Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Проблема попечительства детей-сирот в психолого-педагогических исследованиях и социальной практике воспитания
1.1 Историко-педагогический анализ проблемы развития попечительства детей-сирот 13
1.2 Психолого-педагогические исследования воспитания детей-сирот в различных условиях попечительства 27
1.3 Социальные нормативно-правовые и психолого-педагогические условия функционирования различных типов попечительства
Глава 2 Проектирование и реализация социально-педагогических условий эффективного патронирования детей-сирот
2.1 Содержание проекта эффективного устройства в семью детей-сирот 77
2.2 Изучение ресурса и психолого-педагогическая подготовка замещающих семей к приёму детей-сирот 88
2.3 Социальное и психолого-педагогическое сопровождение воспитания детей-сирот в патронатных семьях 110
Заключение 152
Библиография 154
Приложения 173
- Историко-педагогический анализ проблемы развития попечительства детей-сирот
- Психолого-педагогические исследования воспитания детей-сирот в различных условиях попечительства
- Содержание проекта эффективного устройства в семью детей-сирот
- Изучение ресурса и психолого-педагогическая подготовка замещающих семей к приёму детей-сирот
Введение к работе
Социально-экономический кризис, вынужденная миграция, прогрессирующая тенденция разрушения нравственных устоев семьи и другие негативные социальные явления определили задачу интеграции детей в общество как одну из приоритетных национальных проблем. По данным Министерства образования, в 2003 году выявлено и учтено более 700 тысяч детей и подростков, оставшихся без попечения родителей, которые нуждаются в создании условий, благоприятных для их развития, нивелирующих последствия социально-психологического феномена сиротства [132].
В связи с этим особенно важной является реализация Указа Президента Российской Федерации от 14.09.95 № 942 «Основные направления государственной социальной политики по улучшению положения детей в Российской Федерации до 2000 года (Национальный план действий в интересах детей)». Они представляют собой целостную систему мер по решению приоритетных задач жизнеобеспечения детей, включая улучшение качества их жизни, защиту от насилия и жестокости, последствий политических, социальных, межнациональных конфликтов, экологических и других бедствий, создание благоприятных условий для развития детей [117].
Ориентация на приоритет общечеловеческих ценностей, построение правового государства на демократических основах определяют соотношение этих основных направлений с положениями таких международно-правовых актов, как Конвенция ООН о правах ребенка и Всемирная Декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей [56]. В Конвенции о правах ребенка сказано: «Ребенок, который временно или постоянно лишен своего семейного окружения или который в его собственных наилучших интересах не может оставаться в таком окружении, имеет право на особую защиту и помощь, предоставляемые государством».
Главной целью государственной социальной политики по улучшению положения детей в Российской Федерации является обеспечение социализации детей, находящихся в особо трудных обстоятельствах, их полноценной социальной и психологической реабилитации.
Приоритетами в этой области социальной политики являются: защита прав и интересов детей; ослабление негативных последствий сиротства; создание новых учреждений, ориентированных на специфические проблемы детей с различными формами депривации и средовой дезадаптации.
Для решения этих задач в советский период развития нашего государства в основном использовались общественные формы содержания и воспитания детей-сирот. Теоретические основы и опыт воспитания детей-сирот в таких учреждениях раскрыты в работах А.Б. Залкинда [42], Н.К. Крупской [63], А.В. Луначарского [70], А.С. Макаренко [71-72], и др.
В мировой теории и практике преодоления психологической депривации как одной из особенностей развития ребёнка в условиях сиротства рассматривали известные педагоги и психологи А. Адлер [2], Дж. Боулби [12, 183], Я. Корчак, [58-60] И. Лангмейер, 3. Матейчек [65,66], А. Фрейд [150] и др.
В современных исследованиях в области социологии, психологии и педагогики воспитания детей-сирот в России можно условно выделить следующие направления:
- изучение особенностей развития и воспитания детей в учреждениях интернатного типа (И.Г. Абрамова [1], С.А. Дзенушкайте [34], И.В. Дубровина [37,38], В.А. Ковалевский [52], М.И. Лисина [68], А.Б.Лиханов [69], С.Ю.Мещерякова [75], В.С.Мухина [80-83], А.М. Прихожан [102-104], Л.С. Рузская [114], В.И.Слуцкий [130], Н.Н.Толстых [145], М.И.Шилова [164-173], Т.И. Шульга [176], Т.И. Юферова [179] и др.);
- исследование социальной адаптации воспитанников детских домов (А.И. Бобылёва [44], В.Н. Брутман [16], И.Ф.Дементьева [29,30],
Ф. Дольто [36], Н.П.Иванова [44-46], Е.И. Казакова [48-50], С.А. Левин [125], Э.А. Минкова [76], А.И.Панов [125], Г.В. Семья [125], A.M. Щербакова [177], Л.М. Щипицына [174, 175], А.А. Ярулов [182] и др.);
— поиск эффективных форм устройства детей в семью (О.М. Дерябина [32], А.И. Довгалевская [35], Г.С. Красницкая [61,62], Л.Я. Олиференко [31], В.Н. Ослон [90-93], А.С. Спиваковская [135], М.Ф. Терновская [142-144], А.Б. Холмогорова [155], Е.Е. Чепурных [159-161] и др.);
- исследование современных проблем семьи и её воспитательного ресурса (Л.С. Алексеева [3], Н.В. Белобородов [84], О.И. Волжина [19, 84], В.М. Григорьев [84], СВ. Дармодехин [88], Н.С. Дежникова [84], А.В. Литвинова [84], Е.А. Марыганова [74, 84], А.В. Мисько [84], О.С. Осипова [84], Г.В. Сабитова [88], В.А. Сысенко [84], А.В. Трифонова [84], Г.Н. Филонов [84], И.И. Фришман [84], И.В. Цветкова [84], А.И. Шемшурина [84] и др.)
В этих исследованиях подчёркивается особая актуальность проблемы сиротства в России в связи с ростом числа детей, оставшихся без попечения родителей и отсутствием эффективных моделей их воспитания. Рассматриваются основные формы устройства таких детей, закреплённые в ст.. 123 Семейного кодекса Российской Федерации: воспитательное учреждение сиротского типа, приёмная семья, опекунская семья, усыновление, детские дома семейного типа, что подтверждает приоритет семейного устройства детей-сирот. Но в реальной современной отечественной действительности доминирует фактически одна форма воспитания ребёнка, лишённого родительского попечительства, - государственное учреждение закрытого типа (дом ребёнка, школа-интернат, детский дом).
В мировой педагогической и социальной практике существует такая гибкая форма устройства ребёнка-сироты, как «фостеровская семья», которая позволяет осуществить помещение ребёнка в семью на любой срок и в любой ситуации, если это необходимо для его защиты [15]. И в России в настоящее время в экспериментальном порядке внедряется патронатная семья,
обладающая значительным воспитательным потенциалом [41; 61; 62; 142— 144].
Отечественный и мировой опыт со всей очевидностью показал, что и эффективность социализации, и гарантии достойного будущего ребенка-сироты, воспитывающегося в семье, неизмеримо выше, чем у отданного в интернатное учреждение. Тот же опыт неопровержимо свидетельствует: полноценное воспитание ребенка-сироты, живущего в семье, обходится государству значительно дешевле, чем пребывание в стационаре любого типа.
Анализ достоинств и недостатков указанных форм с привлечением данных отечественных и зарубежных исследователей позволяет сделать предположение, что наиболее эффективной моделью в современных условиях является замещающая семья или патронат, так как его отличают высокие компенсаторные возможности последствий педагогической запущенности, депривации, экономичность, доступность социально-педагогическому и психологическому сопровождению и вовлечение в него широких слоев населения.
Возникает необходимость создания условий для перехода от государственного попечения и поддержки детей, попавших в трудную жизненную ситуацию, к обеспечению воспитания в семье путём перепрофилирования учреждения для детей-сирот закрытого типа в центр по устройству детей в семью и дальнейшему сопровождению детей и семьи.
Однако теоретических и методических разработок социальных и психолого-педагогических условий замещающей семьи, подтверждающих эффективность, рациональность, экономичность семейных форм устройства детей, крайне мало.
Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена наличием противоречия между необходимостью воспитания каждого ребёнка в семье и недостаточной разработанностью научно обоснованных социально-педагогических условий устройства детей-сирот в патронатные семьи.
В связи с этим возникает проблема исследования: выявление социально-педагогических условий, способствующих эффективному fs устройству детей-сирот на патронат.
Данная проблема обусловила выбор темы исследования: «Социально-педагогические условия эффективного устройства в семью детей-сирот».
Объект исследования: социально-педагогический процесс устройства детей в семью.
Предмет исследования: проектирование и реализация социально- педагогических условий эффективного патронирования детей-сирот. / Цель исследования: теоретическое обоснование, методическое
обеспечение и опытно-экспериментальная проверка социально-педагогических условий эффективного устройства в семью детей-сирот и их воспитания.
Задачи исследования:
1. Осуществить историко-педагогический анализ проблем развития попечительства детей-сирот.
2. Изучить особенности воспитания детей-сирот в различных условиях попечительства.
3. Выявить социальные нормативно-правовые и психолого- сь, педагогические условия функционирования различных типов
патронирования.
4. Теоретически обосновать и разработать содержание проекта эффективного патронирования детей-сирот.
5. Изучить ресурс и осуществить психолого-педагогическую подготовку замещающих семей к патронированию детей-сирот.
6. Разработать и опытно-экспериментальным путем проверить содержание и методы психолого-педагогического сопровождения детей-сирот в патронатных семьях.
й- Гипотеза исследования:
Процесс устройства детей-сирот в семью будет действенным, если:
1) теоретически обосновать и разработать проект эффективного устройства детей-сирот в семью и обеспечить принятие его основными субъектами патронирования;
2) разработать технологии поиска, подбора, оценки и подготовки граждан, желающих взять ребёнка на воспитание в свою семью;
3) содержание и методы психолого-педагогического сопровождения обеспечат преодоление ребёнком-сиротой имевшегося травматического опыта и приобретение им позитивного опыта проживания в семье;
4) будет осуществляться мониторинг эффективности патронирования детей-сирот.
Методологической основой данного исследования явились:
- социально-педагогическое наследие 20-3Ох гг. (П.П. Блонский [10], Н.Н.Иорданский [47], М.В. Крупенин [156], А.В.Луначарский [70], А.С.Макаренко [71,72], М.М. Пестрак [157], С.Т.Шацкий [163], В.Н. Шульгин [152] и др.);
- теоретико-методологические аспекты социально-педагогического проектирования (С.А. Гильманов [40], В.И. Загвязинский [40], Е.С. Заир-Бек [156], Ю.А. Конаржевский [156], О.Е. Лебедев [157], А.П. Тряпицына [156]);
- положения системного (В .Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Э.Г. Юдин) [156] и комплексного (В.И. Батищев [152], М.В. Кабатченко [157], М.М. Поташник [101]) подходов к исследованию социально-педагогических явлений;
- научные исследования в области теории и методологии общей и социальной педагогики (В.Г. Бочарова [13], Б.З. Вульфов [47], М.П. Гурьянова [47], И.П. Иванов [47], Т.К. Клименко [47], В.Т. Лисовский [47], А.В.Мудрик [79], В.А. Сластенин [129], М.И.Шилова [164-173], Г.Н. Филонов [84], Т.В. Фуряева [151], Т.Ф. Яркина [47] и др.);
- положения о сущности целостного педагогического процесса и его обусловленности социальными, психологическими, физиологическими
факторами (Ю.П.Азаров [156], Ю.К. Бабанский [6], З.И.Васильева [156], В.В. Давыдов [27], Т.Г. Дичев [157], В.М. Коротов [156], Т.А. Стефановская [156], К.К.Тарасов [47], Д.И. Фельдштейн [148], А.Г. Хрипкова [156],
Г.И. Щукина [47], Ю.И. Юричка [156], Е.П. Яковлев [157]);
- идеи гуманистического, культурологического, ценностного, личностно-ориентированного подходов в педагогике (Ш.А. Амонашвили [4], Е.В. Бондаревская [47], И.П.Волков [47], В.А. Кан-Калик [47], А.В. Кирьякова [156], В.П. Комаров [157], В.В. Сериков [126] и др.).
Методы исследования:
Теоретические - теоретико-логико-исторический анализ различных "г аспектов исследуемой проблемы, проектирование и моделирование учебно воспитательного процесса, теоретическое обобщение результатов исследования с учётом новых фактов и конкретных условий;
Эмпирические - сравнительно-сопоставительный анализ и обобщение массового и передового опыта работы учреждения интернатного типа, изучение учебной документации, опрос, тесты, беседы с воспитанниками и воспитателями (в том числе с патронатными);
Опытно-экспериментальная работа и математическая обработка её результатов.
Научная новизна исследования: 1. Проведен историко-педагогический анализ развития
патронирования детей-сирот и формирования современной парадигмы социального воспитания ребёнка, оставшегося без попечения родителей.
2. Изучены и охарактеризованы особенности воспитания и развития детей-сирот в различных условиях попечительства.
3. Выявлены и раскрыты социальные нормативно-правовые психолого-педагогические условия патронирования.
4. Теоретически обосновано и разработано содержание проекта эффективного патронирования детей-сирот.
5. Разработана программа изучения ресурса и психолого-педагогической подготовки замещающей семьи к патронированию детей-сирот.
6. Обеспечено и опытно-экспериментальным путём проверено влияние психолого-педагогического сопровождения на эффективность патронирования детей-сирот.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что теоретические положения и научно-методические рекомендации обогащают педагогическую науку, в частности, теорию и методику воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Результаты исследования могут быть использованы в разработке специальных программ и учебных курсов для педагогов, социальных работников и родителей.
Практическая значимость исследования
Разработанные материалы («Проект краевого образовательного учреждения по устройству детей в семью», пакет нормативно-правовых, научно-методических документов и др. [118-123]) являются продуктом целевого проектирования процесса перепрофилирования учреждения интернатного типа в Центр по устройству детей в семью и успешно внедряются в практику работы учреждений внесемейного воспитания Красноярского края.
Достоверность основных положений и выводов исследования подтверждена последовательностью, концептуальной непротиворечивостью, обоснованностью теоретико-методологических позиций; комплексным подходом к изучению предмета исследования, проверкой его на теоретическом и эмпирическом уровне; использованием методов, соответствующих задачам и специфике отдельных этапов исследования; подтверждением полученных теоретических выводов; позитивными результатами педагогической и управленческой практики.
База исследования: КГОУ «Канская школа-интернат для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей имени Ю.А. Гагарина», детские дома г. Бородино, г. Минусинска Красноярского края.
Диссертант выступал в роли учителя истории, обществознания и директора данной школы-интерната.
Исследование проводилось в три этапа:
Первый этап - (2001-2002 гг.) поисково-теоретический. Осуществлялся теоретический анализ социально-педагогической и психологической литературы, устанавливался уровень разработанности проблемы, его перспективность для учреждения внесемейного воспитания, v проводилось накопление эмпирического материала, обобщение
практического опыта, формулировались тема, задачи исследования, определены его цель, предмет и объект.
Второй этап - (2002-2004 гг.) опытно-экспериментальный. Была уточнена тема исследования, выдвинуты гипотезы исследования, разработаны методика и технология опытно-экспериментальной работы, создавался инструментарий для отслеживания результатов, проводилась исследовательская деятельность школы-интерната и детских домов. Осуществлялось прямое и косвенное наблюдение, проводились опросы, беседы, анкетирование. ,1. Третий этап - (2004- 2005 гг.) заключительно-обобщающий. Был
посвящен систематизации, апробации, письменному оформлению • диссертации, внедрению результатов в практику. Данные, полученные в результате исследования, подвергались математической обработке.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Апробация исследования и внедрение результатов в практику
Ход и результаты работы докладывались на краевых, региональных и
всероссийских научно-практических конференциях в гг. Красноярске,
л Кемерово, Москве и др. и обсуждались на научно-методических,
рефлексивно-аналитических семинарах, организованных институтом повышения квалификации Главного управления образования администрации р Красноярского края.
В Краевом образовательном учреждении - Канской школе-интернате -под руководством автора создан Центр по устройству и сопровождению детей и семьи.
Опыт Канской школы-интерната по патронатному воспитанию нашёл отражение в публикациях автора.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Эффективное устройство в семью детей-сирот и детей, оставшихся (j без попечения родителей, требует разработки и реализации проектного
подхода, предусматривающего создание комплекса социально-педагогических и психологических условий, среди них:
- создание рациональных методов, обеспечивающих необходимые процедуры выявления и обследования семей в целях планирования попечения над ребенком, нуждающимся в государственной защите;
- разработка технологии подбора и оценки воспитательных возможностей семьи и соответствующей структуры подготовки граждан, желающих взять детей-сирот на воспитание;
- комплекс воспитательной работы с ребенком должен быть ф направлен на подготовку его к помещению в семью: преодоление им
имевшегося травматического опыта, создание его привлекательного социального образа и установление пробных позитивных контактов с семьями;
- осуществление мониторинга эффективности вхождения ребенка, оставшегося без попечения родителей, в патронатные семьи.
2. Разработанный нами проектный подход по эффективному устройству детей в семью в определенной мере обеспечивает научно- методические основы перепрофилирования интернатного учреждения в
г1 Центр по устройству детей в семью и их сопровождению.
Историко-педагогический анализ проблемы развития попечительства детей-сирот
Упоминания о воспитании сирот в семьях относятся к древнейшим временам, хотя формы устройства детей могли и не иметь этого формального названия. В Библии есть упоминания о детях, находящихся на попечении людей, не связанных с ними родственными узами. Летописи, относящиеся к 16 веку, свидетельствуют о том, что сироты и дети из бедных семей в возрасте 12 или 13 лет передавались в ученичество различным ремеслам, а Больница Христа помещала детей младшего возраста на проживание с нянями в пригородах Лондона.
История призрения сирот в России начинается еще в период оформления феодального государства - с 988 года [85]. С тех пор государственные указы касались в основном институциальной формы устройства этих детей. Семейные формы устройства были частной инициативой ряда членов Царской семьи и богатых купеческих семейств. Кроме этого, складывавшийся веками, характерный для феодализма, общинный уклад вполне справлялся с решением вопроса о воспитании оставшегося без родителей ребенка в пределах общины. С разрушением общины после отмены крепостного права связано первое обострение проблемы сиротства. На основании изучения источников [8; 35; 47; 63; 70; 71; 72; 77; 85] приведем основные факты.
В первые века существования Российского государства забота о сиротах возлагалась на князей и церковь и сводилась, в основном, к подаче милостыни и кормлению сирот, что считалось «богоугодным» делом. В 1073 году Великий князь Ярослав Мудрый учредил училище для сирот, где призревались и обучались на его средства 300 юношей. В период царствования Ивана Грозного забота о детях-сиротах уже входила в круг задач государственных органов управления - приказов. Сиротскими домами ведал церковный патриарший приказ. Дальнейшее развитие сиротские детские учреждения получили при Петре I, который 4 ноября 1715 года издал Указ, предписывающий устраивать в Москве и крупных городах госпитали для незаконнорожденных детей. Первые попытки устройства детей в семьи зафиксированы во времена Екатерины II.
Прообраз подобной семьи появился в России еще в 1768 г. (практически одновременно с другой моделью призрения сирот - воспитательным домом), когда Московский опекунский совет признал наилучшей мерой предупреждения смертности детей в воспитательных домах «раздачу» их на воспитание в деревни за деньги.
Екатерина II ввела понятие «патронат» (патронаж) в отношении сирот, что означало передачу детей для вскармливания в семью за 5 руб. в месяц. Это порождало так называемый питомнический промысел, когда крестьяне брали на воспитание сирот, практически не кормили их, эксплуатировали как рабов, а деньги, которые государство платило на содержание детей, использовали на нужды хозяйства. Данная модель была признана общественностью «позорным промыслом», поскольку она делала из ребенка «раба и ненавистника» [8].
Но особое развитие эта форма призрения получила в 1797 г., когда судьбами сирот занялась вторая супруга Императора Павла I Мария Федоровна. Младенцев из воспитательных домов стали отдавать в «государевы деревни» крестьянам «доброго поведения», а за воспитанием детей в крестьянских семьях установили надзор. Инспекторов, объезжавших деревни, Мария Федоровна выбирала очень строго. Часто она самолично обращалась с просьбой к крестьянам-воспитателям «беречь ее деток», поощряла их подарками и денежными наградами. Патронатная форма воспитания особое развитие получила с 30-х годов XIX века. В это же время по примеру государевой и местной власти создавались частные (купцов Морозовых, графов Сумароковых-Эльстон) попечительные и воспитательные учреждения для детей-сирот.
В западной литературе 17 века уже встречаются упоминания о жалобах по поводу содержания, выплачиваемого патронатным воспитателям: «В 1648 году один гражданин подал жалобу в суд квартальной пасхальной сессии графства Дербишир на то, что он содержал хромого ребенка, сына солдата роялистской армии, с момента, как он ушел воевать, то есть с 1646 года, и хотя приходским надзирателем ему было обещано 8 пенсов платы, он получил эту плату только за 9 недель» [154].
Правила, на основании которых детей помещали в семьи, менялись с течением времени, отличались для различных культур и социальных классов. Например, в средневековой Ирландии благородные семейства отдавали своих сыновей на воспитание в замки своих соседей, чтобы тем самым избежать междоусобиц с ними. В других странах было принято воспитывать детей «бедных родственников», обращаясь с ними как со слугами. Среди более низких социальных слоев населения всегда имелась высокая материнская смертность, поэтому достаточно большое количество детей воспитывалось либо в семьях родственников, либо у случайных людей. Незаконнорожденных детей отбирали у матери и отдавали на воспитание другим людям.
В Христианской Европе заботой о бедных и бездомных занимались монастыри, и почти при каждом монашеском ордене существовали приюты для брошенных и обездоленных детей. Так складывалась система детских домов для сирот. В ряде стран церковные общины до сих пор продолжают содержать сиротские приюты, в которых дети получают уход и религиозное воспитание, но не получают опыта жизни в семье.
В Англии в середине Викторианской эпохи тысячи детей жили в нищете. Открывались детские учреждения, во многих из которых находилось свыше 2000 детей. Режим в этих учреждениях должен был быть строгим, чтобы справляться с большим количеством детей. Эти детские учреждения имели своей целью спасти детей от гибели, дать им крышу над головой. Хотя они и были созданы с благими намерениями, они «не были приспособлены для того, чтобы предоставить детям понимание, опыт и возможность полноценной жизни». (Профессор Т.С. Симей. Университет г. Ливерпуль) [26].
В XVIII веке в большинстве стран Европы в обществе росло осознание нужд и страданий бедных людей, желание найти более гуманные пути помощи детям-сиротам, чем просто помещение в детские приюты. К началу XIX века образовалось довольно много новых филантропических организаций, озабоченных судьбой детей в детских домах и стремящихся реформировать их и создать более гуманную среду обитания. Однако в те времена все усилия были направлены на спасение жизни детям, никто не пытался спасти также их родителей
В Англии идея «спасения жизни детям» лежала в основе официальной системы патронатного воспитания. Во многих, если не во всех странах, забота о сиротах, в первую очередь, была делом их родственников. Это было присуще всем сословиям, но особенно распространено среди бедных. Поэтому государство мало ценило и целенаправленно не использовало такой «общественный ресурс». В нашей стране, как известно, напротив, опека родственниками является приоритетной и самой многочисленной формой устройства детей. Подобное состояние просуществовало почти до середины XX века.
На основе анализа источников информации (Дж. Боулби [12], Т.С. Семей [26], Дж. Хейвуд [154] и др.) можно выделить пути и этапы использования различных форм устройства детей. Рассмотрим это на примере Европы и США.
Первый путь обозначился в послевоенный период. Определяющей была тенденция быстро отдать на воспитание в семьи детей, которые «томились» в плохо оснащенных больших детских домах. Однако тогда считалось, что в семью можно поместить только «подходящих» детей: маленьких и здоровых. Плата за воспитание ребенка была очень низкой, т.к. считалось, что патронатные воспитатели берут детей из-за «любви», а не из-за денег. Таким семьям никто не помогал. Они считались семьями, «замещающими» кровную, и должны были взять на себя весь комплекс родительской заботы о ребенке. Кровные родители исключались практически полностью из процесса воспитания. Социальная служба помощь не оказывала.
Второй путь возник из общей идеи необходимости, в первую очередь, предотвращения изъятия детей из семей. Развитие практики показало, что количество отлучений детей от родителей можно сократить, если вовремя «поработать» с кровными родителями, обращаясь с ними с большим пониманием и симпатией. Однако это создало трудности патронатным родителям, которым приходилось «делить» ребенка с кровными родителями. Отбирать у родителей стали только очень запущенных и трудных детей, что еще больше осложнило задачи, стоящие перед патронатными воспитателями.
Психолого-педагогические исследования воспитания детей-сирот в различных условиях попечительства
Негативные последствия разрушения отношений с семьёй были впервые обоснованы в теории объектных отношений основателями одной из наиболее авторитетных школ психоанализа (М. Балинт [96], Д. Винникотт [17], М. Клапн [154], Р. Фейербейн [96]), а также их наиболее известными последователями (М. Малер и О. Кернберг [96]), которые во многом отошли от главных положений классического психоанализа. Центральным для нормального психического развития ребенка сторонники теории объектных отношений считают не удовлетворение инстинктов и влечений, а установление удовлетворительных отношений с ближайшим окружением. Эта мысль емко сформулирована в следующем известном афоризме Р. Фейербейна: «Либидо ищет не удовольствие, а объект» [96].
Последователи другого направления - представители американской интерперсональной психоаналитической школы (начало от работ Г. Салливена [5]) - считают, что надежные и эмоционально удовлетворительные отношения в детстве являются базой нормального психического развития. Соответственно, различные формы психической патологии связаны с неудовлетворительными интерперсональными отношениями как на ранних, так и на более поздних этапах развития.
Педагогические ожидания, связанные со значением семьи, определяется теми условиями, которые в ней создаются для развития ребенка, для усвоения им общечеловеческого опыта. С самого раннего возраста ребенок учится у взрослых. Он учится не только ходить, говорить, правильно пользоваться предметами, играть, получать знания, трудиться, но и чувствовать, думать, переживать, относиться к другим людям и к себе самому. Именно в семье дети просто и естественно приобщаются к жизни, так как «каждый день с утра и до вечера, а иногда и до поздней ночи семья в лице родителей, старших братьев и сестер, бабушки и дедушки развертывает перед ребенком образцы самых разнообразных форм поведения, своего рода «ассортимент» образцов, слов, жестов, манер, отношения к труду, к людям, к политическим событиям в нашей стране и за ее пределами». Причем в семье ребенок чувствует, видит, слышит не только как надо жить и что нужно знать, но и какова жизнь в действительности, как люди ведут себя на самом деле: их отношения друг к другу и к другим людям, их оценки и суждения, переживания и размышления. На формирование личности ребенка решающее влияние оказывает как раз то, что «на самом деле». Поэтому «...разгадку «ставшей» личности надо искать на ранних этапах ее развития, т. е. в детстве» [17].
Психологи и педагоги единодушно утверждают, что именно отношения с близкими взрослыми, основанные на любви, доверии, взаимной заинтересованности, — то главное, что определяет атмосферу семейного воспитания. «Личность не только существует, но и впервые рождается именно как «узелок», завязывающийся в сети взаимных отношений... Поскольку тело младенца с первых минут включено в совокупность человеческих отношений, потенциально он уже личность. Потенциально, но не актуально, ибо другие люди «относятся» к нему по-человечески, а он к ним нет. Личностью ребенок станет лишь там и тогда, когда он сам начнет эту деятельность совершать. На первых порах с помощью взрослого, а затем и без нее» [67].
Таким образом, основное условие развития личности «включенность» ребенка в человеческие отношения и человеческое общение.
И первой такой школой общения становится семья, где дети с ранних лет усваивают целостную систему нравственных ценностей и идеалов, культурные традиции данного общества и специфической социальной среды. Именно в раннем детстве формируется либо исходное доверчивое отношение к миру и людям, либо ожидание неприятных переживаний, угрозы со стороны мира и других людей. Исследования свидетельствуют, что чувства, которые сформировались в детстве, впоследствии нередко сопровождают человека в течение всей жизни, придавая его отношениям с другими людьми особый стиль и эмоциональную тональность.
А. Фрейд, Р. Спитц, работая в приютах и детских домах, наблюдая за детьми, надолго разлученными с родителями, заложили основы теории привязанности, впоследствии интегрированной с теорией депривации [150; 96]. Дж. Боулби и М. Эйсворт - непосредственные создатели и разработчики теории привязанности [12; 183; 96]. Они рассматривали потребность в привязанности как биологическую врожденную потребность, обосновывая это положение опытами с приматами. Последние показали, что детеныши, лишенные общения с матерью или замещающим объектом, даже при наличии хорошего ухода заболевают и оказываются на краю гибели. Одно из центральных понятий теории привязанности - понятие рабочей модели (working model), на основе которой происходит взаимодействие ребенка с миром. Рабочая модель включает модель себя и близкого человека (Я -Другой), при этом восприятие себя определяется тем, как меня воспринимает объект привязанности. Глубинная память сохраняет образы и образцы поведения с близкими людьми, которые постоянно повторяются в ситуациях взаимодействия с другими людьми. Стойкость и ригидность схем поведения, представляющих собой обобщенный опыт отношений с матерью, во многом объясняют те длительные кризисы, которые неизбежно возникают у детей из неблагополучных семей при адаптации в приемной семье. Необходим новый, достаточно длительный опыт иных позитивных отношений, чтобы прежние схемы перестроились.
Если теория привязанности развивалась на почве психоаналитического направления, то на теорию депривации значительное влияние оказало когнитивно-бихевиористское направление в психологии. В соответствии с основными законами теории научения Б. Скиннера [128] эффективность научения определяется степенью дифференцированности и временной близости стимуляции, следующей за тем или иным поведением. Бедная и однообразная обратная связь ведет к пассивности, так как способствует формированию представления о мире как неконтролируемом, а о себе как не способном влиять на собственную жизнь. Строго регламентированная жизнь в сиротских учреждениях, монотонная и мало дифференцированная стимуляция с неизбежностью способствуют формированию экстернального локуса контроля (Д. Роттер [158]) и низкой личностной эффективности (А. Бандура [96]). Интернальный локус контроля и позитивное представление о своей личностной эффективности являются важнейшими факторами успешной адаптации и психического здоровья в рамках методологического бихевиоризма. Бедность моделей для социального научения приводит к крайне скудному репертуару социальных навыков. В теории выученной беспомощности М. Селигмена [158] в качестве основной причины жизненной пассивности и депрессивных установок рассматривается окружающая среда, не подкрепляющая эту активность.
Содержание проекта эффективного устройства в семью детей-сирот
Известно, что во многих регионах России идут поиски разных форм семейного устройства детей-сирот. Особую актуальность и значимость эта деятельность приобретает в связи с тем, что основные направления работы с детьми, оказавшимися в трудной жизненной ситуации, малоэффективны и не позволяют сегодня достаточно адекватно решать вопросы социальной защиты, реабилитации и адаптации детей к новым жизненным условиям.
Канская школа-интернат наряду с другими учреждениями внесемейного воспитания Красноярского края активно занимается поиском новых подходов к управлению и организации работы с детьми, нуждающимися в государственной защите.
Ведущая идея разработки проекта - от государственного попечения и поддержки детей, попавших в трудную жизненную ситуацию, к обеспечению воспитания в семье.
Актуальность разработки данного проекта продиктована необходимостью реформирования системы образования и воспитания детей данной категории, приоритетами семейного воспитания, направленностью её на профилактику социального сиротства, важностью разработки новых подходов к работе учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
Механизм реализации данного проекта включал две взаимосвязанные линии. Первая - обеспечение функционирования имеющейся структуры.
В учреждении сохраняются подразделения, обеспечивающие жизнедеятельность воспитанников (медицинский блок, столовая, бытовые службы и др.) и образование (школа, дошкольное отделение, отделение начальной школы, разновозрастные сообщества, психологическая служба, кружки и секции).
Вторая линия - развитие учреждения. Параллельно с уже действующими субъектами в учреждении предполагалось изменение существующих структур, введение новых отделов и должностей. Планировалось открытие реабилитационной, социально-правовой служб, а также службы по устройству детей в семью. Предполагалось осуществление разграничения деятельности психологической службы (отдел психологической помощи детям и отдел по проблемам семьи) и изменение содержания деятельности социальной службы (юридического, информационного и социально-педагогического отделов).
Проект должен способствовать решению имеющихся проблем: - социальной адаптации детей данной категории: наличие несоответствия статуса «социальной сироты» требованиям современного общества; - финансовой и психолого-педагогической неготовности семьи как социального института принять на воспитание ребенка, попавшего в трудную жизненную ситуацию; - отсутствия социально-психологических компетенций педагогов и воспитателей (специалисты ориентированы на существующие, согласно закону, процедуры, а не на потребности ребенка); - изменения статуса школы-интерната, который в настоящее время не позволяет в полной мере реализовать индивидуальный подход к детям; - недостаточности технологий семейного воспитания детей в патронатных семьях; - межведомственной разобщенности.
Цели проекта: - разработка модели учреждения, которая призвана обеспечить в актуальном состоянии сопровождение ребенка и семьи, и в дальнейшем -самостоятельность семьи;
- придание учреждению государственного попечения ребенка-сироты функций учреждения по устройству детей в семью и дальнейшему их сопровождению; - формирование новых профессиональных компетенций педагогического персонала.
Задачи: - создать технологии реабилитационной работы с ребенком, разлученным с родителями, с целью обеспечения условий для преодоления им имевшегося травматического опыта и для подготовки такого ребенка к помещению на воспитание в замещающую семью;
- разработать технологии мониторинга и оценки развития ребенка, оставшегося без попечения родителей и устроенного на ту или иную форму воспитания (в том числе на воспитание в семью); - создать технологии поиска, подбора, оценки и подготовки граждан, желающих взять ребенка на воспитание в семью; - отработать технологии взаимодействия со всеми социальными структурами и субъектами общественных форм воспитания;
- разработать и практически реализовать структуру центра по устройству детей в семью. Ожидаемые результаты:
В ближайшей перспективе в результате реализации проекта предполагалось: - создание службы по устройству детей в семью с частичными функциями органов опеки и попечительства, при сохранении существующих функций краевого государственного образовательного учреждения; - подготовка педагогического персонала; - расширение социального опыта воспитанников, ушедших в семью; - создание пакета собственных нормативно-правовых документов; - организация соответствующих отделов службы; - создание и отработка технологии по патронату. Долгосрочные результаты: - увеличение количества детей, ушедших под опеку и на патронатное воспитание; - подготовка большего количества семей, где дети успешно адаптированы; - позитивные изменения в психологическом статусе воспитанников и детей, f находящихся в семьях; - проявление самостоятельности семьи в воспитании принятых детей. Разработка и реализация данного проекта осуществлялась поэтапно. Первый этап был во многом подготовлен опытом работы школы-интерната в 1980-1990-е годы. В этот период школа-интернат сотрудничала с Институтом развития личности РАО. Профессор B.C. Мухина и сотрудники данного Института организовывали на базе школы-интерната обучение персонала по вопросам диагностики, на практике показывали методы коррекционной работы по формированию личности ребёнка в условиях депривации. В числе таких методов был апробирован и внедрён метод погружения ребёнка в атмосферу семьи. Это явилось началом планомерной работы по поиску новых форм устройства детей-сирот в семьи.
Для этого предстояло изучить в регионе социальную ситуацию развития детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, проанализировать существующий практический зарубежный и отечественный опыт в области патронатного воспитания и современных тенденций внедрения семейных форм устройства детей, провести социологическое изучение понимания и готовности населения к приему детей в семью.
Предварительно был изучен опыт Московского детского дома №19. В течение месяца три специалиста школы-интерната были погружены в атмосферу учреждения, которое перепрофилировало свою деятельность, частично выполняя функции органа опеки и попечительства. Семинар-практикум позволил познакомиться с реальной практикой нового образовательного учреждения для детей, нуждающихся в государственной защите, со структурой, технологиями помещения ребёнка в семью, мониторингом и оценкой эффективности такой работы.
Изучение ресурса и психолого-педагогическая подготовка замещающих семей к приёму детей-сирот
В соответствии с предметом и задачами исследования в параграфе описываются данные о психическом статусе ребёнка, лишённого родительского попечения в условиях пребывания в интернатном учреждении, раскрываются результаты изучения и анализа опроса, позволяющего оценить информированность граждан о проблемах детей-сирот, альтернативных формах попечительства, готовности к принятию таких детей в семью.
Первоначально был осуществлён сбор предварительных данных о статусе ребёнка, лишённого родительского попечения, проживающего в закрытом образовательном учреждении. Был изучен анамнез детей дошкольного отделения. Для проведения исследования были привлечены дети, имеющие непатологические формы нарушения поведения и эмоционального реагирования. На каждого обследуемого была заведена «Диагностическая карта развития ребёнка», куда вносились данные анамнеза из личного дела, из медицинской карты, а также результаты опроса воспитателей и других работников дошкольного отделения относительно поведенческих и личностных особенностей конкретного ребёнка. Ниже приводим выписку из анамнеза обследуемых детей Женя Н., 5 лет.
Из личного дела: в дошкольном отделении школы-интерната находится с 5 сентября 1997 года. Мать и отец лишены родительских прав в отношении троих детей. Родители злоупотребляли алкоголем, жестоко обращались с детьми. Женю нашли работники милиции в подвале в крайней степени истощения и доставили в больницу. В дом ребёнка поступила в 2,5 года.
Из медицинской карты: задержка интеллектуального развития, черепно-мозговая травма при родах.
Из характеристики воспитателя: речь развита плохо, звуки произносит неясно, очень медлительна, упряма. Интерес к занятиям достаточно выражен, но избирателен, низкий запас знаний об окружающем мире. Коля М. 4 года 2 месяца
Из личного дела: поступил в школу-интернат в октябре 1998 года. Мать лишена родительских прав, отца нет. В семье пятеро детей, все от разных отцов. Мать страдает хроническим алкоголизмом. В дом ребёнка поступил 19 декабря 1995 года в возрасте 7 месяцев.
Из медицинской карты: ребёнок от 5 беременности, недоношенный (36 недель), родился с черепно-мозговой травмой. При осмотре врачами узких специальностей патологии не выявлено.
Из характеристики воспитателя: очень подвижен, возбудим. Интерес к происходящему активный, внимание неустойчивое, агрессивен. С детьми играет недолго, часто ссорится. На занятиях невнимателен, неусидчив. Речь понимает, но сам не говорит.
В результате изучения анамнеза 50 обследуемых детей были получены обобщённые данные.
Таким образом, из обобщённых данных видно, что воспитанники дошкольного отделения школы-интерната имели непростые показатели анамнеза. 47 (94%) детей относились к категории социальных сирот, то есть имеющих родителей. Причём, 70% детей из многодетных семей, в основном из сельской местности, - 31 человек (62%). Большинство родителей злоупотребляли алкоголем, практически не работали, не занимались воспитанием своих детей. Дети часто недоедали, постоянно в семье происходили ругань, драки. Большинство родителей жестоко обращались со своими детьми.
Следовательно, уже в условиях семьи дети были ограничены в реализации основных своих потребностей в любви, внимании, защите, получили образцы антисоциального поведения. Особое внимание следует обратить на тот факт, что 36 (72%) детей поступили в интернатное учреждение (дом ребёнка, детский дом) в возрасте от 0,5 до 3 лет, то есть в тот период, когда осуществляется интенсивное психическое развитие ребёнка, закладываются основы его личности. И хотя дети оказались в улучшенных по сравнению с семьёй бытовых условиях, произошло усугубление депривации. Как правило, дети, воспитывающиеся в условиях дома ребёнка, вялы, апатичны. У них нет индивидуального отношения ни к жизненному распорядку, ни к окружающему предметному миру. Наблюдаются нарушения в развитии самостоятельности, инициативности. В связи с отсутствием эталонов семейного поведения дети дошкольного отделения плохо ориентируются в человеческих отношениях, имеют слабое представление о различии полов. В группе дошкольников наблюдается менее
точное различение эмоций взрослого, тормозится развитие познавательной активности и в конечном счёте общее психическое развитие ребёнка.
До начала эксперимента было проведено углубленное психолого-педагогическое и медико-социальное обследование с использованием таких методик, как наблюдение, анкетирование, проективные тесты, тесты на исследование интеллекта и эмоционально-волевой сферы. Обследование проводилось группой специалистов в составе психолога, логопеда, психиатра, педиатра, социального педагога. На каждого ребёнка составлялась карта, в которую включались сведения о ребёнке, отражающие реальное состояние его развития. Практически все дошкольники имели нарушения в развитии познавательной сферы (76%), и, соответственно, у 88% детей наблюдались отклонения в речевом развитии.
Высокие ранги имели следующие отклонения в личностной сфере: обидчивость наблюдалась у 78% дошкольников, немотивированное упрямство у 54%, раздражительность и снижение волевой активности у 44% воспитанников. 40% дошкольников проявляли конфликтность, негативизм, у них часто наблюдался сниженный фон настроения. Третья часть детей имела склонность к агрессивным вспышкам, к аффектам, драчливости.
В социальном развитии детей прослеживались следующие тенденции: 56% воспитанников проявляли доброжелательность по отношению к взрослым и сверстникам. Лишь 42% могли выделять половые различия у человека. 38% имели навыки самообслуживания. Владели нормами поведения около 34% детей дошкольного отделения. Только треть воспитанников обладала коммуникативными навыками, умела выстроить сюжетно-ролевую игру. Четвёртая часть детей могла проявлять самостоятельность, трудолюбие, у них была сформирована структура самосознания.
Исходя из того что уровень развития детей дошкольного возраста не соответствует возрастной норме, в школе-интернате реализуется программа «Социальной адаптации воспитанников детского дома». С детьми индивидуально работают специалисты психолого-коррекционной службы, используются специальные приёмы и методы по формированию структуры самосознания (позитивный миф об индивидуальном прошлом ребёнка, психомассаж, куклы-баффиты и др.), но условия закрытости, ограниченности взаимодействия с социумом не дают возможности нормально развивать и воспитывать ребёнка дошкольного возраста. Адаптировать ребёнка в реальной жизни могут только условия проживания в нормальной полноценной семье.
Для того чтобы провести взвешенный анализ установок и отношения граждан к проблемам детей-сирот и альтернативным формам попечительства, специалистами психолого-коррекционной службы и социальными педагогами школы-интерната был организован устный опрос на территории г. Канска и Канского района, г. Минусинска, г. Бородино Красноярского края.
