение, анализировать, обобщать, систематизировать полученные данные, ставить педагогический диагноз, прогнозировать, конструировать, планировать свою учебную и воспитательную работу на основе диагноза, осуществлять методическую рефлексию собственной деятельности.
5. Главными признаками, свидетельствующими о наличии у студентов культуры педагогического диагностирования, являются положительное отношение их к этому виду профессиональной деятельности и умения творчески использовать полученные в ходе диагностирования данные для решения учебных и воспитательных задач, улучшения, совершенствования своей практической деятельности.
Выдвинутые предположения и цель исследования определили следующие задачи:
К Выявить состояние проблемы обучения будущих учителей культуре педагогического диагностирования в теории и практике.
2. Раскрыть содержание понятия «культура педагогического диагностирования» и охарактеризовать ее состояние у выпускников педвузов.
3. Выявить возможности педагогических дисциплин в обучении будущих учителей культуре педагогического диагностирования.
4. Разработать представление об условиях формирования культуры педагогического диагностирования у студентов педвузов,
5. В ходе опытно-экспериментальной работы определить способы создания этих условий.
6. Разработгать программу содержание и методы обучения студентов культуре педагогического диагностирования и предложить рекомендации для преподавателей вузов.
Поставленные выше задачи определили логику построения хода исследования. Здесь можно выделить 3 этапа.
Первый этап связан с уточнением предмета, объекта и задач исследования. С этой целью применялись следующие методы исследования:
1. Для выявления требований, предъявляемых обществом к современной школе, учителю, ученику, изучались: Федеральный Закон о внесении изменении и дополнений в Закон РФ «Об образовании», концепция общего среднего образования, дидактическая концепция базового содержания общего образования ( И.ЯЛернер), теоретическая концепция формирования содержания общего среднего образования ( М.Н.Скаткин, В.В.Краевский, И.ЯЛернер) и др.
2. Для выявления состояния проблемы приобщения будущих учителей к культуре педагогического диагностирования проводился анализ современной научной литературы, опубликованной как в нашей стране, так и за рубежом, а также изучались и анализировались защищенные диссертационные и методические труды, материалы научных конференций и т.п.
Результатом этого этапа исследования явилось гипотетическое предположение о дидактических условиях, реализация которых необходима для целенаправленного формирования культуры педагогического диагностирования.
В процессе обучения, направленном на формирование у студентов культуры педагогического диагностирования, необходимы и достаточны следующие условия:
а) ориентация будущих учителей на осознание ими необходимости осуществления воспитательной и учебной деятельности на диагностической основе и стимулирование их стремления к овладению культурой педагогического диагностирования;
б) включение знаний о педагогической диагностике в содержание изучаемых в вузе педагогических дисциплин, спецкурсов, спецсеминаров;
в) формирование мотивации и умений использовать информацию, полученную в результате диагностирования для совершенствования учебной и воспитательной деятельности учителя;
г) организация педагогической практики студентов, предполагающей включение в ее содержание специальных заданий по диагностированию учебно-воспитательного процесса.
Второй этап исследования заключался в применении гипотетического представления о необходимых дидактических условиях к реально существующему педагогическому процессу в вузе.
На этом этапе нами был осуществлен анализ состояния общепедагогической подготовки студентов в педагогическом вузе, выделены способы их обучения педагогическому диагностированию: включение в содержание педагогических дисциплин отдельных тем по данной проблеме, включение в содержание педагогической практики заданий по изучению отдельных сторон личности учащегося, ученических коллективов и т.д. Анализ показал, что выделенные нами дидактические условия выполняются в недостаточной степени.
Результатом этого этапа стало следующее:
- выявлено, что содержание обучения в вузе недостаточно способствует формированию культуры педагогического диагностирования учителя;
- выявлены возможности целенаправленного ее формирования;
- определены основные этапы формирования у будующего учителя культуры педагогического диагностирования ; диагностико-ориентировочный, теоретической и практической подготовки, диагностико-прогностический;
- построен проект модели формирования культуры педагогического диагностирования студентов.
Насколько целенаправленная реализация выделенных нами условий обеспечит формирование культуры педагогического диагностирования будущего учителя можно было проверить лишь экспериментально.
На третьем этапе исследования была осуществлена опытно-экспериментальная проверка выдвигаемых на предыдущих этапах предположений.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение последних 5 лет. Она состояла из следующих этапов:
1. Диагностико-ориентировочный, который предполагал: сбор фактов, под-тверящающих необходимость формирования у студентов культуры педагогического диагностирования, определение круга диагностических знаний и умений и способов их включения в содержание общепедагогической подготовки учителя, построение системы работы по формированию культуры педагогического диагностирования,
2. Теоретической и практической подготовки, включающий проверку созданной системы работы по формированию культуры педагогического диагностирования у студентов, апробацию программы обучения студентов в вузе, корректировку содержания практических заданий в ходе педагогической практики,
3. Диагностика-прогностический, включающий изучение степени развития культуры педагогического диагностирования у участников эксперимента и влияния ее на эффективность практической деятельности.
Опытно-экспериментальной работой было охвачено 250 студентов г,Самары. В обучающем этапе опытной работы принимали участие студенты Самарского государственного педагогического университета.
В работе использованы следующие методы:
1. Метод теоретического анализа специальной философской, психологической, дидактической и методической литературы с целью выявления различных точек зрения на изучаемую проблему и определения необходимых дидактических условий формирования культуры педагогического диагностирования в процессе преподавания педагогических дисциплин, выявления положения, ставшего основой для построения модели культуры педагогического диагностирования учителя и проекта ее формирования.
2. Изучение опыта работы преподавателей педагогических дисциплин вузов с целью выявления способов формирования культуры педагогического диагностирования у студентов, позволяющих реализовать предлагаемые дидактические условия.
3. Эмпирические методы ( беседа, анкетирование, наблюдение, изучение документации), которые помогли получить количественные данные о признаках проявления культуры педагогического диагностирования: об отношении студентов к педагогическому диагностированию, об умении использовать данные, полученные в результате диагностирования, для решения задач учебно-воспитательного процесса,
4. Метод моделирования использовался для построения концептуальной модели формирования культуры педагогического диагностирования учителя на основе выделенных содержательных представлений о ней,
5. Опытная работа позволила определить эффективность предложенной нами системы обучения,
6. Метод математической статистики использовался для обработки полученных в ходе исследования данных.
Эмпирической базой исследования служил анализ соответствующей научно педагогической литературы, учебных пособий, программ, изучение, анализ, обобщение практики обучения будущих учителей, опытно-экспериментальная работа.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили \ философское учение о диалектическом пути познания, концепция общего среднего образования как базового в единой системе непрерывного образования, дидактическая концепция базового содержания общего образования ( И.Я.Лернер), теоретическая концепция формирования содержания общего среднего образования (М.Н.Скаткин, В.В,Краевский5 И.Я.Лернер).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Культура педагогического диагностирования является составным элементом общепедагогической подготовки будущего учителя и важным средством со-вершенствования его практической деятельности. Применительно к учителю она выступает в единстве следующих компонентов; осознание учителем необходимости изучения учебно-воспитательного процесса, знания в области педагогической диагностики, умения осуществлять диагностирования, творческое использование полученной в результате диагностирования информации в практической работе.
2. Для формирования культуры педагогического диагностирования необходима система работы, состоящая из следующих элементов:
а) теоретической подготовки в вузе;
б) практической подготовки в вузе;
в) практической работы в школе.
3. Для формирования культуры педагогического диагностирования необходимы и достаточны следующие условия: - ориентация студентов на осознание ими необходимости осуществления профессиональной деятельности на диагностической основе и стимулирование их стремления к овладению культурой педагогического диагностирования; формирование мотивации и умений использовать информацию, полученную в результате диагностирования для совершенствования процесса воспитания и обучения детей; включение знаний о педагогической диагностике в содержание изучаемых в вузе педагогических дисциплин, спецкурсов, спецсеминаров; организация педагогической практики студентов, предполагающей включение в ее содержание специальных заданий по диагностированию объектов педагогического процесса.
Для реализации указанных выше условий необходимы следующие виды работы: теоретическое познание педагогической диагностики, не предусмотренное в традиционных курсах изучаемых педагогических дисциплин; выполнение практических заданий, способствующих формированию диагностических умений: проводить подготовку изучения объектов педагогического процесса, организовывать и проводить изучение, оценочно-аналитических, постановки педагогического диагноза, конструктивно-прогностических, методической рефлексии; включение в реальную практическую деятельность, предполагающую диагностирование учебно-воспитательного процесса. Главным признаком сформированное™ культуры педагогического диагностирования учителя является использование им полученной в ходе диагностирования информации для решения учебных и воспитательных задач, улучшения, совершенствования своей практической деятельности.
Научная новизна исследования:
Раскрыто содержание понятия «культура педагогического диагностирования», выявлены особенности педагогического диагностирования в деятельности педагога-исследователя и учителя-практика.
Выявлены причины недостаточной сформированное™ культуры педагогического диагностирования у будущих учителей, среди которых: формирование ее не заложено в программах, планах об ще педагогической подготовки. Курсы лекций, учебники, учебные пособия по педагогическим дисциплинам не содержат достаточной информации о педагогической диагностике. Нет сложившейся системы подготовки будущего учителя к этому виду профессиональной деятельности.
Определены дидактические условия обучения учителей культуре педагогического диагностирования: ориентация будущих учителей на осознание ими необходимости осуществления профессиональной деятельности на диагностической основе, включение знаний о педагогической диагностике в содержание изучаемых в вузе педагогических дисциплин, спецкурсов, спецсеминаров; формирование мотивации и умений использовать информацию, полученную в результате педагогического диагностирования, для совершенствования практической деятельности учителя; организация педагогической практики студентов, предполагающей включение в ее содержание специальных заданий по диагностированию объектов учебно-воспитательного процесса.
Предложены система, содержание, программа и методы обучения будущих учителей педагогическому диагностированию.
Определены критерии оценки и показатели сформированное™ культуры педагогического диагностирования.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно будет способствовать разработке вопросов повышения теоретического уровня преподавания педагогики в той части, которая относится к способам включения знаний о педагогической диагностике в учебный процесс вуза. Открывается возможность нового подхода к анализу подготовки будущих учителей в сфере их профессиональной деятельности, обязательным компонентом которой должно стать диагностирование. Практическая значимость исследования заключается в том, что разработка системы, программы, содержания и методов обучения студентов культуре педагогического диагностирования включена в ряд реальных предпосылок обновления общепедагогической подготовки будущих учителей. Включение в содержание общепедагогической подготовки знаний о педагогической диагностике, обучение будущих учителей умению осуществлять диагностирование учебно-воспитательного процесса будут способствовать повышению уровня теоретической и практической подготовки будущих педагогов к осуществлению профессиональной деятельности на диагностической основе, а также совершенствованию их практической деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на заседании кафедры педагогики Самарского педагогического университета ( 1991-1997 г.г.); на региональной научно-практической конференции «Педагогический процесс как культурная деятельность» { г,Самара, 14-15 декабря 1995 г.); на лекциях и практических занятиях методических объединений учителей, классных руководителей школ г.Самары -школы-лицея № 36 ( сентябрь 1995г.), школы-лицея № 135 ( ноябрь 1996г.), школы № 91 ( март 1997г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Гуманизация и гуманитаризация образования; теории, концепции, опыт» ( г.Самара, 24-25 апреля 1997г.); на семинаре директоров школ Советского района г.Самары по проблеме «Диагностико-технологическое обеспечение преемственности в обучении» (28 октября 1997г.).
Основные результаты исследования внедрены в практику работы кафедры педагогики Самарского государственного педагогического университета, что подтверждается соответствующей справкой.
Объем и структура работы; диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Состояние проблемы педагогического диагностирования в теории и практике
Социально-экономические перемены, происходящие в нашей стране, находят свое отражение и в системе образования, в школе. Построение демократического гражданского общества, переход к цивилизованной рыночной экономике требует существенных изменений в образовании.
Ключевой фигурой, выполняющей исключительно важную роль в организации учебно-воспитательного процесса в школе, определен педагог, способный самостоятельно решать проблемы, возникающие в школе.
В Законе Российской Федерации «Об образовании» определены конкретные обязанности, возлагаемые на учителя, среди которых ведущими являются: осуществление дифференцированного подхода к учащимся, обеспечение помощи отстающим и развитие способностей и талантов одаренных детей.
Психолого-педагогические исследования последних десятилетий показали, что для успешной деятельности учителю важны не только знания возрастных и индивидуальных особенностей детей, но и учет личностных характеристик и возможностей учащихся. Принцип личностного подхода в обучении и воспитании требует, чтобы учитель постоянно изучал и хорошо знал индивидуальные особенности темперамента, черты характера, взгляды, вкусы, привычки учащихся, умел диагностировать и знал реальный уровень сформированное таких важных личностных качеств как образ мышления, мотивы, интересы, уста-новки, направленность личности, отношение к жизни, труду, ценностные ориентации, жизненные планы и др.
Попытки изучения личности детей имеют длительную историю, так как во всех социально-экономических формациях стояла проблема воспитания и перевоспитания подрастающего поколения. Но если с древних времен до расцвета экспериментальной психологии в конце XIX - начале XX веков и формирования материалистических взглядов в педагогике личность изучалась в общем, без дифференцированно подхода к ней, то в XX столетии начинается качественно новы этап.
На первом этапе изучения личности господствовал метод интроспекции, который можно кратко охарактеризовать словами, написанными на стенах Дельфийского храма в Древней Греции; «Познай самого себя», что означало попытку анализа своих поступков, отношения к ним, нравственных оценок и норм человеческого поведения в различных жизненных ситуациях.
В качестве самого раннего примера диагностики личной успеваемости при получении должности в литературе упоминаются китайские экзамены в системе общественных служб, проходившие более чем за 1 000 лет до Рождества Христова.
Е конце XIX века, отказавшись от метода старой психологии, основанной исключительно на самонаблюдении, новая объективная психология сразу же подняла вопрос об изучении души ребенка ( 140, 126).
Появлению новой отрасли знания - «Детской педагогической психологии» -за рубежом способствовали И.Тен ( 187, 14), В, Прейер ( 155, 8) и другие ученые, которые попытались ответить на насущные проблемы педагогики.
В России выразителями передовых взглядов изучения личности ребенка выступили Н.В.Шелгунов ( 219), К.Д.Ушинский ( 197, 17), Л,Ф,Лесгафт ( 117, 269), В.М.Бехтерев ( 17, 246), А.Ф.Лазурский (109, 290), В.П.Кащенко ( 84, 15-16, 22)и др.
Н.В.Шелгунов был один из первых русских педагогов, кто обратил внимание на необходимость изучения здоровья ребенка, при этом не забывая о влиянии физического состояния личности на ее нравственное развитие.
Как и Н.В.Шелгунов, К.Д.Ушинскии указывал на ответственность воспитателя за качество педагогического изучения детей. К.Д.Ушинскии писал, что познать ребенка возможно только при успешной разработке плана воспитания целостной личности, изучением которой должны заниматься все науки о человеке в комплексе. Он создал целую программу изучения личности, в которой главным для воспитателя было узнать ребенка в действительности со всеми его слабостями и достоинствами. Глубокое знание детей давало ему основание считать, что только в этом случае можно по-научному организовывать педагогический процесс. Педагогика должна располагать такими же научными и точными знаниями о личности школьника, как медицина, стремящаяся распознать и поставить диагноз заболевания. Для этого необходимо изучать ребенка в условиях персонального общения, на основе дружественных и доверительных отношении.
Важнейшим положением работы К.Д.Ушинского явилось указание на необходимость изучения ребенка в условиях активной деятельности, в общении с товарищами Отмечая вклад передовых педагогов России конца XVIII —начала XX веков, необходимо отметать, что КД.Ушинский выдвинул идею о необходимости изучения личности ребенка и наметил основные положения ее исследования, П.Ф.Лесгафг предпринял первую попытку обобщения своих наблюдений за школьниками в характеристиках отдельных типов, ему удалось выявить на эмпирическом уровне основные личностные свойства, которые формируются В результате педагогического взаимодействия ребенка с родителями, воспитателями и объективными условиями окружающей среды.
Педагогическое диагностирование в деятельности педагога-исследователя и учителя
Определяя место и роль педагогического диагностирования Б научном исследовании и в деятельности учителя , необходимо отметить , что в первом случае оно является составляющим этапом научной работы, а во втором- это необходимый элемент организуемых учителем процессов обучения и воспитания,
Б научном исследовании педагогическое диагностирование является надежным инструментом проверки выдвигаемой гипотезы, эффективности разработанных систем, программ, методов и т.п., направленных на совершенствование педагогического процесса, теории и практики образования.
Для учителя педагогическое диагностирование является средством совершенствования его профессиональной деятельности. Раскроем эти утверждения подробней,
В педагогической науке выделяют несколько уровней научного исследования: методологический, фундаментальный, прикладной и уровень опытно-конструкторских разработок (102,6). Научное исследование определенного уровня решает конкретные задачи. Так методологическое направлено на выявление закономерностей и тенденций развития педагогической науки и педагогической практики, принципов повышения эффективности и качества педагогических исследований, усиления их воздействия на практику. Фундаментальное исследование ставит задачи раскрыть сущность педагогических явлений, найти глубинные основания педагогической деятельности, дать ее научное обоснование; прикладное - ре -цгает вопросы непосредственно связанные с практикой; опытно-экспериментальные разработки главной задачей ставят составление программ, экспериментальных учебников и т.д. и их испытание на практике.
Чтобы осуществлять научную деятельность, ученый должен следовать определенным требованиям к ней, т,е. соблюдать, учитывать минимальный перечень тех позиций, которые характеризуют качество любого педагогического исследования, а именно: проблема, тема, актуальность , объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза и защищаемое положение, новизна, значение для науки, значение для практики. Эти характеристики относятся к любому педагогическому исследованию, независимо от его принадлежности к тому или иному уровню (102,5).
Педагогические исследования, связанные с практикой обучения и воспитания учащихся, имеют свои отличительные особенности, так как предполагают обязательное осуществление экспериментальной работы. Ход такого исследования можно представить следующим образом:
- определение наиболее актуальной проблемы исследования в области обучения, воспитания; - отражение проблемы в теме и обоснование её актуальности; - определение объекта и предмета исследования; - постановка цели и задач исследования, анализ имеющейся информации, условий и методов решения данного типа и уровня познавательных задач; формулировка гипотезы и защищаемого положения; - экспериментальная проверка гипотезы на большом числе фактов; - анализ и обобщение полученных результатов /научных фактов/, их научная интерпретация; построение теоретических выводов и разработка рекомендаций по совершенствованию учебно - воспитательного процесса.
Из перечисленных этапов для нас особо важным является этап организации и осуществления исследователем экспериментальной работы.
В зависимости от цели выделяют три основных вида эксперимента; констатирующий, который предполагает изучение существующих педагогических явлений; проверочный, уточняющий - ставит цель - проверить истинность выдвинутой гипотезы; творческий, созидательный, преобразующий - предусматривает конструирование новых педагогических явлений.
Каждый из названных видов эксперимента предполагает осуществление педагогического диагностирования. Например, экспериментальная проверка гипотезы - это, с одной стороны, реорганизация, перестройка практики воспитания, обучения в соответствии со сложившейся гипотезой, а с другой стороны, выявление влияния реорганизованной практики на изучаемый объект ( на ребенка, детский коллектив, семью и пр.). Следовательно, ученый должен продумать измерительные процедуры, позволяющие познать (изучить) интересующий его объект таким, каков он есть , со всеми положительными и отрицательными чертами, т.е. вынести заключение о его состоянии (поставить диагноз), а затем, после осуществления определенных действий,, предусмотренных выдвинутым предположением, вторично изучить объект и выявить, произошли ли в нем изменения, подтверждается или опровергается гипотеза.
Для осуществления педагогического диагностирования исследователь специально разрабатывает ( или использует уже имеющиеся) процедуры измерений изучаемых явлений. Практикуются два вида измерений -количественные и качественные. Количественные измерения дают представления о числовых параметрах объекта исследования: сколько изучаемых учащихся , с нормой, отставанием или опережением в развитии и т.п. Качественные измерения касаются характеристики этих количественных данных,
Дидактические условия формирования культуры педагогического диагностирования, критерии оценки и показатели ее сформированности
Теоретическое осмысление и обоснование необходимости овладения будущим учителем культурой педагогического диагностирования дает нам возможность включить в содержание общепедагогической подготовки студентов педагогических вузов диагностические знания и умения как ее составляющие элементы, разработать систему, содержание и методы обучения будущих учителей педагогическому диагностированию и экспериментально проверить их эффективность.
Выдвигаемое нами предположение о том, что культура педагогического диагностирования является одним из средств улучшения практической деятельности учителя, проверялось и обосновывалось в ходе опытно-экспериментальной работы, которую мы проводили в течение последних 5-ти лет.
Мы предположили: для того, чтобы обучение будущих учителей культуре педагогического диагностирования было успешным, его необходимо осуществлять поэтапно и соблюдать определенные дидактическое условия, определив критерии оценки и показатели сформированности культуры педагогического диагностирования.
Гипотетически мы обозначили следующие этапы. Прежде всего необходимо было собрать и обобщить информацию о состоянии и уровне развития культуры педагогического диагностирования студентов-выпускников, а также наметить основные ориентиры в деятельности преподавателя вуза, связанные с обучением студентов педагогическому диагностированию. Этот этап мы огтределили как диагностико-ориентировочныйи На следующем этапе - теоретической и практической подготовки будущего учителя к педагогическому диагностированию предполагается дать студентам необходимые знания о сущности педагогической диагностики, ее особенностях, определить и развить у студентов необходимые умения осуществлять диагностическую деятельность, а также организовать самостоятельную диагностическую деятельность, позволяющую закрепить на практике знания и умения и выявить недостатки теоретической подготовки.
Завершающий этап диагностико-прогностический, позволяет выявить уровень развития культуры педагогического диагностирования у участников опытно-экспериментальной работы и ее влияние на эффективность практической деятельности учителя.
Среди ведущих дидактических условий, способствующих успешному обучению студентов педагогическому диагностированию, на наш взгляд, предположительно, должны быть следующие: - ориентация будущих учителей на осознание ими необходимости осуществления воспитания и обучения на диагностической основе и стимулирование их стремления к овладению культурой педагогического диагностирования; - включение знаний о педагогической диагностике в содержание изучаемых в вузе педагогических дисциплин, спецкурсов, спецсеминаров; - формирование мотивации и умений использовать информацию, полученную в результате диагностирования, для совершенствования практической педагогической деятельности; - организация педагогической практики студентов, предполагающей включение в ее содержание специальных заданий по диагностированию объектов учебно-воспитательного процесса.
Истинность выдвинутых предположений требует опытно- экспериментальной проверки, описание которой будет изложено ниже.
Для того, чтобы успешно формировать культуру педагогического диагностирования, важно определить параметры ее измерения, критерии оценки и показатели. Зная, что необходимо формировать, каков должен быть конечный результат, а также в какой мере развиты необходимые компоненты культуры отдельно взятого студента, преподаватель сможет в своей работе акцентировать внимание на решении наиболее актуальных задач, гораздо плодотворнее осуществлять процесс обучения.
Учитывал тот факт, что в настоящее время не существует научно-обоснованных и практически проверенных подходов к определению параметров и критериев оценки и показателей уровня сформированное культуры педагогического диагностирования, мы будем исходить из следующего.
Параметрами принято называть основные шкалы измерения, характеризующие процесс или явление в целом ( 98, 142-143). Параметры измеряются по определенным шкалам. Существуют метрические и неметрические измерения параметров.
Культуру педагогического диагностирования можно изучать неметрически по следующим параметрам: уровень ее сформированности ( высокий, средний, ниже среднего, низкий); всесторонность ее развития ( все стороны развиты, стороны развиты в основном, частично развиты, не развиты); устойчивость проявления ( всегда проявляется, избирательно проявляется, проявляется только при благоприятных условиях, не проявляется). Здесь не может быть точных данных, поскольку ответы на вопросы подобного типа требуют длительного наблюдения, постоянного общения со студентами и т.д.
Опытно-экспериментальная работа по формированию у студентов умений педагогического диагностирования
Представим более детальное описание этапов опытно-экспериментальной работы.
На первом этапе - диагностико-ориентировочном - опытно-экспериментальной работы нами были поставлены следующие задачи: собрать информацию, факты о характере отношений студентов-выпускников и учителей-стажеров к педагогическому диагностированию как особому виду профессиональной деятельности учителя, а также выявить их знания и умения в этой области педагогической науки и практики; изучить, проанализировать действующие программы по педагогическим дисциплинам и выявить их. возможности в обучении студентов педагогическому диагностированию, создать необходимую систему обучения студентов культуре педагогического диагностирования.
В 1991-1992 учебном году началась работа по сбору данных ( эмпирического материала), фактов, подтверждающих необходимость специальной организации учебного процесса в вузе, способствующего обучению студентов педагогическому диагностированию.
Данные, полученные в ходе изучения студентов-выпускников ряда факультетов Самарского государственного педагогического университета, а также учителей-стажеров, позволили определить отношение выпускников к диагностической деятельности, уровень их представлений о педагогической диагностике и степень выраженности диагностических умений.
Для изучения исходного уровня развития культуры педагогического диагностирования мы использовали следующие методы: беседу, наблюдение, анкетирование, самооценку, а также анализ результатов выполнения ими некоторых практических заданий по диагностированию объектов педагогического процесса.
Наблюдая за работой студентов-выпускников во время педагогической практики, мы выявили следующее. Студенты испытывали затруднения в планировании воспитательной работы с классом, отдельными учениками, объясняя это тем, что они слабо или почти ничего не знают об учениках.
При выполнении практических заданий по изучению уровня развития классного коллектива, познавательных потребностей, интересов, мотивов учения и т.п. студенты испытывали следующие затруднения: не умели выбирать необходимые методики для изучения - 56%; не умели организовать и проинструктировать учащихся о предстоящей работе - 61%; не умели анализировать свою деятельность - 74%; почти 90% не смогли без помощи руководителя сформулировать педагогический диагноз, а также спланировать воспитательную и учебную работу на основе диагноза, 87% - не видели необходимости анализировать собственную деятельность и выявлять причины ее неудач.
В беседе со студентами-выпускниками на тему: «Роль диагностической деятельности в работе современного учителя» были получены следующие ответы; не видели ее необходимости в работе учителя - 70%; не осознавали ее важности - 34%; не испытывали в ней потребности - 69%; нет к ней интереса у 71% студентов; и лишь 8% ответили, что, очевидно, эта деятельность играет важную роль; затруднились ответить на поставленный вопрос - 10% выпускников.
Итоги беседы показывают, что более 70% из числа опрошенных выпускников не видели необходимости в изучении школьников, так как главной задачей учителя считали дать уроки и провести воспитательные мероприятия. Однако многие из них жаловались, что детей не интересуют предлагаемые дела, что они избегают внеурочных встреч, отказываются выполнять поручения.
Среди причин создавшейся ситуации студенты-праютиканты называли, прежде всего, зашггость детей. А на вопрос: «Чем интересуются дети?» -студенты затруднялись ответить, или бездоказательно утверждали, что учащиеся ничем не интересуются.
Выявилась группа студентов, которые были убеждены, что изучать детей обязан психолог. И в то же время, получаемая от психолога информация об учащихся не в полной мере удовлетворяла их запросы и потребности.
Небольшая группа студентов ( 5-6%) наряду с учебной и воспитательной деятельностью выполняла и диагностическую, аргументируя это только тем, что все же ее необходимо выполнять, так как она является составной частью педагогической практики и что за ее выполнение ставится оценка. Эта группа студентов добросовестно выполняла все задания, однако испытывала затруднения в организации опроса детей. А это приводило к тому, что учащиеся неохотно выполняли предлагаемые им задания, а порой даже отказывались от их выполнения, несмотря на то, что опросники, анкеты, другие задания, которые использовали студенты, были неоднократно апробированы учеными и адаптированы для использования учителями-практиками.
В. этом случае студенты объясняли свои неудачи в изучении школьников, критикуя предложенные задания, а другие высказывали предположение, что возможная причина их неудачи состоит в том, что они не подготовлены к выполнению этого вида педагогической деятельности.
