Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы развития исследовательских способностей учащихся в условиях гимназического образования 13
1.1. Анализ состояния решения проблемы развития исследовательских способностей учащихся в условиях гимназического образования в психолого-педагогической теории и практике 14
1.2.Сущностные характеристики управленческого содействия развитию исследовательских способностей учащихся в условиях гимназического образования 39
1.3. Технология управленческого содействия развитию исследовательских способностей учащихся в условиях гимназического образования 72
Выводы по первой главе 100
ГЛАВА 2. Экспериментальная работа по развитию исследовательских способностей учащихся в условиях гимназического образования 102
2.1. Выявление факторов успешности и причин недостатков в развитии исследовательских способностей учащихся в условиях гимназии 102
2.2. Оценка эффективности технологии развития исследовательских способностей учащихся в условиях гимназического образования 129
2.3 .Результаты экспериментальной работы и общие выводы 156
Выводы по второй главе 174
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 176
ЛИТЕРАТУРА 181
ПРИЛОЖЕНИЯ 202
- Анализ состояния решения проблемы развития исследовательских способностей учащихся в условиях гимназического образования в психолого-педагогической теории и практике
- Технология управленческого содействия развитию исследовательских способностей учащихся в условиях гимназического образования
- Выявление факторов успешности и причин недостатков в развитии исследовательских способностей учащихся в условиях гимназии
- Оценка эффективности технологии развития исследовательских способностей учащихся в условиях гимназического образования
Введение к работе
Актуальность темы исследования
Развитие современного общества во многом зависит от общественного сознания, которое формируется разными социальными институтами, в том числе семьей и школой. В связи с этим педагоги-практики особенно остро ставят вопросы, как сегодня обучать и воспитывать ребёнка человеком завтрашнего дня, какие знания, умения и навыки для вхождения в новое сообщество ему необходимо дать. Действительно, вчера нужен был исполнитель, а сегодня - творческая личность с активной жизненной позицией, с творческим мышлением и воображением. Учёные определяют модель выпускника как «личность общественно значимого достигателя» (Н.В. Немова), направляющего свою деятельность на успех, а не на избегание от неудач. Важным в связи с этим является формирование активной, творческой личности с развитыми интеллектуальными способностями, перестройка всего учебного процесса на деятельностную основу, то есть необходимо процесс обучения сделать исследовательским.
Однако при всём многообразии программ и учебников, видов образовательных учреждений российская школа во многом остаётся прежней, хотя декларируется конечной целью образования саморазвитие личности как разностороннего субъекта деятельности. На практике мы встречаемся с тем, что 4- массовая школа и традиционный учитель задачу обучения видят в раскрытии объективного содержания предмета, который преподаётся. При таком подходе продуктом труда школы является потребитель знаний. Таким образом, в практике образования проявляется противоречие между вновь формирующимся образовательным заказом и традиционным подходом в его реализации. Молодой человек, вступая в жизнь, зачастую не умеет соотносить свои возможности с потребностями общества: возникает проблема в его взаимодействии с социумом. Это напрямую связано с неразвитостью исследовательских способностей выпускника школы.
Проблемами исследовательской деятельности учащихся и развития исследовательских способностей занимались отечественные и зарубежные психологи, культурологи, философы, педагоги.
Так, отечественные учёные (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, А.Д. Белухин, А.Н. Воробьёв, И.А. Донцов, В.Н. Дружинин, Н.П. Дубинин, П.Ф. Каптерев, В.П. Кащенко, Е.С. Левицкая, В.Д. Небылицын, Л.И. Рувинский, В.А. Сухомлинский, Л.Н, Толстой, К.Д. Ушинский, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков, В.Н. Шиянов и др.) в противовес концепции зарубежных учёных о врождённых способностях (С. Бёрт, X. Айзенк и др.) рассматривают способности как прижизненные образования, формирующиеся в процессе деятельности и в результате воспитания и самовоспитания. В ходе исследовательской деятельности у детей не только развиваются качества творца и созидаются новые общественно значимые ценности, но и осваиваются способы овладения данным видом деятельности.
В психологической и педагогической науках проблемам организации и управления исследовательской деятельностью (в том числе и детей) посвящено ряд трудов (В.И. Андреев, Л.М. Бреховский, А.В. Волков, П.А. Гагаев, С.А. Гильманов, Е.М. Гурвич, В.Н. Дружинин, В.И. Загвязинский, З.И. Калмыкова, А.В. Леонтович, М.И. Махмутов, А.С. Обухов, М.Г. Сергеева, М.А. Холодная, А.В. Хуторской, И.Д. Чечель и др.), где определены различные дидактические единицы, виды, принципы организации, цели и задачи, содержание исследовательской деятельности.
Однако в них проблема развития исследовательских способностей учащихся не решается в целом, не представлена как технология, в которой просматривались бы в единстве и содержательный, и управленческий аспекты.
Анализ теоретического обоснования проблемы и реальное положение дел в школе выявили противоречия как в педагогической практике, так и в теории: - между потребностью общества в выпускниках школы, обладающих высоким уровнем исследовательских способностей, и реальной позицией массовой школы и учителя в российской педагогической традиции, ориентированной на подготовку простого потребителя знаний; - между декларацией необходимости развития исследовательских способностей учащихся и отсутствием организационно-педагогических условий, обеспечивающих решение данной проблемы в образовательных учреждениях; - между определением базисного содержания и оценки уровня общего основного образования, ориентированного на среднего учащегося массовой школы, и неразработанностью содержания и критериев гимназического образования, ориентированного на развитие исследовательских способностей учащихся; - между потребностью гимназического образования в научной разработке управленческого содействия развитию исследовательских способностей учащихся и отсутствием научного обоснования решения данной проблемы в педагогической науке.
Таким образом, выявленные противоречия обозначили проблему, каким должно быть управленческое содействие развитию исследовательских способностей учащихся в условиях гимназического образования.
Социальная значимость проблемы, объективная необходимость подготовки выпускников к жизни в социуме, требующем от них интеллектуальных умений и исследовательского подхода, обусловили формулировку темы исследования: «Развитие исследовательских способностей учащихся в условиях гимназического образования (управленческий аспект)».
Объект исследования - организация образовательного процесса в гимназии.
Предмет исследования - организация деятельности педагогов и специалистов гимназии по развитию исследовательских способностей учащихся в образовательном процессе.
Цель исследования - обосновать технологию управленческого содействия развитию исследовательских способностей учащихся и экспериментально
7 проверить эффективность её использования в условиях гимназического образования.
Гипотеза исследования:
На основании требований времени, в связи с изменившимся социальным запросом можно прогнозировать позитивную динамику развития исследовательских способностей учащихся, если: - определим образовательные возможности гимназии для развития исследовательских способностей учащихся; на основе анализа образовательных возможностей гимназии отберём содержание основного, дополнительного, индивидуального образования для развития исследовательских способностей учащихся; выделенное содержание будем реализовывать в рамках разработанной модели технологии развития исследовательских способностей учащихся; управленческое содействие будет ориентировано на: опережающую подготовку кадров, ресурсное обеспечение реализации созданной технологии развития исследовательских способностей учащихся, мотивированное саморазвитие исследовательских способностей самих учащихся.
Задачи исследования:
На основе анализа литературы по развитию исследовательских способностей учащихся в условиях инновационных образовательных учреждений в российском образовании за последнее десятилетие исследовать причины возникновения данного явления в теории и педагогической практике, тенденции его развития; теоретически обосновать образовательные возможности и условия гимназии, уточнить содержание основных понятий феномена управленческого содействия развитию исследовательских способностей учащихся в условиях гимназического образования.
Разработать педагогическую технологию, её структурно-логическую модель и проверить эффективность управленческого содействия развитию исследовательских способностей учащихся в условиях гимназического образования.
3. Определить психолого-педагогические условия и критерии эффективности технологии управленческого содействия развитию исследовательских способностей учащихся. Разработать методические рекомендации по управленческому содействию развитием исследовательских способностей учащихся в условиях гимназического образования.
4. Ориентировать управленческое содействие развитию исследовательских способностей учащихся на опережающую подготовку кадров и мотивированное саморазвитие гимназистов.
Общетеоретическая и методологическая база исследования.
Теоретико-методологическую основу данного исследования составляют труды разных лет отечественных и зарубежных учёных в области философии, психологии, социологии и педагогики общего образования по проблемам управления развитием исследовательских учащихся, творческого роста педагогов в процессе освоения новых педагогических технологий, самообразования и рефлексии.
Существенное значение для диссертационного исследования имело изучение нормативно-правовой базы развития образования: Закона РФ «Об образовании» (1996г.), Национальной доктрины образования (2000г.), Федеральной программы развития образования (1994, 2000г.г.), Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования (2002г.), документов по организации и проведению Всероссийского широкомасштабного эксперимента по модернизации структуры и обновлению содержания образования (2001-2003г.г.), программ «Одарённые дети» Ямало-Ненецкого автономного округа и г. Салехарда.
При разработке историко-педагогических, методологических, теоретических и экспериментальных положений исследования использовались общенаучные принципы системного и личностно-деятельностного подходов в управленческом содействии развитию исследовательских способностей учащихся, идеи и теоретические положения учёных: о культуротворческои деятельности человека (М.М. Бахтин, Б.С. Библер, И.В. Бестужев-Лада, В.А.
9 Караковский, А.В. Мудрик и др.), идеи деятельностного подхода в обучении (А.А. Бодалёв, А.Н. Леонтьев, С.А. Минеева, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн), общие положения теорий мышления и интеллекта (Джон Андерсон, В.Н. Дружинин, Н.С. Лейтис, Н.М. Неупокоева, Р.В. Овчарова, Роберт Солсо, М.А. Холодная), концепции содержания и технологий образования (В .А. Бухвалов, В.В. Краевский, В.М. Монахов, М.М. Поташник, Г.К. Селевко, В.П. Симонов, А.В. Хуторской и другие), теории и практики управления (Ю.А. Конаржевский, В.Л. Савиных, В.П. Симонов, Н.Ф. Талызина, П.И. Третьяков и др.), теоретические основы исследовательской деятельности педагогов и учащихся (В.И. Андреев, П.А. Гагаев, С.А. Гильманов, В.И. Загвязинский, В.И. Кондрух, И.И. Московкина, А.Я. Наин, З.М. Уметбаев, И.И. Чурилов, И.Д. Чечель, В.Д. Шадриков, Т.Н. Шамова и др.), концепции личностно-ориентированного образования (Н.Г. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.Л. Моложавенко, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).
Методы исследования. В ходе работы над проблемой «Развитие исследовательских способностей учащихся в условиях гимназического образования» использовался комплекс методов, адекватный поставленным задачам: общенаучные методы - абстракции и конкретизации, анализа и синтеза, сравнения и противопоставления, индукции и дедукции; социологические (анкетирование, интервьюирование, экспертные опросы, рейтинг); социально-психологические (социометрия, тестирование, тренинг); математические (ранжирование, шкалирование, корреляция); конкретно-научные методы - теоретические и эмпирические а) теоретические: анализ литературы, архивных материалов, документов и продуктов деятельности; анализ понятийно-терминологической системы, аналогий, основанных на общности фундаментальных законов для процессов различной природы; построения гипотез; мысленного эксперимента, прогнозирования, моделирования; б) эмпирические: наблюдения (полевые и лабораторные, формализованные и неформализованные, прямые и косвенные); беседа (с учёными, занимающимися данной проблемой, учащимися, педагогами, администрацией школ и гимназий, с работниками аппарата Управления образования); педагогический консилиум; изучение и обобщение индивидуального и массового педагогического опыта Управления образования, муниципальных общеобразовательных учреждений г. Салехарда: СОШ № 2, № 6, «Гимназия», «Гимназия №1»; педагогический эксперимент.
Исследование проводилось в три этапа с 1998 по 2004 г.г.
На первом этапе (1998 - 1999г.г.) осуществлен анализ имеющегося опыта педагогического и управленческого содействия развитию исследовательских способностей учащихся, выдвинута гипотеза и разработаны элементы технологии управленческого содействия развитию исследовательских способностей учащихся, определены некоторые условия её реализации.
На втором этапе (1999 -2002г.г.) проведена экспериментальная проверка разработанной технологии педагогического содействия развитию исследовательских способностей учащихся, выработаны научно обоснованные рекомендации, скорректированы отдельные этапы технологии, составлена программа педагогического управления исследованиями учащихся.
На третьем этапе (2002 - 2004 г.г.) проводилось внедрение результатов, полученных в ходе экспериментальной работы, обобщение и теоретическое осмысление, а также документальное оформление полученных в ходе исследования результатов. Разработана и апробирована программа подготовки педагога к управлению развитием исследовательских способностей учащихся.
Научная новизна исследования состоит:
1) в определении подходов, обеспечивающих эффективность управленческого содействия развитию исследовательских способностей учащихся, авторской позиции по обозначенной проблеме, уточнении понятий «управленческое содействие» и «исследовательские способности»;
2) в выявлении сущностных характеристик: цель, принципы, содержание, формы и методы управленческого содействия развитию исследовательских способностей учащихся в условиях гимназического образования;
3) в разработке, на основе понятий о процессе и технологических структурах целеполагания, диагностики знаний, проектирования логической структуры в общем образовании, технологии управленческого содействия развитию исследовательских способностей учащихся, включающей принципы, структуру, методическое обеспечение и механизм управления;
4) в определении организационно-педагогических условий функционирования разработанной технологии (создание нормативно-правовой базы и ресурсного обеспечения, мотивация деятельности педагогов и учащихся, информационно-методическое обеспечение, учёт индивидуальных особенностей, мониторинг деятельности участников).
Теоретическая значимость исследования состоит: в разработке технологии управленческого содействия развитию исследовательских способностей учащихся; в выделении принципов, положенных в её основу, а также в определении содержания и условий гимназического образования, способствующего управленческому содействию развитию исследовательских способностей учащихся. Полученные нами результаты, могут быть использованы при моделировании более эффективных технологий развития учащихся.
Практическая значимость исследования состоит в том, что выявленные условия управленческого содействия развитию исследовательских способностей гимназистов позволят эффективно готовить к жизни саморазвивающуюся личность ученика как разностороннего субъекта деятельности. Технология управленческого содействия развитию исследовательских способностей учащихся может быть использована не только в гимназиях, но и лицеях, колледжах, общеобразовательных школах, в системе повышения квалификации педагогических кадров. Результаты реализации технологии управленческого содействия развитию исследовательских способностей становятся прогнозируемыми и, благодаря разработанным критериям эффективности, проверяемыми.
Достоверность и обоснованность полученных в ходе исследования данных определяется опорой на фундаментальные труды учёных, утверждающие ценность исследовательской деятельности педагогов и учащихся. Комплексная методика исследования адекватна его задачам, логике проверки гипотезы, теоретическим предпосылкам исследования, ^ обосновывается результатами экспериментальной работы.
Подведение промежуточных итогов апробации результатов, полученных в ходе исследования, осуществлялось путём неоднократного обсуждения в образовательных учреждениях города Салехарда, в г. Ноябрьске (2001г.) на окружном семинаре по организации экспериментальной работы с одарёнными детьми, на окружных семинарах Департамента образования ЯНАО (г.Салехард —
2001 и 2002г.) по проблеме «Концепция модернизации российского образования», проведения специальных семинаров для педагогов города и заместителей директоров школ по научно-методической работе «Управление научно-исследовательской работой учащихся» (МОУ «Гимназия» г. Салехарда в 1999 и 2002г.г.), в ходе обсуждения результатов мониторинга образовательной деятельности в экспериментальных классах в рамках Всероссийского эксперимента по модернизации образования (МОУ «Гимназия №1» г.Салехарда
2002 и 2003г.г.) *- Основные положения выдвинутой нами гипотезы, материалы, полученные в процессе исследования, нашли отражение в восьми публикациях автора, отмечены в 2001г. как перспективные Ямальским ИПКРО на окружном фестивале методических идей, а также используются при формировании исследовательской компетенции и компетентности в различных образовательных учреждениях Ямало-Ненецкого автономного округа (ЯНАО) — города: Ноябрьск, Лабытнанги, Салехард; посёлок Аксарка.
Экспериментальной базой исследования являлись научные общества учащихся (НОУ) муниципальных общеобразовательных учреждений г. 4h
13 Салехарда Тюменской области (СОШ №6, СОШ № 2, «Гимназия», «Гимназия № 1»). В эксперименте приняли участие 352 учащихся и 52 педагога. На защиту выносятся следующие положения:
1. Сущностные характеристики технологии управленческого содействия развитию исследовательских способностей учащихся, включающие цели, принципы, содержание и методы: принципы управления (сочетания всех форм учебных и неучебных занятий, управленческого взаимодействия, рефлексивной деятельности, личностной ориентации, сочетания теоретических и эмпирических методов, добровольности, открытости, технологичности); методика организации управленческой деятельности (оптимальное сочетание содержания, методов и приёмов технологий основного, дополнительного и индивидуального образования в условиях гимназии).
Структурно-логическая модель технологии «Развитие исследовательских способностей учащихся».
Условия гимназического образования, включающие единство основного, индивидуального и дополнительного образования.
Критерии оценки эффективности управленческого содействия развитию исследовательских способностей учащихся (соотнесение действительного состояния объекта исследования с его нормативным эталоном; распределение управленческих критериев на три группы - образовательные, социально-экономические и собственно управленческие).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, заключения; списка литературы, включающего 255 наименований; содержит 14 рисунков, 21 таблицу, 6 диаграмм, 10 приложений. Общий объём диссертации - 224 страницы.
Анализ состояния решения проблемы развития исследовательских способностей учащихся в условиях гимназического образования в психолого-педагогической теории и практике
Как в педагогике, так и в других областях научных знаний нет чёткого определения понятия «исследовательские способности». Так, анализ энциклопедических, философского, психологического и педагогического словарей показал отсутствие в них определения понятия «исследовательские способности». Вместе с тем, в педагогической, философской, психологической и социологической литературе широко используется понятие «исследовательская деятельность» (В.И. Андреев, Л.М. Бреховский, А.В. Волков, П.А. Гагаев, С.А. Гильманов, Е.М. Гурвич, В.Н. Дружинин, В.И. Загвязинский, З.И. Калмыкова, А.В. Леонтович, М.И. Махмутов, А.С. Обухов, М.Г. Сергеева, М.А. Холодная, А.В. Хуторской, И.Д. Чечель и др.). В ходе исследовательской деятельности, по мнению И. Канта, формируется свободная личность, «способная самостоятельно применять свой разум, свободно действовать, руководствуясь разумом, сохраняя всегда внутреннюю ценность в своих собственных глазах». Познание, по его утверждению, складывается из трёх ступеней: чувственности, рассудка и разума. (109, С.-269.)
Познавать (исследовать) мир ребёнок начинает с рождения, но осознанное его восприятие у человека начинается после сформированности основных способностей и потребностей как недостатка чего-либо для достижения цели. На основе теории У. Глассера и Н.В. Немовой «Школа достижений» (150, С.17-22), которые определяют задачу школы, прежде всего как обеспечение такой системы, где успех был бы не только делом возможным, но и реальным, где дети успешно учились бы и могли бы реализовать свои способности. В такой школе учащиеся активно приобщаются к непреходящим моральным ценностям, формируются как общественно значимые достигатели «удовлетворение их жизненно важных потребностей, по У. Глассеру, во многом зависит от собственных усилий, они сами ответственны за выбор такой линии поведения, которая приведёт их к ощущению собственной значимости». У. Глассер и Н.В. Немова в «школе без неудачников» ставят ребёнка в субъективную позицию по отношению к себе, к деятельности, к обществу, к жизни. Главное, утверждают они, не застраховать себя от неудач, а суметь отнестись к неудаче так, чтобы она стала ступенькой к успеху. В Школе достижений «учебно-воспитательный процесс строится таким образом, что учащиеся становятся в нём полностью ответственными как за свои успехи, так и за неудачи. Характерной чертой такого процесса является большой объём самостоятельной работы и отношение к детям как к субъектам любой осуществляемой ими деятельности; оценочная деятельность в Школе достижений не является прерогативой одного учителя, чем достигается её объективность; она носит преимущественно обучающий характер» (150, с. 12).
На рисунке в общем виде представлено, как формируется мотивация личности «общественно значимого достигателя»: возникшая потребность как недостаток чего-либо побуждает личность к действию и требует этих действий с определённой целью, в результате чего потребности могут быть удовлетворены, частично удовлетворены или их удовлетворение отсутствует.
На втором этапе - этапе рефлексии - личность анализирует, что привело её к полученному результату, что в нём (в результате) устраивает или не устраивает, далее идёт формирование новых потребностей и повторение цикла.
Данный рисунок показал мотивацию поведения человека через потребности, где существенную роль играют значимые вознаграждения или стимулы: если деятельность человека на достижение потребностей будет стимулироваться, то она будет более успешной.
Современная школа должна готовить своего выпускника таким, каким он будет в самостоятельной жизни востребован, состоится как личность. Значит, школе нужны образовательно-воспитательные технологии, которые формируют культуру потребностей, мотивируют на успешную деятельность, учат, как поступать, сообразуя свои действия с общественно значимыми целями. В зависимости от результатов удовлетворения потребностей, рефлексируя (поняв и оценив в широком системном контексте ситуацию и действия, приёмы и операции для достижения цели), молодой человек формирует новые потребности. Это обстоятельство, к сожалению, не всегда учитывается педагогами-практиками.
Правильно поставленное обучение следует логике развития психических процессов. Английский психолог Роберт Солсо (100) в «Когнитивной психологии» представляет этапы формирования, преобразования и хранения поступающей информации, влияние её на поведение человека:
Технология управленческого содействия развитию исследовательских способностей учащихся в условиях гимназического образования
Понятие «технология» обладает регулятивным воздействием, которое, по мнению учёных, состоит в том, что побуждает находить основания результативной деятельности, строить её на интенсивной, т.е. максимально научной, а не на экстенсивной (ведущей к неоправданным затратам сил, времени, ресурсов) основе, мобилизовать лучшие достижения науки и опыта, обеспечивающие требуемый результат. Опираясь на прогнозирование и проектирование, обеспечить достижение планируемых результатов, в наибольшей степени информатизировать обучение и автоматизировать рутинные операции.
Технологичность становится сегодня доминирующей характеристикой деятельности учителя и школы, означает переход на качественно новую ступень эффективности, оптимальности, наукоёмкости. Технология позволяет обеспечить полноту содержания образовательного процесса в соответствии с поставленными целями и планируемыми результатами деятельности участников образовательного процесса.
В педагогике существует несколько определений понятия «технология», считая, что один и тот же термин в разных науках должен быть максимально приближен по каким-то признакам, обратимся к этимологии данного слова. Термин «технология» происходит от латинского «techne» - искусство, мастерство, умение - и «logos» - учение, наука. Можно ссылаться на это основание, но семантика термина, пришедшего в образование из технической сферы, означает путь, то, как мы получаем продукт с заданными свойствами, причём получаем гарантированно. Согласно словарю иностранных слов, технология- это 1) совокупность методов обработки, изготовления, свойств, изменения состояния, формы сырья, материала или полуфабриката в процессе производства...; 2) наука о способах воздействия на сырьё, материалы или полуфабрикаты соответствующими орудиями производства. Трансформация этого определения на социальную сферу будет означать процесс последовательной организации деятельности людей, направленный на гарантированное достижение запланированных целей. Любая технология должна удовлетворять ряду методологических требований, которые учёные (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, В.И. Боголюбов, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, В.И. Кондрух, П.С. Лернер, В.М. Монахов, А.Я. Наин, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, Л.В. Шмелькова и др.) определяют в своих работах и называют критериями технологичности: концептуальность (научные основания), системность (последовательность), управляемость (наличие обратной связи), воспроизводимость (наличие инварианта), эффективность (достижение планируемых результатов).
Этим критериям будет удовлетворять определение: «технология - это системная модель образовательного процесса, реализующая в себе высокие законы обучения, воспитания и развития личности и поэтому обеспечивающая планируемые результаты с поправкой на индивидуальные особенности каждого участника образовательного процесса». (250, С- 7)
Поскольку обучение, по своей сути, - процесс целенаправленный, постоянно контролируемый, то следует отметить ещё один существенный признак педагогической технологии - законосообразность (чем полнее постигнуты и реализованы законы обучения, тем выше гарантия успеха). В.П. Беспалько определял технологию как «проект определённой педагогической системы, реализуемый на практике» (17, С- 7). Л.М. Кустов, рассуждая о понятии «социально-педагогическая технология», в первую очередь акцентирует внимание на слове «знание»: «Социально-педагогическая технология - знание, определяющее способ получения воспроизводимого социально-педагогического результата, заданного нормами управляющих программ, в условиях, адекватных целям образования».
В.М. Монахов (147) называет технологию «продуманною во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя». Учёный предлагает три макроэтапа проектирования педагогической технологии: подготовительный, основной, завершающий. Приведём краткие характеристики каждого этапа.
Подготовительный этап имеет свои этапы: принятие решения о необходимости проектирования новой системы, выбор базовой модели системы, создание и запуск системы управления проектом, создание рабочих проектных групп, налаживание коммуникации, обучение и инструктирование проектировщиков, ресурсное обеспечение проектных групп.
Основной этап - это проектирование новой системы как совокупности конкретных идей и решений. Этапы: анализ и прогноз ситуации в значимой внешней среде; анализ и прогноз требований к системе; анализ состояния достижений действующей системы; проблемный анализ действующей системы и её компонентов; генерация проблемных идей для новой системы; создание целостного проекта новой системы; его редактирование и оформление.
Назначение завершающего этапа состоит в том, чтобы провести самооценку и экспертизу полученного проекта, его доработку и принятие решения об его готовности и возможности практического освоения НОВОЙ системы. Выделяются этапы: самооценка полученного проекта; независимая экспертиза проекта системы; доработка проекта системы и принятие решения о его освоении. (147, С- 57)
«Российская педагогическая энциклопедия», основываясь на трудах В.П. Беспалько, М.В. Кларина, Ф. Янушкевича, определяет педагогическую технологию как «совокупность средств и методов теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели». Педагогическая технология предполагает соответствующее научное проектирование, при котором эти цели задаются достаточно однозначно и сохраняется возможность объективных поэтапных измерений и итоговой оценки достигнутых результатов.
Выявление факторов успешности и причин недостатков в развитии исследовательских способностей учащихся в условиях гимназии
Целью опытно-экспериментальной работы в ходе констатирующего эксперимента является решение четырёх задач:
1. Определение предмета опытно-экспериментальной проверки (что проверяем?).
2. С помощью каких диагностических средств, методов, методик проводим измерение? (Чем измеряем?)
3. Как мы используем данные методики в ходе констатирующего эксперимента? (Как измеряем?)
4. Какой результат получили, проведя нулевой срез?
Общая цель, преследуемая нами в констатирующем эксперименте, проверка условий для использования разработанной технологии управленческого содействия развитию исследовательских способностей учащихся в условиях гимназического образования.
Исходя из темы и общей цели исследования, его предметом будут организация деятельности педагогов и специалистов гимназии по развитию исследовательских способностей учащихся в образовательном процессе в рамках разработанной технологии.
Методика опытно-экспериментальной работы на этапе констатирующего эксперимента соответствовала его цели: провести стартовую диагностику уровня готовности педагогов гимназии к работе по проблеме исследования, соответствия гимназических условий, необходимых для проведения эксперимента, уровня развития исследовательских способностей учащихся. Для этого использовались различные методики, разрабатывались критерии оценки, на основе выбранных критериев использовалась система оценки исследовательских способностей учащихся по девятибалльной шкале. Выборка
102 испытуемых учащихся состояла из двух групп: контрольной и экспериментальной. В каждой из них было примерно равное количество детей от 13 до 17 лет.
Качественная оценка экспериментальной деятельности основывается на процессе препарирования опыта участников событий или опыта экспертов. Н.И. Носе (156, С- 281-284) выделяет четыре типа качественной оценки:
1. Оперативное оценивание зарегистрированного опыта участников в период единовременной выборки - начало эксперимента - и опыт целостного социального действия - постситуационный период (окончание эксперимента). При этом используются следующие методы: включённое и невключённое наблюдение, участие в деятельности, интервью, опрос мнений, интервью по поводу опыта, анкетирование, голосование за альтернативу и т.д.
2. Оценивание процесса. Важно наличие контрольной группы, которая помогает понять, что происходит с экспериментальной группой. Способы оценивания процесса: сам персонал оценивает события, оценка специального эксперта методом включённого наблюдения или трудовым методом. Результаты качественного оценивания оформляются в виде литературно-исторического описания данного опыта.
3. Формативное оценивание - оценка новой программы относительно старой, критика неэффективных элементов старой программы. Данный тип оценивания является существенным дополнением количественного оценивания и не противоречит ему.
4.Системный анализ - квалифицированное использование результатов эксперимента при оценке программ с точки зрения организационного функционирования программы и связи с другими системами.
И.Н. Носе вслед за Г. Селье и Д. Кэмпбеллом рекомендует при оценивании эксперимента использовать количественные и качественные подходы как взаимно дополняющие средства перекрёстной валидности. Истинная наука отличается восстановленностью качественной основы количественного знания, без этого наука сводится к эмпиризму.
На этапе констатирующего эксперимента воспользуемся первым типом качественной оценки.
Проверка гимназических условий, способствующих (не способствующих) развитию исследовательских способностей учащихся, состояла в следующем:
1. Анализ учебного плана показал, что наряду с положительными моментами (соблюдение преемственности по ступеням образования, в учебно методических комплексах; предметы, ориентированные на социализацию развитие коммуникативных качеств; соблюдение соотношения инвариантных и вариативных предметов; включение предметов национально-регионального компонента и т.д.) в этом стратегическом документе есть ряд недочётов. Например, на изучение второго иностранного языка отводилось от 1 до 2 часов, что, естественно, не давало возможности педагогам сформировать знаний умений и навыков по этому предмету. Вызывали вопросы взаимосвязи речеведческих дисциплин (русская словесность, риторика, культура речи, культура общения): какова очерёдность их изучения, все ли они необходимы, какое количество недельных часов будет оптимальным для освоения этих предметов и т. д. В ходе эксперимента выстроилась чёткая и логически завершённая структура предметов базисного учебного плана, обозначилась его взаимосвязь с гимназическими планами дополнительного и индивидуального образования, были определены возможности каждого учебного предмета по развитию исследовательских способностей учащихся.
Оценка эффективности технологии развития исследовательских способностей учащихся в условиях гимназического образования
Гимназическая конференция НОУ проводится два раза в год: в начале учебного года и в марте. Первая конференция имеет статус установочной. На ней руководство НОУ отчитывается о своей работе за истекший год, ставит задачи на новый, проводит довыборы в состав совета НОУ, определяет секции в соответствии с изученным спросом гимназистов. Пятилетний эксперимент развития исследовательских способностей показал необходимость проведения первой конференции в конце сентября - начале октября. Здесь много объективных и субъективных причин: необходимо заменить в совете НОУ выбывших выпускников и детей, переехавших в другие регионы (миграция населения Севера накладывает отпечаток на работу школ), за это время все учащиеся приступят к занятиям и успеют определиться с темами исследований, с выбором секции НОУ (из-за отпусков родителей некоторые дети начинают обучение в новом учебном году не в родной школе, а по месту отдыха семьи).
Вторая гимназическая конференция проводится в конце марта и носит характер научно-практической. Срок проведения связан с тем, что 12 апреля проводится ежегодная городская научно-практическая конференция школьников. Естественно, что до этого срока все образовательные учреждения проводят свои конференции.
Научно-практическая конференция подводит итоги исследовательской деятельности гимназистов и, в соответствии с Положением, состоит из пленарной части и практической работы по секциям. Конференции предшествует кропотливая работа экспертной комиссии, осуществляющей экспертизу и допуск ученических исследований к защите на пленарном заседании или на одной из секций. В случае неполноты соответствия
представленной работы требованиям конференции автору и руководителю исследования даются конкретные рекомендации по завершению деятельности.
Во время конференции компетентное жюри заслушивает работы участников, проводит дискуссии по работам во время их защиты, даёт оценку работам, выносит предложение о поощрении авторов и руководителей, о представлении или непредставлении работы на городскую конференцию. К экспертизе и оценке детских исследований привлекаются наиболее компетентные и авторитетные педагоги гимназии, работники филиалов различных ВУЗов в г. Салехарде, учёные и специалисты различных предприятий и организаций города и окружных структур Ямало-Ненецкого автономного округа.
Нередко в адрес гимназической научно-практической конференции поступают работы, выполненные не в рамках секций НОУ, а самостоятельно, под руководством родителей или на предметных кружках, факультативах, а также к урокам. И эти работы подвергаются экспертизе, то есть проходят процедуру допуска к защите на конференции, а их авторы и руководители могут претендовать на высокую оценку конференции.
После гимназической научно-практической конференции у автора работы и педагога-руководителя остаётся время для выполнения рекомендаций, устранения мелких недочётов, тренировки устного представления работы на городской конференции, а в случае полного соответствия уровню требований Всероссийского конкурса юношеских исследовательских работ имени В.И. Вернадского в г. Москве или Всероссийской открытой конференции обучающихся «ЮНОСТЬ, НАУКА, КУЛЬТУРА» в городе Обнинске. Дети направляются на эти престижные мероприятия, участие в которых - уже награда за интеллектуальный продукт труда.
Не остаются без внимания и другие работы: после выполнения соответствующих рекомендаций они могут быть представлены на защиту на переводных экзаменах или на итоговую аттестацию (если автор является выпускником гимназии); они могут быть направленными с согласия авторов в адрес Окружной научно-практической конференции «Ступень в будущее» или других конкурсов, проводимых как в ЯНАО, так и за его пределами; передаются для публикации в журналах, для использования в работе предметных учебных кабинетов гимназии. Нередко практическая часть ученической работы оказывается ценнее теоретической, например, видеофильм, слайды, альбомы, панно из природных материалов, этнографические экспонаты... Тогда это передаётся в музей, используется в оформлении интерьера гимназии.
Работа по представленной нами схеме позволяет достичь положительных результатов: практически все включённые в исследовательскую деятельность учащиеся выполняют исследовательские проекты на высоком уровне. Об этом свидетельствуют Дипломы лауреатов на престижных конкурсах детских исследовательских работ в г.г. Москве, Санкт-Петербурге, Обнинске, публикации ученических трудов или их тезисов в сборниках, выпускаемых организаторами конкурсов и конференций, а также в периодической печати.
Назовём и проанализируем некоторые факторы, способствующие успешности гимназистов в исследовательской деятельности:
1. Разработка, финансирование и внедрение в практику деятельности образовательных учреждений Ямало-Ненецкого автономного округа и г.Салехарда ряда комплексно-целевых программ, в том числе окружной и городской программ «Одарённые дети». Названные программы, изданные на их основе нормативно-правовые акты, соответствующее финансирование изменили образовательное пространство округа и города. В частности, появились филиалы ВУЗов, учреждения инновационного типа, обновилось содержание основного, дополнительного и индивидуального образования на всех ступенях (дополнительное образование в округе понимается не только то, что даётся специальными учреждениями, но и то, что осуществляется в рамках гимназий и лицеев по дополнительному - целевому финансированию за рамками Базисного учебного плана). Практически все образовательные учреждения города разработали Программы развития, в которых уделяется внимание и развитию исследовательских способностей учащихся.
2. Работа гимназии в рамках Всероссийского эксперимента по обновлению содержания и технологий образования ускорила переход учреждения на обновлённое содержание, на выбор наиболее перспективных методик и технологий, которые не дают знаний в готовом виде, изменяют взаимоотношения участников образовательного процесса, в ходе которого вначале ученики вступают в сотворческие отношения с педагогами, а потом становятся равноправными субъектами деятельности.
Похожие диссертации на Развитие исследовательских способностей учащихся в условиях гимназического образования (Управленческий аспект)
