Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Историография проблемы
1. Исторический опыт предупреждения педагогической запущенности учащихся в дореволюционной России 16
2. Зарубежный опыт предупреждения педагогической запущенности учащейся молодежи 32
3. Современные проблемы педагогической запущенности и правонарушений подростков 53
Выводы по первой главе 72
Глава 2. Организационно-педагогические основы предупреждения педагогической запущенности учащихся
1 Роль социальной политики и педагогической практики по предупреждению педагогической запущенности 74
2 Содержание учебно-воспитательного процесса профилактика педагогической запущенности. 86
3. Профессиональное мастерство педагога - ведущий фактор профилактики педагогической запущенности школьников 112
Выводы по второй главе 136
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 138
БИБЛИОГРАФИЯ 143
- Исторический опыт предупреждения педагогической запущенности учащихся в дореволюционной России
- Современные проблемы педагогической запущенности и правонарушений подростков
- Роль социальной политики и педагогической практики по предупреждению педагогической запущенности
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях обновления системы образования, в- принятой в январе 2000 года национальной доктрине образования, где формируется государственная политика в области образования и воспитания XXI века, проблеме воспитания в целом отводится скромное место, а вопросам предупреждения педагогической запущенности учащихся современных общеобразовательных учреждений вообще не уделяется внимание.
Известно, что проблема трудновоспитуемости и педагогической запущенности ставилась на всем протяжении истории педагогики. В работах Н.К.Крупской, ПИБлонского, Л.С.Выготского, В.П.Кащенко, Н.В.Мясшцева, наряду с бытовавшими ранее понятиями «безнадзорность», «отклонения в поведении» впервые используются понятия «трудные дети», «трудновоспитуемость», «педагогическая запущенность» /Ї79, 54, 90, 153, 240/.
Проблема предупреждения трудновосптуемости и педагогической заггущенности нашла отражение в педагогическом наследии А.СМакаренко, А.В. Луначарского, С.Т.Шацкого, В.АСухомлинского /212, 208, 332, 312/. Ее решение основывается на реализации двух задач -формирования у личности принципов и норм нравственности, морали и устранения отрицательных свойств характера. Однако решение этих двух основных задач будет более эффективным, если проан&чизированы причины, порождающие проблемы в воспитании учащейся молодежи, выявлены приоритеты тех ценностей, которые должны воспитываться в раннем детстве. При этом, указанные приоритеты целесообразно использовать как основу всего воспитательного процесса с соответствующим комплексом эффективных мер, формирующих основы морали, нравственности, положительные свойства характера. На
возможность возникновения начальных форм трудновоспитуем ости и педагогической запущенности и необходимость своевременной профилактики указывали в своих исследованиях М.А.Алемаскин, Б.Н.Алмазов, А.С.Белкин, Э.Г.Костяшкин, А.И.Кочетов, И.Л.Невский, В.А.Поварницына/5, 6, 8,46, 170, 172, 173, 242, 243/.
Специальные исследования преодоления трудновоспитуемостя и недисциплинированности учащихся были проведены Ф.Т.Бондарем, А.М.Карабаевон, И.В.Козубовской, Л.С.Славиной, В.Г.Сенько, И.П.Трушинои. Одни из них включили в эти группы трудновоспитуемых : детей с аномалиями в физическом и психическом развитии, другие — группы педагогически запущенных детей и подростков, понимая под педагогической запущенностью отставание в учебной деятельности /81, 82, 83, 84/.
Напряженная, неустойчивая социальная, экономическая,
\ Экологическая, идеологическая обстановка, сложившаяся в настоящее
;'ївремя, обусловливает рост различных отклонений в личностном развитии
|й поведении молодых людей. Среди них особую тревогу вызывают не
только прогрессирующая отчужденность, повышенная тревожность,
"духовная опустошенность детей, но и их цинизм, жестокость,
агрессивность. Наиболее остро этот процесс проявляется на рубеже
перехода ребенка из детства во взрослое состояние - в подростковом
возрасте. Причем проблема педагогической запущенности, которая
вызывает как глубокое беспокойство педагогов, родителей, так и острый
научно- практический интерес исследователей. Попытки объяснения
природы возникновения педагогической запущенности подчас затруднены
тем, что не только в обыденном сознаний, но и в профессиональных
кругах, во многих теоретических концепциях они получают весьма
противоречивые толкования, затрудняя поиск наиболее эффективных
путей ее преодоления.
%
Вопросы своевременной профилактики педагогической
запущенности, так или иначе, связаны со многими работами, посвященными перевоспитанию трудных, педагогически запущенных детей и подростков. В них подчеркивается, что основными причинами педагогической запущенности являются недостатки семейного воспитания и ошибки в организации школьной жизни; отмечается связь между преступлениями, правонарушениями и педагогической запущенностью (Ю.В.Гербеев, Е.А.Горшкова, Г.П.Медведев, Г.М.Миньковский, О.А.Свиридов и др.) /82, 221, 305/.
В ряде исследований по смежным проблемам (О.С.Богданова, Л.Ю.Гордин, ИАКаиров, В.М.Коротов, И.С.Марьенко, В.И.Петрова, Ю.П.Сокольников, Н.В.Ялпаева) /56, 99, 217,143/ содержатся ссылки на наличие отклонений в поведении и общении детей, вызванных педагогическими причинами. В этих работах рассматривается важная для ронимания сущности педагогической запущенности проблема соотношения подготовленности к обучению, организованности и дисциплинированности детей, прослеживается зависимость между социаіьнмм статусом и поведением ребенка.
Однако большинство ученых исследует именно вопросы перевоспитания, недостаточность проработки проблем воспитания, его содержания, форм, методов средств - всего комплекса механизмов построения системы воздействия на личность молодого человека. Важно, на наш взгляд, исследовать, прежде всего, проблему своевременности воспитания в соответствии с условиями семьи, государства, общества.
Важным для нашей работы стало также изучение научных трудов фундаментальных и прикладных наук, где проведен глубокий анализ результатов развития подростков при различных педагогических воздействиях: нравственного (Л.И.Божович, Б.С.Братусь, О.В.Ливший. М.В.Сергеев, С.Г.Якобсон и др.); ащиаяыю-иормагпивногп
(Л.С.Выготского, П.Б.Ганнушкин, Н.Я.Иванов, А.Н.Леонтьев, А.Е.Личко, Л.В.Петровского, Д.Б.Эльконина и др.); устойчивых личностных качеств (Б.Г.Ананьев, Д.И.Фельдштейн, Т.Г.Хамаганова и др.) /59, 66, 67, 304, 338, 339, 88, 89, 90, Ї98, 198,199, 254, 204/.
Целесообразно отметить, что наибольшее число исследований, посвященных изучению педагогической запущенности детей относится к начальному периоду обучения. Проблемы этого возрастного периода достаточно глубоко изучены в трудах отечественных и зарубежных педагогов и психологов (Александровская Э.М., Божович Л.И., Венгер А.Л., Гуткина Н.И., Давыдов В.В., Дубровина И.В., Коробейников И.А., Кудрявцев Н.В., Лусканова Н.Ґ., Лубовский В.И.,-В.Е.Каган, В.Криффитс, С.Садовски, С.Невен и др.) /59, 74, 184,145/. Исследователи к причинам педагогической запущенности относят, прежде всего, затруднения в учебе, нарушение школьных норм поведения. Для ребенка младшего школьного возраста в первую очередь это связано со сложностью овладения новым іведущим типом деятельности - учебной. При этом недостаточно исследованы вопросы зависимости возникающих у детей совокупности психолого-социальных и бытовых проблем перехода их в «трудные», что в настоящее время осложняется отсутствием соответствующих государственных программ, ориентированных на систему воспитания детей с момента рождения до 18-летнего возраста.
Известно, что при сходстве внешних проявлений педагогической запущенности учащихся, выражающихся обычно в проблемах обучения, поведения, межличностных отношений и пр., наиболее актуальными становятся задачи определения механизмов взаимодействия личности и школьного сообщества на социшіьно-психологическом уровне (осознания себя в качественно иной роли в окружающем мире). На передний план выступают факторы эмоционально-волевых нарушений, нарушения
поведенческих проявлений (С.Л.Беличева, И.П.Башкатов, И.С.Бердышев, И.В.Дубровина и др.)./38, 35, 40, 118/
Существует ряд исследовательских работ в отечественной и зарубежной педагогике, психологии и дефектологии, изучающих процессы школьной педагогической запущенности, имеющих нарушения эмоциональных расстройств социального характера, различных форм аномалий развития. Важно при этом, на наш взгляд, проанализировать весь период подростково-юношеского развития личности (с момента рождения) с выделением специфически-проблемных групп профилактики педагогической запущенности учащихся.
Подростково-юношеский период развития .личности представляется нам как одна из наиболее важных и во многом специфических проблем как в научном, так и в практическом отношении. Психолого-педагогический анализ дает представление о том, что в большинстве случаев подростку в юношеском возрасте трудно быть «наедине с самим собой», переживать неуспех в социальном окружении, испытывать сложности в янтериоризации социальных норм и ценностей, осознавать проблемы жизненных перспектив.
Анализ работ, посвященных предупреждению педагогической запущенности, знакомство с деятельностью педагогов и психологов школ, лицеев, гимназий, изучение семей учащихся, где имеются педагогически запущенные дети, показывает, что этой области педагогической теории и практики уделяется недостаточное внимание.
В то же время педагоги и родители сталкиваются в работе с этими детьми с большими трудностями, обусловленными незнанием признаков и особенностей проявления педагогической запущенности на различных возрастных этапах школьного обучения, недопониманием ее неблагоприятных последствий для учащихся, как в учебном процессе, так и поведении. При этом педагогический процесс скорректирован в
, соответствии с социально-экономическим и политическим уровнем
к развития государства.
На наш взгляд, есть основания рассматривать предупреждение педагогической запущенности как возможность для личности найти в пространстве обучения и воспитания свое место, понимание со стороны взрослых и ровесников, сохранить свою индивидуальность, получить возможности для самореализации с учетом потребности обновляющейся России.
Анализ свидетельствует о том, что педагоги общеобразовательных учебных заведений нуждаются в наличии государственной политики по профилактике педагогической запущенности учащихся, что предопределило исходные параметры и тему нашей работы.
В целом, в основе проблемы исследования в настоящее время
существует противоречие между объективной необходимостью
пт^дупреждения педагогической запущенности учащейся молодежи и
* недостаточной разработанностью этой проблемы в отечественной,
педагогической науке. Иерархически соподчиненным видится противоречие между отсутствием целостного рассмотрения системы государственной политики и необходимостью поиска эффективных решений.
Постановка проблемы в данном ракурсе требует новых подходов и анализа целеполагания, содержания, методов, организационных форм и условий предупреждения педагогической запущенности учащихся современных общеобразовательных учреждений.
Разрешение противоречий, направленных на определение социально-
педагогических условий предупреждения педагогической запущенности
учащихся на основе ан&тизз историко-педагогических и организационнго-
^ педагогических аспектов выступают в качестве цели данного
исследования.
Объект исследования: процесс предупреждения педагогической запущенности учащихся современных общеобразовательных учреждений.
Предмет исследования - социально-педагогические условия предупреждения педагогической запущенности учащихся (тенденции, условия, методы и средства).
Гипотеза исследования. В условиях современной системы образования и воспитания предупреждение проявлений педагогической запущенности есть комплексный процесс, который будет проходить наиболее успешно, если он будет включать:
-хорошо организованную учебно-воспитательную работу педагогов в педагогических системах, включающую совокупность специальных мер, предпринимаемых педагогами и родителями по своевременному обнаружению причин педагогической запущенности и их устранению;
-применение методов психолого-педагогической диагностики в деятельности педагога;
-учет уровня и типа, конкретных условий, имеющих отрицательное воздействие на учащегося;
-личностно-ориентированный подход, позволяющий учитывать особенности каждого учащегося и направленный на- формирование развития личности;
-обеспечение функционирования систем ьг ответственных зависимостей в коллективе, включающей в себя каждого учащегося и обеспечивающей социально ценную связь его с обществом;
-единство требований со стороны педагогов школы, родителей, педагогов дополнительного образования с учетом определенных индивидуально-устойчивых характеристик социально-нормативного (нравственно опосредованного) поведения;
-планирование и осуществление мер индивидуального подхода в предупреждении педагогической запущенности.
"—— ' "« ' —--і..*.-.. і її 11 і «миздичмиид иитиищашшвшиачимйМЩМИ ІІИІІЩ ИІІЦІІІ ІИІИ
Мы предполагаем, что именно эта совокупность общих и частных условий, связанных между собой является необходимой для предупреждения (а может, и преодоления) педагогической запущенности подростков.
Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы решались следующие задачи исследования:
Провести теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы и научных исследований по проблеме педагогической запущенности как социально-педагогического явления.
Обобщить современные проблемы педагогической запущенности и правонарушений подростков.
Выявить типичные отклонения в поведении учащихся современного общеобразовательного учреждения, являющиеся результатом педагогической запущенности, проанализировать причины асоциального поведения учащихся.
Проанализировать возможности содержания и организации учебно- ;:; воспитательного процесса (сочетания различных форм учебной и внеучебной деятельности общеобразовательного учреждения, учреждений дополнительного образования) в профилактике \\} педагогической запущенности. ]И I
Теоретически обосновать и экспериментально проверить пути и социально-педагогические условия предупреждения педагогической запущенности учащихся в практике работы современных общеобразовательных учреждений.
Методология исследования базируется на концептуальных положениях философии, социологии, педагогики, психологии, системно-целостном и личностно-деятельностном подходах, идеях о противоречивом единстве научного познания, основу которого составляет диалектическая интеграция и дифференциация знаний о влиянии этих
процессов на развитие теоретических основ обучения. Методологическую основу исследования также составляют: системно-структурный, аксиологический, социально-психологический подходы в изучении и анализе педагогических явлений, основы теории педагогических систем, теория самоорганизации и развития сложных систем, положения теории управления, концепция непрерывного образования.
Методы, источники и база исследования.
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ литературных источников, различных видов официальных документов; изучение отчетов, документов совещаний, конференций, публикаций в периодической печати; использовались также методы системно-структурного подхода, анализа, синтеза, моделирования, прогностики, наблюдения, анкетирования и интервьюирования, изучения результатов и статистической обработки данных.
Опытно-экспериментальной базой . исследования были
общеобразовательные учреждения Центрального, Южного и Юго-Восточного округов г.Москвы, где проверялись и внедрялись предложенные нами подходы к предупреждению педагогической запущенности учащихся.
Исследование проводилось в четыре этапа.
На первом этапе (1989-1992 гг.) была определена область
исследования, его проблема (в первичном виде), изучалась философская и
психолого-педагогическая литература, опыт предупреждения
педагогической запущенности в дореволюционной России и за рубежом, определялись исходные теоретические позиции.
В ходе работы на этом этапе использовались наблюдения за учащимися школ Ростовской области.
На втором этапе (1993-1996 гг.) было продолжено изучение психолого-педагоги ческой литературы, передового опыта в школах г.Москвы, на этом этапе были уточнены проблема и предмет исследования, сформулирована общая гипотеза исследования, началась разработка экспериментальных материалов.
При разработке экспериментальных материалов мы стремились к тому, чтобы опытная работа представляла собой естественную органическую часть учебно-воспитательного процесса, который организуют педагоги в группах общеобразовательного учреждения, но в то же время имела определенные особенности:
-значительную часть работы педагоги должны были строить с учетом разработанных в ходе исследования методических рекомендаций;
-опытно-эксперй ментальная работа, в отличие от обычной деятельности педагога, должна была сопровождаться определением уровня воспитательной работы,
Помимо срезового метода изучения учащихся использовались беседы с учащимися, повседневные наблюдения за ними по специально разработанной программе (в школе, дополнительном учреждении, дома). В то же время использовалась анкета среза уровня педагогической запущенности учащихся по классам.
На третьем этапе (1997-1998 гг.) была продолжена опытно-экспериментальная работа общеобразовательных школах, подготовка публикаций.
К концу третьего этапа в результате проведенного эксперимента нам удалось на более широком материале проверить, уточнить, обогатить гипотезу исследования. Полученные на этом этапе экспериментальные данные показали, что выдвинутая вначале гипотеза не противоречит фактам, полученным входе опытной работы.
Четвертый этап проходил с конца 1998 по 2000 год. В это время была организована широкая апробация основных выводов исследования в базовых общеобразовательных учреждениях г.Москвы. Одновременно осуществлялось техническое и литературное оформление результатов исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что теоретически обоснованы и экспериментально проверены социально-педагогические условия предупреждения педагогической запущенности учащихся современных общеобразовательных учреждений (единство требований со стороны педагогов школы, учреждений дополнительного образования и родителей с учетом определенных индивидуально-устойчивых характеристик социально-нормативного поведения, применение методов психолого-педагогической диагностики в деятельности педагога; учет уровня и типа, конкретных условий, имеющих отрицательное воздействие на учащегося; личностно-ориентированный подход, позволяющий учитывать особенности каждого ученика и направленный на формирование развития личности и т.д.).
В диссертации доказано, что лишь реализация сочетания общих, частных и специфических условий целостного воспитательного процесса, непосредственно влияющих на предупреждение и преодоление педагогической запущенности позволяет обеспечить эффективность исследуемого процесса.
Практическая значимость исследования состоит в разработке методических рекомендаций по предупреждению педагогической запущенности подростков, позволяющих педагогам общеобразовательного учреждения, учреждений дополнительного образования, родителям целенаправленно и в комплексе решать проблему ее профилактики и преодоления, а, следовательно, в целом, эффективно обеспечивать нравственное развитие учащихся. Разработанные методические материалы
щипни» і і її и шиит ниц ііірііріщ«чііииііі|іидицщ>ніііііДіЩ|іц|ц
могут быть использованы в системе повышения кв&тафикации работников образования и в практической работе педагогов общеобразовательных учреждений и учреждений дополнительного образования.
Достоверность полученных результатов обусловлена
использованием комплекса теоретических и экспериментальных методов, адекватных целям, задачам и логике проведения исследования, тщательным всесторонним анализом полученных данных в ходе исследования, его достаточной продолжительностью (с 1992 по 2000 гг.). исследованием было охвачено на разных этапах более 800 учащихся, S0 педагогов, 232 родителей (и лиц их заменяющих).
Апробация и внедрение результатов исследования. Полученные результаты были обсуждены и одобрены на коллегиях и совещаниях Центрального, Юго-Восточного, Южного учебных округов г.Москвы по вопросам предупреждения педагогической запущенности и правонарушений среди подростков, заседаниях лаборатории дополнительного образования Института общего образования МО РФ.
Практические рекомендации, разработанные и обоснованные в диссертации, используются в учебно-воспитательном процессе общеобразовательных учреждений и учреждений дополнительного образования указанных учебных округов.
На защиту выносятся следующие положения:
Принципы воспитания можно трактовать как основные требования к
эффективному построению в системе предупреждения педагогической
запущенности учащихся, которая определяет выбор оптимальной структуры воспитательного процесса, содержание воспитательной работы, наиболее эффективные методы, приемы и средства деятельности педагога в организации учебно-воспитательного процесса.
Проблема предупреждения педагогической запущенности учащихся
разрабатывалась в русле нескольких направлений современной
. і'мци'ііішімічтиічітиііімлшьціь. і. піииіііч^.мНІЛ^^иіііі^ііїимімцщшцціціяиїтіиціїїц.цінц
педагогической практики, в основе которых лежали различные представления о личности, о месте человека в обществе, о возможностях его развития и совершенствования, о смысле педагогического процесса, его направленности, и в конечном результате, - всех социально-педагогических условий. В соответствии с ними в рамках конкретного направления определялись сущность предупреждения педагогической запущенности учащихся, его цели и содержание.
Характеристика уровней и типов педагогической запущенности
учащихся современных общеобразовательных учреждений,
определение основных принципов развития творческих сил ребенка,
устранение авторитарного начала в воспитании, предоставлении
свободы педагогического процесса, косвенное воздействие на ребенка с
учетом его возрастных особенностей с учетом гуманности
: эволюционного принципа развития.
Социально-педагогические условия предупреждения педагогической запущенности учащихся основываются на соответствующей теоретической базе реализации педагогического воздействия в соответствии с общественно-государственными требованиями, морально и нравственными ценностями, связи с жизнью с научностью постановки дела воспитания,
Профессиональное мастерство педагога как ведущий фактор гарантии профилактики педагогической запущенности учащихся является исходным положением о совершенстве учебно-воспитательного процесса, основанного на любви к детям, внимании к их задаткам и особенностям, уважении личности ребенка, спасении личности через преодоление изменчивых, преходящих форм бытия, а также с учетом интересов семьи и общества в целом.
Исторический опыт предупреждения педагогической запущенности учащихся в дореволюционной России
Известно, что всякое явление может быть понято, изучено как развивающийся, исторически изменяющийся процесс. С этой позиции материалистической философии следует рассматривать педагогическую запущенность и трудновоспитуемость. Однако, трудные дети не рождаются трудными, а становятся ими в процессе неумелого, неправильного воспитания, отрицательного влияния. Следовательно, «трудный» - это не качественная характеристика ребенка, а термин, свидетельствующий о некоторых внешних проявлениях его особенностей, затрудняющих педагогическую работу с ним. Иногда «трудный», «педагогически запущенный» ученик является таковым не для всех педагогов. Чаще всего он встречается у тех педагогов, которые в организации учебно-воспитательной работы допускают формализм, авторитарность, некомпетентность. И реже - у тех педагогов, которые создают атмосферу демократизма, творчества, неравнодушного отношения к каждому ученику и его семье на основе анализа жизни каждого ребенка с его рождения. По отношению к трудному ученику опытный педагог наоборот проявляет большее внимание, тепла и участия: он понимает, что «трудность» - не вина ученика, а его беда и несчастье. Без внутренней глубокой симпатии к этим детям трудно пробиться через их внешние отрицательные, неприятные проявления и особенности и увидеть за ними прекрасную и неповторимую детскую душу. Решение проблемы связано не только и не столько с поиском средств и способов педагогической работы с детьми, сколько с поиском и способов и средств правильного их понимания и отношения к ним педагога. Вот та основа, на наш взгляд, на которой строится педагогическое мастерство, успех и полноценность результатов педагогической работы и с «запущенными», и с детьми благополучными.
В этой связи целесообразно и важно подробнее остановиться на вопросах развития идей и принципов «исправительного» воспитания, которым исключительное внимание отводил известный русский криминолог, психолог и педагог Д.А. Дриль / 117 /. На протяжении нескольких десятилетий он целеустремленно занимался проблемами преступности среди несовершеннолетних. Его первая научная работа «Малолетние преступники» выдвинула автора в число ведущих криминологов России. Поиски новых методов изучения преступности и неудовлетворенность догматическими построениями господствовавшего в европейской и отечественной юриспруденции классического направления, игнорировавшего «личность живого преступника», привели Д.А.Дриля к увлечению некоторыми теориями итальянской школы криминальной антропологии. В то же время он не разделял многие ее сомнительные крайности, в частности положение о так называемых «прирожденных преступниках», а также о том, что «наследственная склонность к преступлениям» не поддается социальной коррекции. Что касается «рокового влияния наследственно передаваемых особенностей», о котором твердили ортодоксальные приверженцы итальянской школы, то, по мнению Д.А.Дриля, оно заключается не столько в их непреоборимости путем воспитания, сколько в недостатках и ошибочности последнего.
Особое внимание Д.А .Дриль уделял изучению социальной среды, в которой формируются потенциальные преступники, а также индивидуальным психолого-физиологическим особенностям людей, переступивших черту закона. Насколько невозможно лечить от болезней вообще, утверждал он, настолько же невозможна и борьба с преступностью вообще, то есть шаблонными методами. Полемизируя с ярыми защитниками криминальной антропологии, он подчеркивал, что человек может унаследовать от своих восходящих такие особенности психофизической организации, которые предполагают его к преступлениям; но сделаются ли они таковыми, это будет зависеть от окружающей обстановки, от всех жизненных условий вообще. Основываясь на законе о милосердии и индивидуализации наказания, он настаивал на необходимости создания системы медико-педагогического надзора за воспитанниками исправительных учреждений и на организации в России детских судов.
Существенный интерес для теории и практики исправительного воспитания и современной практики ювенально» юстиции представляют его книги «Преступность и преступники», «Психофизические тины», «Этюды по педагогической психологии», а также статьи в периодической печати «Дети широкой улицы или ничьи». «Заброшенные и преступные дети в учреждениях для исправительного воспитания». «Исправительное воспитание и закон 2 июня Ї 897 г.», «Исправительные школы со смешанной системой обучения», «К вопросу об исправительном воспитании» и другие. /117/ В целом его работы, на наш взгляд, способствовали заострению внимания общественности и родителей на проблемах предупреждения педагогической запущенности учащейся молодежи и, естественно, повлияли на уровень современных требований к решению данной проблемы.
Современные проблемы педагогической запущенности и правонарушений подростков
Известно, что современный школьник живет в сложных условиях социализащш в мире, сложном по своему содержанию. Быстрый рост технико-технологических преобразований предъявляет к молодежи все новые и новые требования. Экологическая и экономическая обстановка с ее постоянными кризисами,, сильно воздействуют на подростка, ибо именно подросіїш больше других возрастных групп страдают от нестабильности в стране. Потеряв социальную ориентацию, идеалы, не выработав еще твердой жизненной позиций, это вызывает у подростка чувство раздражения к старшему поколению за то, что оно оставляет молодежи такое наследство.
«Педагогически запущенные» дети или, так называемые, трудные подростки, есть в любом из возрастных периодов. Это дети, как правило, совершающие правонарушения в результате неправильного воспитания в семье или нездоровых отношений в ней. Не случайно В.А.Сухомлинский, подчеркивая причину появления трудных детей именно в отрицательном влиянии микросреды, в силу чего ребенок становится трудным, неуспевающим, отстающим, в подавляющем большинстве случаев это связано с воспитанием, с условиями, окружающими ребенка в годы раннего детства /311 /.
Подростки не знают как сориентироваться в ситуации, когда с экранов телевизоров «льется» бурным потоком агрессия, ложь, разврат, проповедуя одновременно «свободную» и «красивую» жизнь «где-то». Средства массовой информации устраивают на экранах, в газетах, журналах сведение своих счетов, в которое втягивают все население страны, забывая, что наше будущее - дети - слушают и смотрят их, не получая ничего благотворного для сердца и ума, наоборот, учат подростка агрессивности, жестокости.
В целом сегодня в нашем обществе имеется серьезный дефицит позитивного воздействия на растущее поколение. Тем более, что качественные изменения макросреды сопровождаются и деформацией семьи, которая не выполняет таких важнейших функций, как формирование у детей чувства психологического комфорта, защищенности. Здесь нередко имеет место жестокое обращение с оодросткамй, связанное с различными! видами наказаний, в том числе физическими. Часть родителей присуждают детей к послушанию, другая часть - не интересуется потребностями ребенка, третьи -переоценивают ребенка я недостаточно его контролируют. В результате для многих подростков характерна неразвитость нравственных представлений, потребительская ориентация, нездоровая зависть к ровесникам, грубость, завышенная самооценка, агрессивный способ самоутверждения. У подростка это связано, прежде всего, с повышенной внушаемостью, подражательностью.
Исходя из разработанной в педагогической науке ориентаровочной классификации подростков-правонарушителей, мы опирались на следующую типизацию.
Первая группа трудных подростков. Ее характеризует устойчивый комплекс антиобщественных взглядов. У подростков этой группы искажено представление о товариществе, смелости и т.п. Они циничны, грубы, агрессивны, озлоблены. Их типичные особенности: иждивенчество, стяжательство, стремление к потребительству, эгоизм. Ключом к перевоспитанию подростков первой группы является опора на такие личностные качества, как энергичность, упорство, стремление к первенству и престижу.
Вторую группу составляют подростки с деформированными потребностями, стремлением подражать тем несовершеннолетним правонарушителям, взгляды которых отличаются антиобщественной направленностью. В данной ситуации необходимо изменить обстановку, включить подростков в организационно-общественную работу, вырабатывающую умение и командовать, и подчиняться.
Для третьей группы трудных подростков характерно противоречие между деформированными и позитивными потребностями, отаошениями, интересами, взглядами. Их отличает осознание совершения проступков. Однако это не является их убеждением, что приводит к накоплению опыта аморального поведения.
Четвертую группу составляют подростки, для которых характерно безволие, легкая внушаемость» легкомыслие, неверие в свои силы.
Роль социальной политики и педагогической практики по предупреждению педагогической запущенности
Исследование свидетельствует о том, что сушественные изменения, происходящие в современной общеобразовательной школе, связаны, во-первых, с появлением различных типов образовательных заведений: гимназии, лицеи. В массовых общеобразовательных отколах появились лицейские классы, гимназические классы и т.п. С новым соотношением удельного веса общеобразовательной школы, техникумов, профессионально-технических училищ, колледжей и других форм обучения меняются задачи, которые ставит общество перед образованием в целом. С обеспечением высокого уровня знаний, школа в то же время должна ориентировать молодежь на общественно полезный труд в народном хозяйстве и готовить ее к этому.
В психологической литературе описание подростков и старших школьников уже неизменно в течение 35-40 лег, в то время как в социальной политике развития произошли существенные изменения. Мы вправе предположить, что эти изменения могут оказывать определенные воздействия на психическое развитие, на формирование личности современных школьников.
Как уже указывалось, к началу каждого возрастного периода человека складывается своеобразное отношение между ним и средой, обозначаемое как социальная ситуация развития данного типа.
Одним из самых сложных периодов в онтогенезе человека является подростковый возраст. В этот период происходит не только коренная перестройка ранее сложившихся психологических структур, но возникают новые образования, закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений и социальных установок.
Подростковый возраст - это остропротекающий переход от детства к взрослости, где выпукло переплетаются противоречивые тенденции развития.
С одной стороны, для этого показательны негативные проявления ребенка, дисгармоничность в строении личности, свертывание прежде установившейся системы интересов, протестующий характер поведения по отношению к взрослым.
С другой стороны, подростковый возраста отличается и массой положительных факторов: возрастает самостоятельность ребенка, значительно многообразными и содержательными становятся его отношения с другими детьми й: взрослыми, значительно расширяется и качественно изменяется сфера его деятельности, развивается ответственное отношение к себе, другим людям и т.д.
Внешне и младший, и старший школьник как бы находятся в одинаковых условиях - учатся, ходят в школу, делают уроки и т.д. Разница во внутренних отличиях заключается в том, что у подростка происходит коренное изменение в содержании и соотношении основных мотавационных тенденций личности. Он уже не ограничивается повседневной школьной жизнью и классным коллективом а стремится к большей самостоятельности. Следует отметить, что предусмотренное последней реформой школы серьезное включение школьников в общественно полезный и производительный труд, возможность подростка трудиться и получать за зто вознаграждение является своевременным и отвечающим возрастным особенностям подростка. Вопрос в том, что не все подростки умеют использовать эту возможность рационально. В современный период они слишком много времени и энергии начинают тратить на зарабатывание денег забывая о том, что главной деятельностью в школьный период является обучение. Таким образом, одно из существенных изменений внутренней позиции подростка - возникновение особого комплекса потребностей, выражающее в стремлении выйти за рамки школы.
И наоборот, если же все переживания, интересы, стремления подростка остаются сосредоточенными на проблемах сугубо школьной жизни - уроках, отметках, получении хорошего аттестата или даже медали, то можно говорить об определенном нарушении в развитии личности, задержке развития, о том, что ребенок не подготовлен к переходу па новую возрастную ступень.
Следующим моментом новой внутренней позиции подростка является появление у него формирующейся потребности стремление соответствовать не только уровню требований окружающих (что было характерно лишь для младших школьников), но и собственным требованиям и самооценке. Общение со сверстниками, постоянное сравнение себя с другими, интерес к собственной личности, своим способностям и возможностям, оценке этих возможностей и способностей создают благоприятные условия для развития самосознания. И, как мы уже говорили раньше, важным в этот период для подростка становится очень значимая новая потребность - найти и занять свое место в коллективе ровесников
