Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Общетеоретические основы социокультурного образования .
1.1. Философско-методологический анализ проблемы 12
1.2. Социокультурные основания становления личности 42
1.3. Отечественный опыт социокультурного становления личности в педагогике 55
Глава 2. Социокультурный аспект современной теории обучения
2.1. Новая парадигма образования 69
2.2. Социокультурная направленность личности: сущность, структура и содержание её компонентов 82
2.3. Формирование социокультурной направленности личности в учебном процессе 132
Заключение 151
Библиография 154
Приложения 168
- Философско-методологический анализ проблемы
- Отечественный опыт социокультурного становления личности в педагогике
- Новая парадигма образования
- Формирование социокультурной направленности личности в учебном процессе
Введение к работе
Глубокий кризис, охвативший важнейшие сферы духовной жизни человечества, самым неблагоприятным образом сказался и продолжает сказываться на состоянии и развитии образования, которое, как справедливо отметил Б.С. Гершунский,"... всё более очевидно теряет свои культурообразую-щие функции, своё влияние на нравственные составляющие индивидуального и общественного менталитета" [39,с 21].
Культура технократического общества, сформировавшая его нравственные нормы и ценности, связанные с количественным ростом показателей потребления, оказалась неспособной обеспечить дальнейшее развитие цивилизации. Преодоление этой ситуации общество усматривает в переходе к новым моделям развития, к осознанию того, что человеческая жизнь- высшая ценность в мире, а система образования должна быть адаптирована к растущим образовательным, социокультурным и духовным запросам общества.
Одной из насущных задач системы образования становится задача формирования личности, ориентированной на непрерывное саморазвитие, прогресс общества и приоритет общечеловеческих ценностей. Процесс получения образования рассматривается не только как подготовка высококвалифицированных кадров, но и формирование личности будущего специалиста как носителя нравственности, культуры и традиций своей страны.
Проблема подготовки специалистов стала предметом исследования многих современных ученых (С.И.Архангельский, С.Я. Батышев, П.П. Блон-ский, З.Ф. Есарева, В.И. Ковалёв, И.С. Кон, СВ. Кондратьева, Н.В. Кузьмина, Е.А. Музыченко, В.А Сластенин, Е.Э. Смирнова, Н.Ф. Талызина, А.И. Щербаков и др.).
Ведущей характеристикой специалиста, дающей человеку возможность максимально проявить свои способности и творчески овладеть про-
4 фессией, является направленность личности, в разработку которой внесли значительный вклад: Б.Г, Ананьев, В.Г. Асеев, Л.И, Божович, З.И. Васильева, В.В. Давыдов, А.Г. Ковалев, Т.Е. Конникова, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Узнадзе, В,А. Ядов, П.М. Якобсон .
Исследованиями различных аспектов профессиональной направленности обучаемых занимались: В.П, Бедерханова, О.А Вахонина, Г.А. Гектина, Т.С. Деркач, С.А. Зимичева, Л.А. Игнатенко, А.Т. Колденкова, Б.К. Момин-баев, Э.А. Погосян, Н.В. Пустовалова, Н.К. Степаненков, Н.Н. Страздас, А.С. Ткаченко, Г.А. Томилова, И.С. Фролова, Л.А. Ярославова .
Формированию социально-значимых качеств личности на основе использования необходимых педагогических средств, адекватных условиям социального становления выпускника вуза, социальному становлению личности посвящены работы К.А. Абульхановой-Славской, А.Г. Асмолова, А.А. Бодалева, А.П. Буевой, Д.И. Зюзина, М.И, Иродова, И.С. Кона, Н.Б. Крыловой, B.C. Леднева, А.В. Мудрика, В.Я. Нечаева, М.И. Рожкова, В.Д. Шадрикова и др.
Некоторые труды касаются вопросов гуманизации и гуманитаризации в контексте новой парадигмы образования (ИЛО. Алексашина, Ш.А. Амона-швили, И.Н. Андреева, М.И. Берулава, В.В. Горшкова, А.К. Дусавицкий, Г.Е. Зборовский, В.П. Зинченко, В.Н. Куницина, И.Г. Максименко, Т.В. Скрипченко).
Объективные условия развития общества, необходимость перехода его к большей открытости, вхождение в мировое сообщество сопровождаются преодолением экономической, политической и культурной изоляции. Появляются новые формы международного сотрудничества: информационный обмен, стажировки, совместная научная работа. Возникает общественная потребность в специалистах высокой культуры, умеющих работать в различ-
5 ных социальных группах, что невозможно без сформированности соответствующего уровня социокультурной компетенции обучающихся.
По-новому осмысливается гуманитарное образование. Оно рассматривается как непосредственный инструмент в воспитании современной личности, способной к осознанию себя как культурно-исторического субъекта, воспринимающего историю человечества и своего народа в развитии и чувствующего ответственность за себя, свой народ, страну, за будущее человечества, осознающего взаимозависимость, целостность мира и необходимость межкультурного сотрудничества народов в решении глобальных проблем человеческой цивилизации, признающего гражданские (включая культурные и языковые) права человека и выступающего за политические свободы, проявляющего готовность и способного к сотрудничеству с другими людьми, движениями, общественными институтами в возрождении идеалов гуманизма в обществе, в гармонизации отношений человека, природы и общества (В.В. Сафонова).
В связи с этим особое значение приобретает подготовка специалиста нового типа, способного работать в современных условиях. Он должен быть яркой творческой личностью, сочетать высокий профессионализм с общей культурой, владеть искусством профессионального общения, современными педагогическими технологиями.
Однако, как отмечается в некоторых исследованиях (Г.А. Журавлева, А.Б. Каганов, В.И. Ковалев, В.Т. Лисовский, А.П. Сейтешев), рост специалистов в последние годы не сопровождался повышением качества их подготовки. Это объясняется прежде всего наличием противоречий, характерных для высшей школы: между новым качеством жизнедеятельности и существующей системой образования; между сложившейся практикой подготовки специалиста и гуманистическими целями современной высшей школы; между необходимостью гуманизации и гуманитаризации высшего образования и стандартными программами и учебниками; изменяющейся социокультурной ситуацией и уровнем подготовленности выпускников вуза к межкультурному общению; потребностью общества в специалистах высокой культуры и существующим характером обучения в вузе.
Расхождения между достижениями педагогической науки и фактической реализацией их в педагогическом процессе, противоречия между общей дидактикой и частнометодическими рекомендациями подчеркивают необходимость коренного изменения содержания образования.
Актуальность исследования определяется: « социальным заказом нашего общества на всесторонне развитую личность, способную участвовать в реформировании социальных процессов страны; в необходимостью преодоления недостатков и противоречий существующей системы формирования личностной культуры обучающихся; потребностью в разработке теоретических и методологических основ социокультурного подхода к сущности образовательного процесса в современном вузе; признанием важности создания целостной системы формирования социокультурной направленности личности в учебном процессе вуза.
Недостаточная научно-теоретическая и практическая разработанность рассматриваемой проблемы послужила основанием для выбора темы диссертационного исследования: «Социокультурный аспект гуманитарного образования».
Данная работа является составной частью комплексного исследования психолого-педагогической проблемы развития и формирования творческой личности учащихся и студентов, осуществляемой кафедрой педагогики Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского под
7 руководством академика Л.Г. Вяткина (№ госрегистрации 01.960.010.422; 1996-2000 гг.),
Объект исследования: процесс социокультурного становления личности в современном вузе.
Предмет исследования: педагогические условия социокультурного становления личности при изучении гуманитарных предметов.
Цель исследования: определение содержания и структуры социокультурного аспекта гуманитарного образования; теоретическое обоснование комплекса педагогических условий, способствующих успешному формированию социокультурной направленности личности.
Гипотеза исследования: механизм формирования социокультурной направленности личности будет эффективным, если: его проектирование основывается на личностно ориентированном подходе; е определены приоритетные направления развития социокультурной направленности личности; педагогические условия функционирования системы формирования социокультурной направленности личности обеспечивают выполнение требований эффективного духовного развития личности; учебный процесс основан на оптимальном сочетании репродуктивной и творческой деятельности студентов, от этапа к этапу на занятиях систематически повышается уровень их познавательной самостоятельности.
В ходе исследования решались следующие задачи:
1. Дать междисциплинарную интерпретацию понятий личности и деятельности, уточнить их структуру, рассмотреть феномен направленности личности и коррелирующие с ней понятия (потребности, мотивы, интересы, цель, ценности и ценностные ориентации).
Исходя из анализа теории культуры, научно обосновать особенности социокультурного становления личности; изучить отечественный опыт социокультурного становления личности в педагогике.
Разработать содержание социокультурного аспекта гуманитарного образования; раскрыть сущность его компонентов; определить их структуру и содержание, установить взаимосвязь между ними; соотнести со структурой личности.
Изучить и проанализировать состояние проблемы формирования социокультурной направленности личности в учебном процессе современного вуза; выявить педагогические условия, обеспечивающие успешность этого процесса.
Теоретико-методологической основой исследования явились философские положения о социальной природе психической деятельности человека, активности и ведущей роли личности в процессе ее развития и формирования, психологическая теория личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, ЛИ. Божович, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, К.К. Платонов и С.Л. Рубинштейн); отечественные и зарубежные педагогические концепции личности (В.И. Андреев, Л.Г. Вяткин, Э. Гатри, Г.И. Железовская, Т. Кершенштейнер, В. Оконь, И.П. Подласый, В.А. Сластенин, И.Ф. Харламов, Э. Хилгард, Г .И. Щукина); современные теории образования и обучения (СП. Еркович, B.C. Кагер-маньян, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачёв, В.Я. Нечаев, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина); общие идеи педагогической антропологии, социокультурной концепции образования Н.Б. Крылова, В.Я. Нечаев, Л. Уайт, Г. Хардин и др.); теория культуры (А.И. Арнольдов, Л.С. Выготский, П.С. Гуревич, В.Е. Давидович, Ю.А. Жданов, Н.С. Злобин, М.С. Каган, Л.Н. Коган, Э.С. Маркарян, В.М. Межуев, Э.А. Орлова и др.), концептуальные идеи личностно ориентированного обу-
9 чемия (Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, В.В. Сериков, И.С. Якиманская).
Методы исследования определялись гипотезой и задачами заявленной проблемы. В соответствии с логикой исследования использовался комплекс взаимодополняемых методов: теоретико-методологический анализ философской, социологической, культурологической и психолого-педагогической литературы; изучение нормативных документов; методы монографических исследований; сравнительно-сопоставительный анализ учебного процесса в различных режимах его функционирования в высшей школе; изучение и обобщение передового педагогического опыта.
Научная новизна и теоретическая значимость проведенного исследования:
Проанализирован и обобщен отечественный опыт социокультурного становления личности в педагогике.
На основе анализа фундаментальной философской, социологической, культурологической и психолого-педагогической литературы поставлена и решена на научно-теоретическом уровне проблема социокультурного аспекта гуманитарного образования ; раскрыта сущность социокультурного становления личности; дано авторское толкование данного феномена.
Выделены основные компоненты социокультурной направленности личности; рассмотрены их сущность, структура, содержание и взаимосвязь.
Определены психолого - педагогические условия формирования социокультурной направленности личности в учебном процессе высшего учебного заведения.
Практическая значимость исследования заключается в важности полученных результатов для реализации идей личностно ориентированного образования. Результаты исследования позволяют эффективно влиять на процесс социокультурного становления личности будущего специалиста, используя комплекс педагогических условий и адекватных им средств. Мате-
10 риалы диссертации могут быть использованы при составлении учебных программ, курсов по выбору, дидактических пособий в высшей школе.
Достоверность исследования обеспечивается научной обоснованностью исходных теоретических положений, целостностью рассмотрения предмета исследования; выбором методов, соответствующих предмету и задачам объекта; использованием результатов исследования в учебном процессе вузов; личным опытом работы диссертанта в высшей школе. На защиту выносятся:
1.Понятие социокультурного аспекта гуманитарного образования, формирования социокультурной направленности личности в высшем учебном заведении.
2.Сущность, структура и содержание компонентов социокультурной направленности личности,
3. Комплекс педагогических условий, способных обеспечить успешный процесс формирования социокультурной направленности личности будущего специалиста современного вуза.
Апробация исследования была осуществлена автором в выступлениях на научных конференциях, в том числе: Всероссийской научно-практической конференции "Культура взаимоотношений между студентами (слушателями) и преподавателями; проблемы, опыт, перспективы (социологические и социально- психологические аспекты " (Саратов, 1995 г,); 2-ой международной конференции "Россия и Запад: диалог культур" (Москва, МГУ, 1995г.); международной конференции "ЇЇ.А. Флоренский и наука XX века" (Москва, 1996 г.); Поволжской региональной научно-практической конференции "Педагогика и акмеология университетского образования" (Саратов, 1997 г.); ежегодных учебно-методических конференциях профессорско-преподавательского состава Саратовского государственного аграрного университета им. Н.И. Вавилова (Саратов, 1997-1999 гг.).
Положения диссертации обсуждались на кафедре педагогики Саратовского государственного университета им, Н.Г. Чернышевского, на кафедре иностранных языков Саратовского государственного аграрного университета им. Н.И. Вавилова и Поволжской академии государственной службы, Московского автомеханического института и Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова.
Результаты исследования внедрены в систему лекционно-практических занятий филологического и социально-гуманитарного факультетов Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, Поволжской академии государственной службы, Саратовского государственного аграрного университета им. Н.И. Вавилова.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Философско-методологический анализ проблемы
Современный этап развития науки характеризуется некоторыми новыми явлениями, которые свидетельствуют об изменении взаимоотношения специальных наук с философией. Наряду с тенденцией к выделению из философии отдельных наук, в последние годы наблюдается и противоположный процесс-включение философии в специальные науки не только в качестве мировоззренческих и методологических принципов, но и в качестве собственного элемента их теории. Так, учение о личности и её взаимодействии с социальной средой может восприниматься как научный синтез в своём существе философского характера и в то же время с обязательным привлечением элементов психологии, социологии и педагогики.
Категория личности является важнейшей и исходной для нашего исследования. Разнообразие её определений свидетельствует о многоплановости феномена «личность», выступающего под разными углами зрения, специфичного для каждой науки, её изучающей "Тайна личности, ее единственности никому не понятна до конца. Личность человеческая более таинственна, чем мир", - писал НА. Бердяев [22, с.14]. Эта ситуация нашла своё отражение и в Философской энциклопедии, где даны определения понятия «личность» применительно к философии, социологии и психологии.
В философии личность обозначает устойчивую систему социально-значимых черт, характеризующих индивида как члена того или иного общества или общности, а также индивидуального носителя этих черт, как свободного и ответственного субъекта сознательной волевой деятельности [163, с.313]. Личность предстаёт в качестве человеческого индивида как продукт общественного развития, субъект труда, общения и познания, детерминированный конкретно-историческими условиями жизни общества [164, с.196]. По мнению B.C. Соловьёва, "личность - внутреннее определение единичного существа в его самостоятельности, как обладающего разумом, волей и своеобразным характером, при единстве самосознания [149, с.868]. Личность - это "индивидуальное бытие общественных отношений" [111,с.П5].
Философские определения личности зависят от аспектов исследования. Наиболее полно трактовка личности воплощена в трудах таких ученых как Н.А. Бердяев, М. Бубер, А.П. Карсавин, А.Ф. Лосев, B.C. Соловьев, С.Л. Франк, К. Ясперс и др.
Социологический подход отражен в работах Л.П. Буевой, И.С. Кона, П.Д. Лямцева, Б.П. Тугаринова, Т. Шибутани, В.А. Ядова и др. В социологии личность - "интегральное социальное качество, которое формируется у индивида в процессе включения его в систему общественных отношений, освоения им материальных и духовных продуктов человеческой культуры" [151, 103]. "Личность - это человек в совокупности его социальных качеств, формирующихся в различных видах общественной деятельности и отношений", - считает Л.П. Буева [29, с.26-27].
Но понятия «человек» и «личность» различаются между собой. Понятие «человек» есть понятие природно-общественное, - пишет В.П. Тугаринов, - а понятие «личность» есть понятие социальное, т. е. оно связано не с физическим бытием человека, а с его определенными общественными свойствами. Личность - есть человек, взятый в совокупности тех свойств (качеств), которые вырабатываются в нём в процессе взаимоотношений с обществом" [157, с.43]. Это "человек, обладающий исторически обусловленной степенью разумности и ответственности перед обществом, ПОЛЬ 14 зуюгдийся (или способный пользоваться) в соответствии со своими внутренними качествами, определенными правами и свободами, вносящий своей индивидуальной деятельностью вклад в развитие общества и ведущий образ жизни, соответствующий идеалам его эпохи или класса" [157, с.88].
В число основных признаков личности В,П. Тугаринов включает наряду с разумностью, ответственностью, свободой, личным достоинством и индивидуальность. И.С. Кон также отмечает, что "будучи социальной, личность в то же время индивидуальна, неповторима" [75, с. 196].
Многие социологи рассматривают личность как сложную социальную систему, которая на всём протяжении своего развития приспосабливается к своей внешней и внутренней среде и одновременно более или менее целенаправленно и активно изменяет её, адаптируя к своим осознанным потребностям. "Она изменяется, развивается в зависимости от изменения, развития общества, социальной среды",-подчеркиваетВ.А. Афанасьев [19, с.312].
Общие социальные условия активно влияют на особенности личности. Каждый индивид является личностью, но личностью он выступает лишь как носитель и выразитель того социального опыта, который и делает его личностью тех общественных отношений, в которых он развивается и существует. Главное в нем именно то, какие общественно значимые явления, черты и тенденции он выражает и в какой степени,
Значительное место в социологии занимает ролевая теория личности. Основные положения этой теории были сформулированы американскими социологами Дж. Мидом и Р. Минтоном, активно разрабатывались Р. Мертоном и Т. Парсонсом, западно-германским социологом Р, Дарен-дорфом, отечественными учёными И.С. Коном, В.А. Ядовым и др.
Ролевая теория личности описывает её социальное поведение основными понятиями: «социальный статус» и «социальная роль». Социальный статус обозначает конкретное место, которое занимает индивид в данной социальной системе. Социальный статус отражается как во внешнем поведении и облике (одежде, жаргоне и иных знаках социальной и профессиональной принадлежности), так и во внутренней позиции (в установках, ценностных ориентациях, мотивациях и т. д.). Совокупность требований, предъявляемых индивиду обществом, образует содержание социальной роли. Поэтому социальная роль определяется как совокупность действий, которые должен выполнить человек, занимающий данный статус в социальной системе [134, с.74-75].
В современной социологии подчеркивается многозначность понятия личности. Так, например, И.С. Кон пишет: "С одной стороны, оно обозначает конкретного индивида (лицо) как субъекта деятельности, в единстве его индивидуальных свойств (единичное) и его социальных ролей (общее). С другой стороны, личность понимается как социальное свойство индивида, как совокупность интегрированных В нем социально значимых черт, образовавшихся в процессе прямого и косвенного взаимодействия данного лица с другими людьми и делающих его, в свою очередь, субъектом труда, познания и общения" [76, с.7].
Отечественный опыт социокультурного становления личности в педагогике
«Педагогика» [от греческого paidagogos] буквально означает "дето-вождение" или искусство воспитания. Воспитательные традиции, на которые опирается отечественная педагогическая мысль, насчитывают более двух тысяч лет. И хотя в Древней Руси не было детской литературы, музыки, книжной графики общая культура русского народа была в высшей степени педагогична. Воспитание детей происходило в соответствии с необходимостью наследования подрастающим поколением общественно-исторического опыта, накопленного предыдущими поколениями, с целью подготовки к жизни и труду.
Наследование и преемственность, осуществлялись на основе народных традиций семейного воспитания. Традиции как интегрированное явление включали в свой состав обычаи, обряды, ритуалы, реликвии, церемониалы, нравственные, народно-правовые и другие стереотипизированные формы человеческой деятельности. Устное народно-поэтическое творчество (сказки, загадки, пословицы, поговорки) отражало единство труда и познания объективного мира, развивавших материальную и духовную культуру человеческого общества. В нем обобщался социокультурный опыт прежних поколений, их убеждения, взгляды, нравы, нормы поведения, привычки, поддерживаемые общественным мнением.
В процессе воспитания особое значение придавалось формированию таких нравственных качеств, как миролюбие, честность, доброта, уважение к старшим, любовь к Родине. Очень высоко ценились разум и знания: "Не дорого ничто, дорого вежество", Учися вежеству" (О правилах поведения) [9, с.60]. Мудрость и учительность были свойственны древнерусской культуре, "Уча - учи поступками, а не словами" (Из сборника "Пчела") [9, с.221].
Совершенствование личности осуществлялось с помощью веры, чувств и "книжного почитания". Единство эстетических и этических аспектов стало одной из закономерностей развития педагогики Древней Руси. Высшим достижением педагогической мысли того времени являлось обоснование Владимиром Мономахом необходимости соединения образования с жизненными интересами человека. "Что умеете хорошего, то не забывайте, писал он, -а чего не умеете, тому учитесь" [9, с. 167].
Начиная с XIV в. делается попытка разобраться в факторах, влияющих на формирование человеческой личности. Вопреки существующим в то время представлениям о том, что все зависит от бога, русские просветители утверждали, что развитие личности обусловливается ее воспитанием и обучением.
С укреплением международного положения Русского государства, развитием зкономйчесісих и культурных связей с другими странами возрастала потребность в людях, знающих иностранные языки. Появляются книжные собрания на русском, греческом, латинском и других языках. Книгопечатание способствовало распространению знаний, повышению образованности, увеличению числа книг. В XIV-XVII вв. были созданы тысячи рукописных книг, по которым учились грамматике, риторике, диалектике и другим наукам. Особое место среди них занимала первая светская печатная "Азбука" Ивана Федорова.
Важное значение имели реформы в области просвещения и культуры. В начале XVIII в. были открыты светские государственные школы, готовившие образованных людей для самых различных областей деятельности. Большое внимание уделялось совершенствованию учебных пособий, созданию педагогических трактатов, где давались советы нравственного характера, свод правил о поведении учащихся в школе и вне школы ("Юности честное зерцало"), нормы поведения юноши-дворянина.
Вопросы воспитания и образования волновали известного просветителя Ф.С. Салтыкова. В "Пропозициях", адресованных Петру I, он разработал план обновления России с учетом национальных особенностей, считал необходимым обучать молодежь не только чтению, счету, письму, но и музыке, танцам, языкам.
Инструкция В.Н. Татищева "О порядке преподавания в школах при уральских казённых заводах" сочетала гуманистические идеи эпохи Возрождения, традиции народной педагогики с элементами светского реального образования. "Полезно учить, - писал он, - и своего языка грамматику", иностранные языки, поэзию, музыку, "танцевание, живопись, чтобы уметь себя вести в любом обществе" [10, с.78-79] .
М.В. Ломоносов в работе "О размножении и сохранении российского народа" показал роль нравственного воспитания, значение обычаев, традиций в развитии русской науки, полезность взаимосвязи физического, нравственного и умственного воспитания.
XVIII век - век Просвещения, основная цель которого всестороннее развитие личности. Положительным в этот исторический период было то, что идеи универсализма стали опираться на характеристику культуры личности.
В связи с заявленной проблемой представляют интерес труды Д.С. Аничкова, В.Р. Дашковой, Н.И. Новикова, Н.Н. Поповского, А. А. Прокоповича-Антонского, М.М. Снегирёва, которые трактовали совершенного человека в тесной связи с социальными требованиями и задачами нравственного воспитания. Все глубже осознается социокультурная при 58 рода человеческой деятельности. На культуру в России большое влияние оказывают идеи Декарта, Вольтера, Руссо. В эстетических учениях XVIII в. гармоничное развитие личности рассматривается в рамках проблемы воспитания вкуса. Главнейшим средством его формирования является искусство,
В XIX веке широко развивается университетское образование. Одну из первостепенных уникальных ролей в истории русской культуры играл Московский университет. В Московском университете и вокруг него шло становление нового типа личности, отношений между людьми, вырабатывались новые ценности. В центре их был человек, его внутренний мир, эмоциональный настрой, круг общения, быт. Культура понималась не как набор достижений, но как функционирование ценностей в широком смысле, в восприятии их людьми. Именно в Московском университете и других учебных заведениях формировалась русская интеллигенция. Стремление к восприятию и участию в мировых культурных процессах естественным образом объединялось с созданием собственной культуры [158, с.267].
Значительный вклад в разработку проблем социокультурного становления личности внесли представители революционно-демократического направления В.Г. Белинский, А.И. Герцен, НА. Добролюбов, Н.П. Огарёв, В.Ф. Одоевский, Д.И. Писарев, А.Н. Радищев, Н.Г. Чернышевский. Они проповедовали идеалы воспитания, основанные на истинной человечности, отстаивали всестороннее развитие как условие формирования нового человека, для которого характерны "обширность знаний, привычка мыслить и благородство чувств" [8, с. 18].
В начале XIX в. обнаруживается тесная связь литературного движения и развития педагогической мысли в России. В условиях сословной культуры и просвещения педагогическая мысль развивалась далеко неоднозначно. Общественно-педагогическое движение в России содействовало внедрению новых педагогических идей, новых систем обучения. Реформа 1863г. положила начало дискуссии о преимуществах гуманитарного образования, в защиту которого выступили Т.Н. Грановский и Н.И. Пирогов. По их мнению, реальным осуществлением гуманитарного образования является обеспечение каждому человеку общечеловеческого воспитания, что достигается глубоким умственным образованием, развитием духовных сил человека, формированием его морально-волевых и гражданских качеств, в результате чего воспитываются высокие гражданские идеалы и принципы, которыми человек руководствуется во всей последующей жизни [8, с.15].
Новая парадигма образования
Теория и практика образования находятся в настоящее время на пороге глубоких изменений. Эти изменения вызваны теми существенными политическими, социокультурными и экономическими преобразованиями, которые происходят в нашей стране и за рубежом. Учеными многих стран мира активно разрабатывается новая парадигма образования.
Понятие «парадигма» [от греческого paradeigma - пример, образец] было введено американским историком Т. Куном и представляет собой "признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решений" [87, с. 11].
Парадигмы в науке не существуют вечно. Кризис парадигмы начинается с сомнения в ней, в ее адекватном функционировании при постановке и исследовании определенных проблем. Существующая парадигма разрушается, когда осознаются аномалии, которые невозможно объяснить в рамках разработанных ею методов. В результате научной революции пересматриваются основы соответствующей науки и задаётся новый гештальт мира и самой научной деятельности. Новая научная парадигма вытесняет предшествующую, которая исчезает по мере обращения к новой модели всё большего числа учёных, образующих новое сообщество.
Идея парадигмальности, как исходной целостной установки, задающей общее видение мира или предмета, а также нормативы научной деятельности, оказалась весьма эффективной и стала широко использоваться в науке, в том числе и в педагогике.
Под педагогической парадигмой мы понимаем "устоявшуюся, став 70 шую привычной точку зрения, модель-стандарт решения определённого класса педагогических задач" [4, с. 17]. Правда, по сравнению с другими отраслями знаний парадигма в педагогике имеет определенную специфику. Появление нового учения, новой концепции в этой науке не отменяет возможности функционирования уже существующих. Они продолжают применяться несмотря на то, что в педагогической практике уже имеются факты, которые ставят под сомнение общепринятую точку зрения.
Новая парадигма образования, разрабатываемая в настоящее время обозначила ряд важных теоретических, практических и организационных проблем, решение которых требует рассмотрения некоторых общих понятий, которые принято называть педагогическими категориями. Прежде всего это понятия «образование», «обучение» и «воспитание».
«Образование» как специальный термин в педагогике появился сравнительно недавно. В традиционной педагогике вместо «образования» пользовались выражениями: духовная культура, научение, просвещение и др.
Слово «образование» ввёл в 1780 году Иоганн Генрих Петалоцци, и примерно в тоже время в русском языке его применил Н.И. Новиков в качестве специального термина педагогики как результат всех педагогических влияний на подрастающую душу. Вместе с тем «образование» обозначало не только состояние, но и деятельность: другими словами, образование есть не только образованность, но и совокупность педагогической деятельности , посредством которой достигалась образованность. Чаше всего образование рассматривалось как одна из частей или сторон воспитания.
К началу XX века под образованием стали понимать совокупность сознательных и планомерных влияний на юное поколение как в области познания, так и знаний, умственных качеств, умений и навыков, возникавших в сознании развивающихся молодых людей в результате названных влияний. В годы советской власти смысл образования долгое время практически не менялся. Образование по-прежнему трактовалось как совокупность знаний и связанных с ним навыков и умений, необходимых для практической деятельности,
И только к середине 60-х гг. педагогической наукой было дано новое понятие образования. Теперь оно понимается как процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков, основное средство приобщения человека к культуре и овладения ею [25, с. 218], а высшее образование рассматривается как совокупность систематизированных знаний и практических навыков, позволяющих решать теоретические и практические задачи по профилю подготовки, используя и творчески развивая современные достижения науки, техники и культуры [35, с 13].
В научной литературе существует несколько подходов к определению понятия образования. Так, М.А. Данилов и Б.П. Есипов, определяя дидактику как часть педагогики и как науку об образовании и обучении, представляют образование как "овладение системой знаний основ наук и соответствующих им умений и навыков, формирование научного мировозрения и развитие познавательных сил и способностей" [45, с. б].
Ф.Ф. Королёв считает, что понятие «образование» означает "процесс усвоения человеком определенной системы знаний, обобщенных в науках о природе, обществе и человеческом мышлении, определенных умений и навыков, так и результат усвоения, определенный уровень знаний4 [125, с. 23].
По мнению Б.И. Коротяева, образование - это и процесс, и результат, и система. Образование как процесс есть организация специальных видов деятельности, направленных на усвоение определенной суммы знаний, умений, навыков, соответствующего опыта деятельности и отношений. Образование как результат - это достигнутый уровень в усвоении знаний, опыта деятель 72 ности и отношений. Образование как система — это совокупность государственных учреждений и органов управления, в рамках которой осуществляется процесс воспитания человека. Таким образом, образование всегда предполагает и одновременное функционирование процессов и воспитания, и обучения [78, с. 42].
И.П. Подласый рассматривает образование как результат обучения. Он пишет, что образование "в буквальном смысле означает формирование образов, законченных представлений об изучаемых предметах. Образование - это объем систематизированных знаний, умений, навыков, способов мышления, которыми овладел обучаемый" [132, с. 25].
Формирование социокультурной направленности личности в учебном процессе
Образование, интегрируя различные виды деятельности в единую социальную систему, ориентирует их на социальный заказ, на социокультурные потребности общества, которые, по мнению В.Я. Нечаева, можно представить в виде следующих этапов последовательного решения вытекающих одна из другой задач, где этапы складываются в некий замкнутый цикл.
Первый этап - это глубокая и комплексная диагностика структуры и содержания занятий человека в основных сферах его жизни, в профессиональной деятельности. Результатом этого этапа должен стать прогноз состояния, динамика занятий и тех жизненных ситуаций, в которых они будут протекать.
На втором этапе существенно важно определить, что в содержании деятельности предполагает обучение, нуждается в учебной подготовке, а что может быть отнесено к другим социокультурным формам освоения опыта, освоено самостоятельно, передается в непосредственном общении, подкрепленном ориентирующей нормативной информацией, что опирается на традиции, обычаи, институциональные формы организации, воспроизводится их средствами или вызывается средствами искусства. Это весьма сложная и обширная проблема, решать ее можно, лишь представляя содержание третьего этапа, суть которого в том, чтобы установить, через какие виды учебной деятельности возможна подготовка специалистов.
Основная задача четвертого этапа: определить, каким психологическим, социокультурным потенциалом обладает обучаемый для включения в те яли иные формы учебных занятий, а главное - в чём выражается его собственный интерес к этим занятиям и процессу их освоения [114, с. 42-43].
С учетом уровня культуры и научной, профессиональной эрудиции обучаемых формируются учебные группы, составляются учебные программы, подбирается учебный материал, разрабатываются учебные дисциплины.
Цель образования в общей форме может быть представлена следующим образом: посредством разнообразной учебной деятельности готовить человека к продуктивному участию в общественной практике, прежде всего к трудовой деятельности, отвечающей уровню достигнутой культуры.
Соответственно этому содержание образования, как считает Е.В. Бон-даревская, должно включать, по крайней мере, такие обязательные компоненты, как аксиологический, когнитивный, деятельностно - творческий и личностный.
Аксиологический компонент имеет целью введение учащихся в мир ценностей и оказание им помощи в выборе личностно-значимой системы ценностных ориентации.
Когнитивный компонент содержания образования обеспечивает научными знаниями о человеке, культуре, истории, природе, ноосфере как основе духовного развития.
Деятельностно - творческий компонент способствует формированию и развитию у учащихся разнообразных способов деятельности, творческих способностей, необходимых для самореализации личности в труде, научной, художественной и других видах деятельности.
Личностный компонент обеспечивает самопознание, развитие рефлексивной способности, овладение способами саморегуляции, самосовершенствования, нравственного самоопределения, формирует жизненную позицию [26, с. 14].
Основным методом проектирования и развития образования, по мнению Е.В. Бондаревской, становится социокультурный, "ориентирующий систему образования на диалог с культурой человека как её творца и субъекта, способного к культурному саморазвитию"[27, с. 37]. Учение как особый вид социокультурной деятельности, в которой происходит освоение культурных ценностей, формируется готовность субъекта к полноценному участию в общественной практике, является основой формирования социокультурной направленности личности.
В ходе учения не только осваиваются и вырабатываются собственные знания, но и создаются механизмы адаптации, складывается механизм побуждения, ориентации, коммуникации и продуцирования ценностей. Функции учения состоят в выработке субъекта механизмов культурной деятельности, механизмов овладения культурой в целом.
Учение не сводится к познанию, хотя познавательно-ориентационная сторона учения имеет ведущее значение. Оно предполагает освоение далеко не любого опыта, а его культурных достижений, причём, это происходит не в форме прямой трансляции, а в активной совместно разделенной деятельности обучающего и обучаемого. Именно мерой активности, содержанием действий каждого из них предопределяется качество учебного процесса. В ходе учения учащиеся не просто получают чей-то опыт, а приобретают свой собственный опыт культурной деятельности. Обучающий организует, направляет этот опыт с помощью учебных средств.
Процесс усвоения ценности предполагает и присвоение той общественной формы, в которой она функционирует, той системы общественных связей, которые отображены в ценностном отношении. Собственно учение не замыкается на овладении отдельными ценностями, оно формирует личность, способствует её социокультурному становлению.
Становление человека, личности представляет собой восхождение от элементарного общения к игре, от игры к учебе, от учебы к труду. Среди них учение выступает, как подготовительная фаза культурогенеза субъекта, в нём происходит приобщение учащихся к культурным ценностям. Мера обучен 135 ности личности, подчеркивает И.Я. Лернер, обусловливается объемом усвоенного ею содержания культуры [93, с. II].
Усвоению культурных ценностей в учебном процессе способствует система методов, построенная на принципе более полного, целостного и взаимного развертывания социокультурных механизмов этого усвоения. В первую очередь это ориедтационно - познавательные, коммуникативно- v организационные методы. Возможны их различные сочетания. В состав ориентационно - познавательных могут быть включены все методы, связанные с развитием ценностно-ориентационной основы деятельности обучаемых поэтапного формирования умственных действий, проблемного, информативного обучения и др.
Адаптивно - развивающие методы направлены на развитие и формирование навыков, умений, стиля деятельности. Это известные методы демонстрации и иллюстрации действий, упражнений, квалификационных заданий.
Методы побудительно-мотивационные связаны с формированием мотивации учения к той деятельности (её ценностям), к которой это учение осуществляет подготовку. В эту группу входят традиционные методы убеждения, принуждения, поощрения, наказания и пр.
