Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ БОТАНИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ
1. Состояние проблемы в ретроспективе 13
2. Психолого-педагогические основы проблемы 24
3 Проблема формирования и развития ботанических понятий 37
4. Отражение проблемы в современных вариативных курсах начального
естественнонаучно образования 46
5. Состояние проблемы в практике современного начального образования 61
Выводы по главе 81
ГЛАВА ІІ. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ БОТАНИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ В СИСТЕМЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ 84
1 Значение ботанических знаний в развитии личности младшего школьника 84
2 Отбор знаний о растениях Мурманской области для младших школьников 88
3. Методика формирования экологических знаний при изучении растений в условиях Мурманской области 99
4. Эффективность усвоения учащимися ботанических понятий 127
5. Пути совершенствования подготовки будущего учителя начальной школы к реализации биолого-краеведческого аспекта в учебно-воспитательном процессе по естествознанию 143
Выводы по главе 150
Заключение 153
Библиографический список 155
- Состояние проблемы в ретроспективе
- Психолого-педагогические основы проблемы
- Значение ботанических знаний в развитии личности младшего школьника
Введение к работе
Состояние и сохранение биосферы - живой оболочки планеты Земля -относится к числу тех важнейших проблем, которые характеризуют конец двадцатого века. Современная эпоха ознаменовалась необычайно расширившимися возможностями преобразования человеком окружающей его природной среды. Воздействию промышленности и техники подвергается практически весь объем биосферы. Эти воздействия нередко нарушают и разрушают сложившиеся связи в природе и экологическое равновесие, вызывают гибель, как отдельных компонентов экосистем, так и экосистем в целом, оказывая влияние на жизнь самого человека.
Многие потери даже невозможно оценить, так как неизвестно, что уже потеряно, исчезло безвозвратно. По мнению специалистов, темп вымирания видов в наши дни значительно выше естественного. Нередко полезные для человека виды оказываются наиболее уязвимыми и исчезают быстрее, чем ученые успевают их описать.
Потеря же любого вида означает разрыв в цепи сложившихся взаимосвязей, отрегулированных веками в ходе сопряженной эволюции живых организмов. Исчезновение одного вида растений влечет за собой гибель до трех десятков беспозвоночных животных. Особенно тревожное экологическое [108, 186] положение отмечают в тропических, пустынных и северных сообществах.
В комплексе экологических проблем особое внимание заслуживает состояние и охрана растительного мира. Ботаника, как раздел биологии, представляет собой комплекс наук о растениях. Основные ботанические дисциплины: морфология (внешнее строение), анатомия (внутреннее строение), физиология (жизнедеятельность и функции), систематика растений (изучает их классификацию и филогению), экология (взаимоотношения со средой и с другими организмами). В зависимости от объектов, методов изучения, от практических потребностей выделяют и другие ботанические дисциплины.
Человек рано осознал свою зависимость от растительного мира, поэтому первые практические знания относятся к древнейшим стадиям развития человечества [12, С.79]. На развитие ботаники оказали влияние успехи физики, химии, цитологии, эволюционного учения Ч. Дарвина. Во второй половине двадцатого века на первое место вышли проблемы биосферной роли растительного покрова, его охраны как компонента биосферы. Автотрофные растения, как единственные первичные созидатели органического вещества, занимают исключительное положение среди прочих компонентов биосферы. Для понимания сложных взаимоотношений в природе у человека должна быть сформирована система соответствующих знаний. Уровень этих знаний определяет его общую экологическую культуру, основы которой закладываются в начальной школе.
Необходимость экологического образования отражается в таких нормативно - программных документах, как: Закон об образовании; Федеральная целевая комплексная научно- техническая программа "Экологическая безопасность России"; Закон РФ "Об охране окружающей природной среды".
В настоящее время под экологическим образованием понимается 5 непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы знаний, ценностных ориентации, поведения и деятельности, обеспечивающих ответственное отношение человека к окружающей социально-природной среде. Экологическое образование представляет целостную систему, охватывающую всю жизнь человека. Интеграция естественнонаучных знаний в начальной школе позволяет сформировать представление о единстве природы, создает определенную базу для дальнейшего изучения наук о природе. При изучении естествознания закладываются основы понимания материальности и познаваемости мира, взаимосвязи явлений, идеи закономерности и эволюции.
Основу экологического образования составляют об ще дидактические принципы: систематичность, непрерывность, взаимосвязь теоретических знаний
и практической деятельности, гуманизация, природосообразность. В экологическом образовании большую роль играют такие принципы, как краеведческий, взаимосвязь глобального, регионального и локального раскрытия экологических проблем в учебном процессе.
В разные исторические периоды предлагались пути формирования и развития знаний об окружающем мире, как основе экологизации сознания. Эти положения составляют основу современного подхода в экологическом образовании и воспитании младших школьников.
Психолого-педагогические исследования В.В. Давыдова [54, 55, 56], П.Я. Гальперина [42], И.Н. Ильясова [69], А.Н. Леонтьева [95, 96], Л.Ф. Обуховой [120], Н.Н. Поддъякова [142], B.C. Швырева [200] и др. показали возможности успешного формирования представлений об окружающем мире у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Наблюдения детьми сначала простых, а затем и сложных природных явлений в окружающей их природе, проникновение в суть этих явлений определяют основу экологического образования.
Целью экологического образования является формирование экологической культуры, которая выступает как совокупность опыта взаимодействия человека с природой, обеспечивающая выживание, развитие человека и выраженная в виде теоретических знаний и практических действий в природе и обществе, нравственных ценностей и норм, культурных традиций. Задачи экологического образования решаются успешнее, если этот процесс строится на краеведческом принципе, ибо ближайшее окружение школьника повседневно дает убедительные примеры для раскрытия разных аспектов взаимодействия человека с природой, вооружает навыками жить с ней в гармонии.
Краеведческий принцип был сформулирован в середине 18 века В.Ф. Зуевым [153, 193]. За два последних столетия этот подход к изучению естествознания сохранился, на него опирались в своей педагогической работе многие педагоги. Образовательное и воспитательное значение изучения
родного края показал в ряде своих работ К.Д. Ушинский [193], теоретически обосновав "родиноведческий принцип". Известный педагог В.А. Сухомлинский отмечал важность краеведения при формировании "активного мышления", а краеведение - основой "теоретического познания мира, началом системы „ научных знаний" [184, С.30]. Это нашло отражение в работах И.Д. Зверева [68], Л.П. Салеевой [169,170], А.Р. Батыршиной [10] и др.
Знакомство с окружающим ландшафтом, биологическими видами, изучение действия законов, установление причинно-следственных связей в природных сообществах формируют у детей интересы и склонности к исследовательской работе, что несомненно сказывается на уровне развития экологической культуры. Одной из задач экологического образования в начальной школе является формирование системы знаний об окружающем мире. Этому посвящены исследования Л.И. Греховой [48], Е.С. Гриневой [51], А.Н. Захлебного [67], Г.Е. Ковалевой [83, 84], Г.В. Ковальчук [85], М.Н. Колбасенко [86], А.Н. Кузибецкого [92], Г.П. Логовеевой [98], М.Т. Милениной [106], Т.И. Петровой [136] и др. Наше исследование близко по направлению с исследованием Т.И. Петровой. Однако, в своих исследованиях мы используем только ботаническую часть регионального компонента.
Разные стороны формирования ботанических знаний и на разных этапах в системе общего образования отражены в целом ряде исследований (Верзилин Н.М., Логовеева Г.П., Меднис Л.С, Охрименко A.M., Романова Г.П^ Смирнова Л.П. и др.).
Вместе с тем, направленного исследования по формированию у младших школьников экологических знаний через установление влияния факторов неживой природы на растения, где краеведческий подход определяет содержание знаний и дидактические подходы, не проводилось.
В нашем исследовании реализацию биолого-краеведческого аспекта в начальном естественнонаучном образовании мы ограничиваем изучением
растений, ибо эти объекты наиболее доступны для непосредственного восприятия детьми, на них наиболее отчетливо прослеживается влияние некоторых абиотических факторов в условиях Крайнего Севера.
Существующие программы, учебники, методические пособия по курсу естествознания в начальной школе дают лишь общие направления реализации эколого-краеведческого аспекта при формировании ботанических знаний. Авторы же ряда вариативных курсов использование краеведческого материала не принимают во внимание. Так, изучая по программе "Мир и человек" глобальные процессы, протекающие в природе, дети не понимают роли и места в этих круговоротах растений своего близкого окружения.
Анализ статей журналов "Начальная школа" за последние пять лет и "Начальная школа: плюс-минус"- за последние два года показал, что проблема использования краеведческого материала на уроках естествознания/ природоведения представляет интерес, как для учителей, так и преподавателей, занимающихся подготовкой будущих специалистов для начальной школы. Постоянным является интерес к экологическим вопросам применительно к урокам естествознания/природоведения. Однако, ни в одной из статей экологические вопросы и краеведческий подход не рассмотрены в единстве.
Есть еще одна проблема, влияющая на реализацию биолого-краеведческого аспекта в начальном естествознании. Учителя начальной школы, в своем большинстве, сами имеют не всегда научно - достоверные знания о растениях своего края, не умеют их отличать в полевых условиях и по этой причине не могут организовать работу по формированию экологических знаний в биолого-краеведческом аспекте. В семидесятые - восьмидесятые годы двадцатого века эта проблема решалась в ходе подготовки студентов к преподаванию естествознания в начальной школе. Будущие учителя изучали растения, животных, экологические сообщества в ходе обязательной учебной полевой практики. Ясно, что учитель, не владеющий фактическим материалом, не способен обеспечить формирование системных знаний о природе, в том
числе и экологических. Однако, с 1997г. учебная полевая практика исключена из планов подготовки будущих специалистов.
Изучение практики преподавания естествознания в школах г. Мурманска показало, что краеведческий материал используется учителями при разработке отдельных уроков и тем. Однако, учителя испытывают затруднения при отборе объектов для изучения, в определении места краеведческого материала в учебном процессе.
Таким образом, выявлено противоречие между потребностью школьной практики в использовании краеведческого материала для экологического образования младших школьников и научной неразработанностью педагогических подходов такого образования, что свидетельствует об актуальности выдвинутой проблемы. Это обусловило выбор темы, определило ее цель, объект и предмет исследования. На выбор темы повлиял и личный интерес к изучению растений Мурманской области.
Проблема настоящего исследования состоит в определении педагогических условий формирования ботанических знаний в системе экологического образования младших школьников в биолого-краеведческом аспекте. Уровень этих знаний в значительной мере определяет общую экологическую культуру будущего гражданина.
Целью исследования является теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности формирования у младших школьников системы ботанических знаний на основе изучения растений Мурманской области в их связи с абиотическими факторами среды.
Объект исследования: экологическое образование младших школьников.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия формирования и развития ботанических знаний в биолого-краеведческом аспекте у младших школьников.
Гипотеза исследования: эффективность экологического образования младших школьников может быть существенно повышена, если: будет
разработана модель ботанических знаний; изучение растений будет проводиться в связи с абиотическими факторами среды; на основе изучения связей растений с факторами среды будут развиваться логические операции и специфические виды деятельности.
Исходя из цели и гипотезы исследования, определены следующие задачи:
Проанализировать проблему формирования системы ботанических знаний на краеведческой основе в ретроспективе.
Изучить состояние проблемы в психолого-педагогической литературе с целью выявления теоретических основ формирования данной системы знаний.
Определить педагогические условия формирования ботанических понятий в биолого-краеведческом аспекте.
Разработать комплекс дидактических средств развития системы ботанических знаний в биолого-краеведческом аспекте.
Экспериментально проверить эффективность разработанного нами комплекса дидактических средств.
Методологической основой нашего исследования является философская теория познания, дающая представление об объективных закономерностях развития познавательной деятельности человека; теория формирования и развития понятий (М.Н. Скаткин, А.П. Медовая и др.); дидактическая концепция деятельностного и гуманистического подходов в обучении (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов).
В процессе исследования использовались следующие методы:
Теоретический анализ литературных источников по проблеме исследования (философской, психолого-педагогической литературы; школьных программ и учебников в аспекте исследуемой проблемы).
Изучение опыта работы учителей (наблюдение уроков, анкетирование, беседы, письменные тесты для проверки системы знаний учащихся).
Полевые исследования с учащимися в условиях Кольского полуострова.
Педагогический эксперимент, в ходе которого применялось наблюдение
уроков, анкетирование и интервьюирование учителей и учащихся, срезовые
работы.
5. Анализ, систематизация, обобщение данных, полученных экспериментальным
путем.
База исследования. Для проведения систематической экспериментальной работы были выбраны школы №№ 34, 53, прогимназия № 61, гимназия № 3 г. Мурманска; сельские школы поселков Умба и Краснощелье Мурманской области.
Исследование проводилось в период 1996-2000 гг. На первом этапе (1996-1997) изучались литературные источники, анализировались школьные программы, учебники; определены: цель, гипотеза, задача исследования. В период констатирующего эксперимента изучалась работа учителей по формированию экологических знаний на основе изучения растений Мурманской области, выявлялась степень внимания учителей, работающих по разным программам, к проблеме. На втором этапе (1997-1998 гг.) была разработана система экологических знаний, отображающая зависимость растений от факторов внешней среды на краеведческом материале применительно к программе курса З.А. Клепининой, разработаны учебные материалы для учащихся и рекомендации для учителей, материалы для оценки уровня знаний. В ходе поискового эксперимента учебные материалы уточнялись и корректировались. На третьем этапе (1998-2000 гг.) проводилась обработка и систематизация результатов экспериментальной работы, уточнение теоретических положений, апробация и уточнение результатов исследования, текстовое оформление диссертации.
Достоверность результатов обеспечена его методологической основой; применением в экспериментальных условиях комплекса методов, соответствующих целям, задачам и логике исследования; сочетанием качественного и количественного анализа материалов исследования; получением позитивных результатов при использовании разработанных нами комплекса
11 дидактических средств по формированию ботанических знаний в биолого-краеведческом аспекте.
Научная новизна исследования состоит в том, что теоретически выявлена эффективность взаимосвязи экологического образования младших школьников с изучением ботанических объектов на биолого-краеведческой основе. Определен комплекс дидактических средств формирования и развития этих знаний. Показано положительное влияние формирования у детей знаний о растениях своего края на развитие личностных качеств ребенка и его познавательной активности, а вслед за этим, и экологической культуры.
Теоретическая значимость исследования заключается в разработке модели ботанических знаний, обосновании комплекса дидактических средств формирования и развития этих знаний на краеведческом материале в системе экологического образования младших школьников.
Практическая значимость состоит в том, что оно дает учителю вариант использования растений ближайшего окружения для формирования первичных научных экологических знаний в рамках курса природоведения. Результаты исследования могут быть также использованы при совершенствовании учебно-воспитательного процесса подготовки студентов педагогического колледжа к их будущей практической деятельности.
Апробация результатов исследования и их внедрение в практику. Основные положения и материалы диссертационного исследования представлялись для обсуждения на заседаниях кафедры естественно-математических наук Мурманского педагогического колледжа (1996, 1997, 1998, 1999,2000 гг.);
на областной научно- практической конференции "педагогические технологии в образовании" (г. Мурманск, 1994 г.);
на научно-практической конференции по проблемам дидактики при МГПИ (г. Мурманск, 1997 г.); на конференции молодых ученых и аспирантов при РИПКРО (г. Москва, 1998 г);
на курсах повышения квалификации учителей начальных классов Мурманской области (1997, 1998, 1999 гг.);
на курсах повышения квалификации работников образования РФ при РИПКРО и АПК и ПРО (1997, 1998 гг).
Результаты исследования отражены в пяти публикациях. На защиту выносятся следующие положения:
1. Организационно-педагогические условия формирования и развития
ботанических знаний в биолого-краеведческом аспекте включают:
обоснование психолого-педагогической значимости экологического образования для развития учебной деятельности и познвательной активности младших школьников;
модель ботанических знаний на краеведческой основе;
систему учебных заданий, направленных на развитие интеллектуальных способностей ребенка;
оценку эффективности усвоения учащимися системы ботанических знаний в соответствие с предложенной классификацией Б. Блума..
2. Содержание и роль учебной полевой практики в совершенствовании
подготовки будущего учителя к преподаванию природоведения в начальной
школе в краеведческом аспекте.
Состояние проблемы в ретроспективе
Реальностью двадцатого века стало обострение глобальных экологических проблем. Биосфера —живая оболочка нашей планеты -испытывает постоянное воздействие (прямое и косвенное) одной из своих составляющих - Человека разумного. Нарушения экологических связей, сложившихся в результате длительной эволюции, губительно сказываются как на биосфере в целом, так и на самом человеке. Таким образом, человек сам поставил себя перед выбором либо гибели, либо переосмысления своей роли в условиях сознательного построения мира и собственной истории. "Есть только возможность использовать сверхмощные искусственные устройства и договориться с другими людьми. Но для этого нельзя говорить на разных языках..." [168, С.74]. Естественнонаучные знания, являющиеся частью общечеловеческих научных достижений, составляют этот общедоступный язык понимания между людьми, а значит, несут в себе серьезные гуманистические тенденции.
Последние в педагогике берут свое начало в глубинных истоках человеческой культуры. Труды Протагора, Сократа, Платона и более поздних римских мыслителей - Плутарх, Сенека. Философские корни данной проблемы - в трудах Аристотеля, Демокрита, основоположников ранних учений о познании. Эпоха средневековья дала имена Томаса Мора, Томмазо Кампанеллы, Яна Коменского. Идея о том, что цель образования не определяется только ограниченными историческими рамками "социального заказа", но и является следствием познания человеком окружающего мира и самого себя, развивается в трудах европейских просветителей. "Цель воспитания..., - по определению И.Г. Песталоцци, - заключается в том, что человек сам поднимается до ощущения внутреннего достоинства своей природы"[132, С.82]. Гегель, Кант своими работами, посвященными логике познания, заложили основы анализа проблемы абстрактного и конкретного, эмпирического и теоретического, логического и исторического в научном познании. Возможность гуманизации заложена в самой природе человеческого познания, поскольку даже само абстрактно — реалистическое знание, по утверждению М. Полони, создается искусством познающего [213, С. 125]. Познавательные возможности человека учитывались и русскими педагогами, начиная с 18 века. В соответствии с историческими условиями и уровнем развития науки они предлагали пути формирования и развития знаний об окружающем мире, в том числе и знаний о растениях. Многие исторически сложившиеся в России подходы к изучению природы остаются актуальными для современного естественнонаучного образования и воспитания младших школьников.
В 1786г. В.Ф. Зуев напечатал без указания фамилии учебник в двух книгах. "Начертание естественной истории". В учебнике В.Ф. Зуев определил порядок изучения естествознания: ископаемое царство (неживая природа); прозябаемое царство (ботаника), животное царство (зоология). В ботанической части описано 148 видов растений. В качестве приложения ко второй части учебника В.Ф. Зуев издал атлас "Фигуры по естественной истории". Ботанических таблиц в атласе не было. В.Ф. Зуев считал, что изучая растения, учащиеся должны рассматривать натуральные объекты, составлять их описание своими словами: "...при рассуждении о какой — либо вещи учитель показывает оную в самой натуре или по крайней мере на картине, почему при каждом народном училище в сем классе должно стараться иметь таковых вещей собрание, которые в натуре, которые в рисунках.... А чтобы польза сего учения еще явственнее была в своей подробности, то каждое в наместничестве Народное училище наипервее примется за познание собственных своих произведений" [153, С.45]. Так впервые краеведческий принцип был положен в основу курса естествознания. Содержание и структура курса естествознания, учебник, рекомендации автора по изучению природы, позволяют сделать вывод о том, что В.Ф. Зуев выделил экологический аспект, хотя и не ввел этот термин.
Продолжателем идей В.Ф. Зуева в 19 веке по праву считается Александр Яковлевич Герд. Как и В.Ф. Зуев, А.Я. Герд определил порядок изучения природы с младшими школьниками: неживая природа - растения - животные -человек, история Земли, развив его тем, что завершил схему научной системы, включив человека, и обосновал это место человека с философской точки зрения. Основной задачей курса естествознания он ставил "привести учащегося к определенному мировоззрению, согласному с современным состоянием естественных наук" [44, С.111]. "Растение строит свое тело из минеральных веществ. Чтобы изучить растение и понять, как эта пища перерабатывается в питательный сок, как растет растение, необходимо уже иметь некоторые сведения о почве, воде и воздухе... Поэтому-то изучение неорганического мира должно предшествовать изучению мира органического..." [45, С.31]. Вместе с тем, А. Я. Герд показывает на связь "жизнь растения и окружающая среда", на зависимость физиологических процессов растения от факторов неживой природы. Так, в работах А.Я. Герда, экологический подход получил развитие применительно к изучению растений. Курс состоял из двух частей. Часть первая: Земля, воздух, вода. Часть вторая: Растения, животные, человек. Основываясь на определении К. Д. Ушинского, что дети младшего школьного возраста мыслят "формами, красками, звуками, ощущениями вообще". А.Я. Герд считал необходимым осуществлять обучение в форме предметных уроков [43, 45]. При изучении природных объектов "...в меру своих умственных способностей дети должны проникать в сущность изучаемого, т.е. создавать первоначальные понятия об изучаемом, проверяя их доступными опытами..." [45, С.2]. И далее, школа, (в конце 19 века) "... научает детей порядочно считать и писать, но ведь это не знания, а только средство к приобретению знаний. Для того чтобы воспользоваться этими средствами, нужны интерес к науке и некоторое знакомство с методами приобретения знаний" [45, С.2].
Психолого-педагогические основы проблемы
Характерной чертой настоящего времени является переосмысление приоритетов целей образования. "Историческое развитие образования как механизма наследования социального опыта шло по пути постепенного превращения "частичного индивида" (как объекта) в субъект собственной образовательной деятельности. Это и означает смену парадигмы обучения на парадигму образования и сопровождается не только изменениями традиционных педагогических технологий на инновационные, но, прежде всего - пересмотром целей и ценностей в системе "учитель-ученик" на гуманистические, переходом от авторитаризма обучающего к сотрудничеству всех субъектов процесса обучения, от "культуры полезности" к "культуре достоинства" [6, С.З].
Становление новой образовательной системы - процесс противоречивый и длительный, требующий не только осознания, но и преодоления основных противоречий системы авторитарного обучения.
Огромное влияние на развитие гуманистических тенденций в образовании оказала психо лого-педагогическая теория, разработанная в трудах русских ученых - К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова, В.П. Вахтерова и др. Но постепенно термин "природосообразность", предполагающий учет в обучении индивидуальных особенностей ученика, его психики, вышел из употребления и в дальнейшем нашел свое отражение в принципе индивидуализации обучения.
"Психология, педология (наука о ребенке), патологическая педагогика создавались в этот период как фундаментальные теоретические основы антропологического образования - образования нового типа, гуманистического по своей ориентации" [29, С.34]. Подобные процессы происходили и в зарубежном образовании. На рубеже веков американский психолог и педагог. Дж. Дьюи писал: "В настоящее время начинается перемена в перемещении центра тяжести. Эта перемена, революция, подобная той, которую произвел Коперник, когда астрономический центр был перемещен с Земли на Солнце. В данном случае ребенок становится солнцем, вокруг которого они организуются" [61, С.34]. Преодолению старых (технократических) стереотипов обучения и утверждению гуманистических инноваций в образовании способствует рефлексивный подход, начавшийся с работ Дж. Дьюи. В 1980-е годы этот подход широко распространился в США [210,211].
Целью рефлексивно - творческого подхода является выработка критического отношения, развитие самостоятельности, инициативности личности, раскрепощение ее самосознания, раскрытие ее потенциала в групповом общении. Благодаря такому подходу осуществляется раскрытие внутреннего мира человека. Личностная ориентация в образовании выступает как процесс, сопутствующий либерализации жизни общества. В зарубежной психолого-педагогической литературе представляют интерес работы американского психолога Э. Хилгарда. Он указывает, что, несмотря на стремление улучшить обучение путем формирования фундаментальных навыков, ни один мыслящий человек не желал бы ограничиться ими. Человеку нужны не только навыки и информация, он должен научиться решать новые проблемы. "Чему нужно учиться, так это учить учиться для того, чтобы образование было непрерывным, а опыт самообновляющимся. Нужно учить также тому, как производить инновации, полезные людям" [210, С.209].
Известный американский психолог К. Роджерс показывает роль творчества в жизни человека. "Основной источник творчества - тенденция человека актуализировать себя, стать тем, что заложено в его потенциале" [160]. Эта мысль получила развитие в работах Натали Роджерс. Она рассматривает личностную обусловленность творчества, как процесс, несущий жизненную энергию и радость созидания нового. "Творческость есть наша сущность, наша жизненность. Прекратить этот процесс, значит вырвать болезнь как на уровне социального индивида, так и на уровне культуры в целом.
Творческое выражение не соответствует догме или заранее заготовленной форме. "Творческость есть сила, трансформирующая, способствующая положительной самооценке и обеспечивающая самопродвижение индивида в своем развитии" [161, С. 165].
Педагогическая сторона проблемы нашла также отражение в „ исследованиях зарубежных ученых. В шестидесятые годы 19 века в русскую школу из Германии переносится метод Любена. этот метод представлял собой систему обучения естествознанию, в основу которой положено наблюдение предметов и явлений окружающей природы, их описание, а затем только систематизация. Любен рекомендовал использовать индуктивный путь познания, считая его ведущим в обучении. Основные положения своего метода Любен формулировал следующим образом:
1) Начинай с природы родины.
2) Наблюдай прежде всего такие тела природы, которые выделяются по своему наружному виду или по другим свойствам.
3) Начало положи на тех телах природы, которые наиболее доступны детям.
4) Так выбирай объекты природы, чтобы для учеников получилось в каждом курсе законченное целое и в каждом следующем — дальнейшее развитие предыдущего.
5) Начинай с наблюдения отдельных тел природы и научи детей отыскивать в них общее.
6) Показывай ученику как можно больше тел природы и предоставь ему самому их наблюдать, описывать и систематизировать.
7) Чаще возобновляй приобретенные познания.
8) Приучай детей к самостоятельному изучению и наблюдению природы ... При таком подходе решаются две образовательные задачи: 1) ознакомить ребенка с природой - предметами окружающего мира и 2) способствовать общему развитию ребенка.
Значение ботанических знаний в развитии личности младшего школьника
Любое общество для своего развития реализует функцию образования своих членов и создает комплекс институтов образования. Начальная школа призвана обеспечить становление личности ребенка. Содержание образования является одним из основных средств развития личности и ее культуры. Иными словами, образование выступает средством трансляции культуры, овладевая которой человек не только адаптируется к условиям постоянно изменяющегося социума, но и становится способным к неадаптивной активности, позволяющей выходить за пределы заданного, развивать собственную субъектность и преумножать потенциал цивилизации. Целью экологического образования является формирование экологической культуры. Содержание экологического образования в начальной школе включает такие компоненты, как: систему знаний о природе, обществе и труде человека, процессе их взаимодействия, необходимых для решения экологических проблем. Интеграция естественнонаучных знаний в начальной школе позволяет сформировать целостное представление о природе
Современная биология - это комплекс постоянно развивающихся наук. Степень развития биологических знаний, темп этого развития определяют содержание естественно научных курсов в средней школе, которое экстраполируется и на начальную школу. Курс естествознания, построенный в соответствии с дидактическим принципом научности, формирует у детей научные знания о природе в целом и о растениях, как части живой природы, в частности. Эти знания способствуют развитию научного мировоззрения, хотя и на элементарном уровне. В основе такого мировоззрения лежит диалектический материализм, признающий первичность материального мира, единство его происхождения и изменчивость. Процесс формирования знаний начинается с наблюдений за растениями в природе.
Наблюдая за растениями, дети не только накапливают в своем сознании определенный запас конкретных представлений, но и исследуют их своими органами чувств. Тем самым они убеждаются в реальности их существования. На основании этого учащиеся усваивают взаимосвязи в природе, зависимость растений, животных в условиях Крайнего Севера (температуры воздуха, осадков, продолжительности времен года и. т. п.). Эти знания будут в дальнейшем основой формирования научных знаний о единстве материального мира. Наблюдая за изменениями растений по временам года, за их приспособленностью к жизни в конкретных экологических сообществах, дети накапливают знания об изменяемости в природе: зависимость приспособлений растений от факторов внешней среды (температуры воздуха или воды); развитие внешних (морфологических) признаков растений в зависимости от слоя многолетней мерзлоты в условиях севера; степень развития размера цветка в зависимости от освещенности в период полярного дня и. т. п. Ряд вопросов, например, короткий вегетационный период и его влияние на жизнь северных растений, сроки созревания их плодов и семян — лежат в основе практической деятельности. Это позволяет сформировать верное понимание соотношения науки и практики. Знакомясь с растениями своего края на экскурсиях и на уроках в классе, дети получают знания, то есть, познают окружающий мир [14, 205]. Таким образом, формируются основы научного убеждения о познаваемости мира.
Целенаправленные наблюдения за жизнью растений в природе, дома, в классе способствуют развитию наблюдательности, то есть умению замечать в растениях характерные, часто малозаметные особенности. Наблюдательность является весьма важным качеством личности, необходимым людям любой профессии.
Изучение растений своего края способствует развитию мыслительных способностей детей. Непосредственные восприятия их создают основу применения логических дидактических приемов: сравнения, аналогии, классификации, выявления причин и взаимосвязей, требующих от ребенка активных интеллектуальных операций. Анализируя наблюдаемое, дети учатся выражать свои мысли, что способствует развитию речи, в том числе и монологической. Знания, полученные в ходе непосредственных наблюдений, дают хороший материал для организации общения в классе, раскрывают возможность применять элементы дискуссий, где каждый может высказывать и отстаивать свою точку зрения, не совпадающую с точкой зрения других. Это развивает в детях саморефлексию, умение доказывать свою точку зрения и, конечно, активизируют мышление, делают доказательной и аргументированной речь. В процессе общения они также учатся слушать друг друга, уважать иное суждение, быть терпимыми, то есть развивается коммуникабельность. Знакомство с красотой северных растений способствует эмоциональному развитию младших школьников. Радуясь увиденному, восхищаясь красотой увиденного, удивляясь, дети учатся любить природу. Вместе с этим развиваются и патриотические чувства, желание оберегать природу. Конкретные знания о приспособленности растений к факторам неживой природы позволяют формировать основу экологической культуры. Изучая морфологические, физиологические, экологические, систематические признаки растений решается пропедевтическая задача: учащиеся начальной школы готовятся к изучению естественнонаучных дисциплин в старших классах. Познавательный интерес является качественным признаком личности, направленным на овладение знаниями и способами познавательной деятельности. Главным в формировании ботанических понятий является переработка знаний, связанная с поиском связей и отношений в природе.
Похожие диссертации на Биолого-краеведческий аспект экологического образования младших школьников
