Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы процесса профилактики агрессивного поведения детей-сирот 15
1.1. Методологические основания процесса профилактики агрессивного поведения детей-сирот
1.2. Агрессивное поведение как биосоцио-психо-педагогический феномен 37
1.3. Педагогические основания процесса профилактики агрессивного поведения детей-сирот в условиях детского дома 60
Выводы по первой главе 85
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование процесса профилактики агрессивного поведения детей-сирот в условиях детского дома 89
2.1. Организация методики исследования и анализ результатов констатирующего эксперимента 89
2.2. Типологические особенности агрессивного поведения детей-сирот в условиях детского дома 112
2.3. Разработка и реализация практико-ориентированной модели процесса профилактики агрессивного поведения детей-сирот в условиях детского дома 125
Выводы по второй главе 158
Заключение 162
Библиография 168
Приложение
- Методологические основания процесса профилактики агрессивного поведения детей-сирот
- Агрессивное поведение как биосоцио-психо-педагогический феномен
- Организация методики исследования и анализ результатов констатирующего эксперимента
- Типологические особенности агрессивного поведения детей-сирот в условиях детского дома
Введение к работе
На рубеже ХХ-ХХІ веков в России наблюдается резкое увеличение количества детей-сирот. Таковыми являются дети-«отказники», оставленные матерями в родильных домах; дети-сироты, оставшиеся без попечения родителей; дети, изъятые из семей вследствие лишения родителей родительских прав.
По данным Контрольного управления президента, в России зарегистрировано 868 тысяч детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей [197, с. 571]. За последние десять лет количество детей-сирот увеличилось в 1,7 раза. Основная причина в росте числа родителей, ведущих асоциальный образ жизни. Тенденция роста численности детей-сирот продолжает наблюдаться и в Хабаровском крае.
Проведенный нами анализ результатов отечественных (Т.А. Алексеен-ко, И.Ф. Дементьева, И.К. Дубровина, М.Ю. Кондратьев, A.M. Прихожан, А.Г. Рузская, М.Н. Толстых и др.), а также зарубежных исследований (И. Джоунс, X. Вулли и др.) показывает, что ситуация социального сиротства накладывает существенный отпечаток на жизнь ребенка. Дети-сироты, как правило, изначально находятся в социально-депривационной ситуации развития. Вследствие формирования мнимой идентичности и социальной дезадаптиро-ванности детей-сирот развивается своеобразная «интернатская менталь-ность», характерными признаками которой являются негативный опыт общения со взрослыми и сверстниками; дефицит позитивных моделей поведения; скупые представления о своих скрытых способностях и возможностях; сниженный уровень учебно-познавательной мотивации; высокий уровень де-задаптированности и агрессивности таких детей и др.
Как отмечают исследователи, за последние сто лет Россия переживает третью волну сиротства: после 1-ой мировой войны и революции, после Великой Отечественной войны и в настоящее время [66].
На 20-е годы пришлось появление целой плеяды талантливых
педагогов и психологов (А.С. Макаренко, П.П. Блонский, СТ. Шацкий, Л.С. Выготский, В.Н. Сорока-Росинский, П.Н. Лепешинский и др.), научные труды которых, а также их впечатляющие достижения в практической работе по социальной реабилитации так называемых «трудных детей и подростков», их подготовки к жизнедеятельности в советском обществе, получили заслуженное международное признание.
Особую значимость для нас имеет опыт подготовки к самостоятельной жизни детей-сирот, воспитывающихся в интернатных условиях, реализованный великим польским педагогом Я. Корчаком. Его идея о том, что говорить о ребенке можно только, рассматривая его жизнь на фоне общества, получила воплощение в организации педагогической работы в детских домах [90].
В первые годы Великой Отечественной войны в Советском Союзе сотни детских домов перебрасывались из прифронтовых районов в тыл. Для эвакуированных детей создавались новые детские дома. Для сирот, детей фронтовиков, партизан открывались «специальные» детские дома. За 1941 - 1945 гг. под опеку и патронат было взято более 270 тыс. детей-сирот, что способствовало воспитанию детей в естественной семейной обстановке и наилучшей подготовке ребенка к самостоятельной жизни.
Большое количество детей-сирот, а к 1950-у году их насчитывалось 635,9 тыс. человек, побуждало искать новые пути разрешения проблемы их подготовки к самостоятельной жизни. Так, например, в 50-ые годы в стране было открыто несколько детских домов для одаренных детей-сирот. Воспитанники «специальных» детских домов поступали в музыкальные, художественные, балетные школы и училища, обучаясь в которых они продолжали жить и воспитываться в детских домах [27]. Это давало возможность некоторым детям-сиротам адаптироваться во взрослой жизни за пределами детского дома, опираясь на полученную профессию.
Отличительной чертой сиротства того времени было то, что эти дети, в преобладающем большинстве, потеряли своих родителей на полях сражений за
Родину. Социальных сирот среди них было немного. Осознание детьми-сиротами исключительности героической судьбы своих родителей в психологическом аспекте оказывало на них огромное воспитательное значение. Гордость за родителей в совокупности с патриотическим воспитанием детей способствовали формированию у детей-сирот ответственности за свою судьбу и оправданию надежд своих погибших родителей.
Общее число детских домов в послевоенное десятилетие постепенно сокращалось. С 1956 года наметилась тенденция сокращения в интернатных учреждениях детей-сирот, родители которых умерли, и увеличения количества социальных сирот, родители которых были живы. В эти годы стали создаваться школы-интернаты, куда принимали не только детей-сирот, но и детей одиноких матерей, инвалидов войны и труда, пенсионеров. В 60-х годах детские дома частично были преобразованы в школы-интернаты.
Социально-экономические и политические потрясения конца ХХ-го века спровоцировали новую волну роста количества детей, лишенных родительской опеки и внимания, превышающего показатели на конец Великой Отечественной войны. В 1945 году в России было около 678 тыс. детей, а на конец 2001 года их насчитывалось более 700 тыс. [66].
Продолжающаяся тенденция количественного роста детей-сирот в России в начале XXI века обусловила увеличение количества детских домов и учреждений интернатного типа для таких детей. Вместе с тем, за рубежом наблюдается отказ от интернатной системы воспитания и реализация семейных форм воспитания, таких как: патронатные семьи, приемные семьи, детские деревни, фостеровская (замещающая) семья, временная приемная семья [44].
Тем не менее, пока интернатные учреждения в России остаются основным воспитательным институтом, обеспечивающим воспитательный процесс и подготовку детей-сирот к жизни в обществе. В настоящее время каждый пятый ребенок в стране, оставшийся без попечения родителей, проживает в интернатном учреждении.
Усилия сотрудников интернатных учреждений направлены на развитие полноценной личности воспитанника, но результаты этой работы, как правило, не соответствуют ожиданиям, затраченным силам и средствам. Свидетельством этого является неспособность многих воспитанников детских домов и интернатных учреждений к адекватной самостоятельной жизнедеятельности в обществе и слабой адаптации в нем. Так, из общего количества выпускников интернатных учреждений 40% попадает в криминальные структуры, почти 40% страдают наркоманией и алкогольной зависимостью, около 10% заканчивают жизнь самоубийством, и лишь 10% как-то выживают [9].
Проведенный нами анализ учебно-воспитательной работы детских домов г. Хабаровска, а также собственный опыт работы автора в качестве руководителя учреждения интернатного типа показывает, что такие дети, в силу сложившихся обстоятельств, составляют группу социального риска, где особую тревогу вызывает прогрессирующая жестокость, агрессивность детей-сирот из детских домов. При этом в основе агрессивности таких детей-сирот лежат следующие причины: агрессивность на почве бездеятельности; потребительское отношение к жизни и окружающим людям, когда все им обязаны, а они - никому; их особый «интернатный» статус «быть таким, как все»; предвзятая позиция к таким детям со стороны общества, воспитывающих взрослых и «домашних» сверстников и др.
Именно эти дети в условиях современной ситуации в обществе оказались наиболее подвержены воздействиям асоциальной субкультуры. Рост спонтанной, на первый взгляд, немотивированной жестокости таких детей сегодня возводится в ранг государственной проблемы. Выйдя за рамки детского дома, она превращается в личную драму конкретного подростка и грозит перерасти в национальную трагедию, которая зачастую выливается в такие тяжкие правонарушения и преступления, как бандитизм, рэкет, насилие, что двадцать лет назад не было характерно для таких детей.
Современное решение проблемы профилактики агрессивности детей-
сирот является междисциплинарной областью научного исследования, предметом внимания целого ряда наук. Современная российская система воспитания детей-сирот остро нуждается в такой педагогической теории и практике, которая должна быть ответственна за то, чтобы помочь этим детям осуществить свой экзистенциальный выбор - не саморазрушение, а сознательное сотворение самого себя лучшего. Создание педагогических условий для реализации такого выбора в условиях детского дома возможно только через личность воспитателя, для которого смысл воспитания - в психолого-педагогическом сопровождении ребенка, направленном на организацию помощи и поддержки в его трудном, драматическом самосозидании.
Проблемы профилактики и преодоления различных отклонений в психическом развитии и поведении детей-сирот нашли свое отражение в современных психолого-педагогических исследованиях (B.C. Басюк, А. Березников, Е.И. Казакова, И.Э. Кондакова, Е.Е. Копченова, Н.Н. Павлова, А.А. Реан, А.А. Романов, Е.А. Стребелева, Т.М. Титаева и др.).
Особую значимость для нас представляют исследования, связанные с проблемами психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития детей-сирот (О.В. Бережная, В.Г. Бочарова, И.Ф. Дементьева, И.В. Дикун, Е.И. Осеева, А.Г. Петрынин и др.).
Принципиально важными для нас явились современные исследования, связанные с организацией жизнедеятельности детей-сирот в условиях детского дома (В.В, Беляков, Е.В. Виноградова, И.А. Горчакова, Н.П. Иванова и
др.)-
Несомненный интерес для нас представляли исследования процесса постинтернатной адаптации детей-сирот (И.Г. Абрамова, Е.А. Знаменская, Н.П. Лебедева, Л.М Шипицина, Т. Школьник и др.).
Понять психологические механизмы агрессивного поведения детей и подростков помогли исследования С.Л. Колосовой, И.Л. Ленденевой, Е.В. Ольшанской, Н.М. Платоновой, Л.М. Семенюк и др.
Вместе с тем остается недостаточно разработанной проблема профи-
лактики агрессивного поведения детей-сирот в условиях детского дома.
Гуманистический характер выше указанных исследований, а также наш собственный педагогический опыт в решении проблем профилактики агрессивного поведения детей-сирот в условиях детских домов и учреждений интернатного типа позволил вскрыть основные противоречия, существующие в теории и практике воспитательной работы с такими детьми. Ведущими среди них являются противоречия между:
сложившейся практикой организации автономного воспитательного режима в условиях детского дома и необходимостью создания на его базе открытого гуманистически-ориентированного воспитательного пространства, в котором воспитанник детского дома является активным субъектом самопознания и саморазвития;
сложившимся особым «интернатным» статусом детей-сирот с вынужденной позицией «быть таким, как все» и их потребностью в развитии эмоционально-окрашенных межличностных взаимоотношений с «домашними» сверстниками и воспитывающими взрослыми;
низким уровнем развития у детей-сирот способностей к выполнению различных социальных ролей и необходимостью развития у них жизненных компетенций как важного условия их подготовки к самостоятельной жизни;
тенденцией роста негативных форм агрессивного поведения детей-сирот и недостаточным уровнем профессиональной компетентности воспитателей в решении проблем трансформации деструктивных форм агрессии в конструктивное русло и др.
Следствием выше указанных противоречий являются, как правило, различные формы протеста детей-сирот в виде агрессии, спонтанной жестокости, провоцирующие их на путь правонарушений и преступности.
Проведенный нами анализ психолого-педагогической литературы, а также собственный опыт работы в решении проблем профилактики агрессивного поведения детей-сирот показали, что выдающиеся достижения тео-
рий и педагогической практики замечательной плеяды талантливых педагогов и психологов, получивших заслуженное признание в России и за рубежом, на современном этапе третьей «волны» сиротства требуют своего творческого переосмысления в контексте современных достижений научного знания и передового педагогического опыта работы с такими детьми. Вместе с тем остается недостаточно разработанной проблема обоснования на теоретическом и экспериментальном уровнях содержания, форм и средств процесса профилактики агрессивного поведения детей - сирот в условиях детского дома.
Назревшая в обществе потребность в разработке эффективных педагогических условий профилактики агрессивности среди детей-сирот, с одной стороны, и недостаточная разработанность этой проблемы на современном теоретико-методологическом и практическом уровнях, с другой, обусловили выбор темы исследования - «Профилактика агрессивного поведения детей-сирот в условиях детского дома».
Объект исследования - воспитание детей-сирот в условиях детского дома.
Предмет исследования - педагогический процесс профилактики агрессивного поведения детей-сирот в условиях детского дома.
Цель исследования заключается в разработке и опытно-экспериментальной проверке положений, обосновывающих эффективный педагогический процесс профилактики агрессивного поведения детей-сирот в условиях детского дома.
Цель исследования обусловила решение следующих задач:
выявить философские смыслы и психологические механизмы, лежащие в основе процесса профилактики агрессивного поведения детей - сирот;
разработать теоретические основания процесса профилактики агрессивного поведения детей - сирот в условиях детского дома;
- разработать практико - ориентированную модель процесса профи
лактики агрессивного поведения детей - сирот и провести ее опытно - экс
периментальную проверку в условиях детского дома.
Согласно объекту, предмету, цели и задачам исследования была выдвинута следующая гипотеза: процесс профилактики агрессивного поведения детей-сирот в условиях детского дома является составной частью целостного гуманистически - ориентированного воспитательного процесса. Такой процесс представляет собой систему выстроенных педагогом профилактических педагогических действий, направленных на предотвращение в личности воспитанника детского дома деструктивной агрессии и развитие ас-сертивного поведения, способствующего выстраиванию конструктивных взаимоотношений таких детей с окружающим миром, сверстниками, воспитывающими взрослыми и самим собой. Степень эффективности такого процесса будет возрастать вследствие создания в воспитательном пространстве детского дома следующих педагогических условий:
организация гуманистически-ориентированного взаимодействия в системах «воспитанник - воспитатель», «воспитанник — воспитательная группа»;
развитие у детей-сирот устойчивой внутренней позиции, способствующей преобразованию деструктивных форм агрессивного поведения в конструктивные;
формирование у детей-сирот жизненной компетенций как средства их подготовки к самостоятельной жизни.
Методологической основой исследования являются:
- философские теории и концепции о целостности человека, самоцен
ности личности, способности человека к свободному и ответственному вы
бору, саморазвитии как восхождении к «себе-лучшему» (С.Г. Багищев, Н.А.
Бердяев, М.К. Мамардашвили, М. Хайдеггер и др.); диалогической природе
человека и его отношений с миром, другими людьми и самим собой (М.М.
Бахтин, B.C. Библер, М.М. Бубер, М.С. Каган и др.); ценностно-смысловой
It природе человеческой жизни и совершаемых человеком нравственных выборов (М.К. Мамардашвили, В.П. Тугаринов, В. Франкл и др.); осмыслении авторской позиции человека в построении себя и своей судьбы (Н.А. Бердяев, А.Ф. Лосев, М.К. Мамардашвили, Л.С. Франк, В. Франкл, Э. Фромм и др.); о существовании внутреннего, духовного «Я» в человеке, являющегося конструктивным центром его личности (Н.А. Бердяев, А. Менегетти, А.Б. Орлов, Г.А. Флоренская, Л.С. Франк, К.Г. Юнг и др.);
синергетические представления о динамике развития сложнооргани-зованных систем, каковыми являются общество, система воспитания, человек (В.И. Аршинов, В.В. Василькова, СП. Курдюмов, А.И. Пригожий и др.);
психологические концепции о сущности феномена «агрессия» и природе агрессивного поведения (А. Бандура, А. Басе, Дж. Доллард, А.Н. Леонтьев, К. Лоренц, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, 3. Фрейд, Э. Фромм и др.); о единстве личности, сознания и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.); об уникальности каждой личности (Р. Берне, К. Ясперс и др.), о присущей человеку потребности в самоактуализации (А. Маслоу, А. Менегетти, К. Роджерс, Э. Эриксон и др.); о механизмах появления, развития и предупреждения агрессивности в детстве и подростковом возрасте (А. Адлер, Л.И. Божович, B.C. Выготский, B.C. Мухина, А.В. Петровский, В.А. Петровский, Л.Н. Семенюк, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, К. Хорни и др.);
- педагогические идеи о саморазвитии личности, развертывании её
внутреннего потенциала (К.А. Абульханова-Славская, В.И. Андреев, О.С.
Газман, Л.Н. Куликова, Л.А. Степашко, А.Н. Тубельский и др.); о воспитании
как введении ребенка в культуру, приобщении к заложенным в ней общече
ловеческим ценностям (Ю.П. Азаров, П.П. Блонский, Е.Б. Бондаревкая, И.С.
Гессен, А.В. Мудрик, В.В. Розанов, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и
др.); о воспитании как организации разнообразной творческой деятельности,
удовлетворяющей потребностям ребенка (К.Н. Вентцель, И.П. Иванов, Я.
Корчак, А.С. Макаренко, Л.И. Новикова, С. Френе, СТ. Шацкий и др.); о гу-
манистическом характере взаимодействия педагога с воспитанником (Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильин, П.Ф. Каптерев, Я. Корчак, П.Ф. Лесгафт, А.Н. Острогорский, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.).
Тема, цель, задачи, гипотеза обусловили выбор совокупности методов, адекватных объекту и предмету исследования: анализ философской, психологической и педагогической литературы; обобщение педагогического опыта; включенное и целенаправленное наблюдение; устный и письменный опрос; адаптированный под задачи исследования метод тестирования, самооценивания, обобщения независимых характеристик и экспертных оценок.
Наиболее широкое распространение в нашем исследовании получил экспериментальный метод, который позволил получить принципиально новое научное знание об исследуемом процессе. Среди них ведущее место занимают констатирующий эксперимент, преобразующий эксперимент и эксперимент, связанный с получением контрольных срезов.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- обобщены философские, психологические, педагогические подходы
к пониманию сущности, механизмов подростковой агрессивности и необхо
димости ее профилактики;
обоснованы совокупность факторов, условий и предпосылок процесса профилактики агрессивного поведения детей-сирот в условиях детского дома;
определены критерии и эмпирические показатели эффективности процесса профилактики агрессивного поведения детей-сирот;
сформулированы специфические закономерности и принципы процесса профилактики агрессивного поведения детей-сирот.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что
- логически соотнесены такие понятия, как «агрессия», «агрессив
ность», «агрессивное поведение детей-сирот», «профилактика агрессивного
поведения детей-сирот»;
- рассмотрена сущность педагогического процесса профилактики под-
ростковой агрессивности детей-сирот;
теоретически обоснованы и выявлены типологические особенности агрессивного поведения детей-сирот;
доказано положительное влияние дифференцированного подхода в профилактике агрессивного поведения детей-сирот с учетом выявленных типологических групп.
Практическая значимость исследования заключается в том, что
- создана и апробирована практико-ориентированная модель процесса
профилактики агрессивного поведения детей-сирот, позволяющая привести в
действие его основные механизмы, реализовать заявленные условия, прин
ципы и закономерности;
- разработаны и внедрены в практику рекомендации по развитию
жизненных компетенций воспитанников детского дома как важного средства
их подготовки к самостоятельной жизни.
Достоверность исследования обеспечивается методологической обоснованностью и адекватностью комплекса методов целям, задачам, объекту и предмету исследования; привлечением к анализу большого фактического материала и собственного опыта работы исследователя в качестве руководителя образовательного учреждения интернатного типа; многократностью практики проведения экспериментальных действий и повторяемостью результатов.
На защиту выносятся следующие положения:
Философско - психологические представления о сущности человека, его самоценности, способности к рефлексии, самодетерминации собственного поведения и развития, интеграции свободы и ответственности являются базовыми основаниями для современного построения процесса профилактики агрессивного поведения детей — сирот в условиях детского дома.
Эффективность процесса профилактики агрессивного поведения детей — сирот достигается интеграцией следующих педагогических условий: организацией гуманистически - ориентированного взаимодействия в систе-
мах «воспитанник - воспитатель», «воспитанник - воспитательная группа»; развитием у детей - сирот устойчивой внутренней позиции; формированием у детей - сирот жизненной компетенции как средства их подготовки к самостоятельной жизни.
3. Реализация практико - ориентированной модели носит поэтапный характер и обеспечивает процесс преобразования деструктивной агрессии в ассертивные формы поведения у подростков.
Апробация и внедрение в практику результатов диссертационного исследования осуществлялось в процессе работы автора в условиях детских домов Ж№ 6, 7 и школы-интерната №3 для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, г. Хабаровска.
Ход, основные положения, результаты исследования обсуждались на педагогических советах в детских домах № 6, 7, на заседании кафедры педагогики Дальневосточного государственного гуманитарного университета; результаты диссертационного исследования нашли отражение в публикациях в журналах и сборниках научных трудов международных, всероссийских, региональных научных и научно-практических конференций: Комсомольск-на-Амуре (2005г.), Хабаровск (2003, 2004, 2005, 2006, 2007 г.г.), Благовещенск (2006 г.), Москва (2006 г.), Казань (2007 г.). Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, отражены в 14 публикациях автора.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка используемой литературы и приложения.
Методологические основания процесса профилактики агрессивного поведения детей-сирот
Актуальность проблемы профилактики агрессивного поведения возрастает, когда общество переживает критические периоды в своем развитии. В последние годы эта проблема обострилась и стала ещё более актуальной для нашего общества. Осознание причин агрессивного поведения, изучение основных факторов агрессии и разработка эффективных условий её профилактики и преодоления обусловливает необходимость поиска адекватных методологических подходов, лежащих в основе тех педагогических условий, закономерностей и принципов, которые должны определить содержание и технологию исследуемого нами процесса.
По нашему убеждению, ответы на эти принципиально важные для настоящего исследования вопросы необходимо рассматривать с точки зрения концепции четырехуровневое методологического анализа И.В. Блауберга, Э.Г. Юдина (философский, общенаучный, конкретнонаучный и собственно методический уровни) [35].
Согласно вышеназванной концепции, философский уровень методологического анализа предполагает обращение к исследованиям зарубежных и российских ученых-философов (Д. Белл, Г.Г. Дилигенский, Г. Маркузе, Н.Н. Моисеев, B.C. Сагатовский, А. Тойнби, О. Тоффлер и др.), выполненным в рамках цивилизационного подхода. Согласно их взглядам, подчинение развития человека природным ритмам противостоит социальной детерминации, проявляясь в способности человека к самопознанию, саморегуляции, саморазвитию, самостоятельному свободному выбору. Именно от того, будет ли найден человеком правильный ценностный выбор, зависит его судьба и «судьба всей цивилизации» [178, с.302]. Таким образом, в разрешении обострившихся противоречий между целями технократической системы жизни общества и ценностями гуманистическими мы должны видеть успех в создании достойных условий для жизни человека вообще и детей-сирот, в частности.
Особый интерес в раскрытии методологических основ нашего исследования представляет эволюционный подход к анализу процессов развития общества и человека. Согласно эволюционным теориям (Ф. Шеллинг, О. Конт, Г. Спенсер, Ч, Дарвин и др.), замена всякого рода революционных «скачков» на эволюционные пути развития закрепляет естественную схему развития - непрерывное движение к вершинам совершенства общества и конкретной личности. В этом контексте эволюционный подход в философии позволяет вскрыть трагедию российского социума, которая является прямым результатом насилия над ментальностью, того многолетнего революционного экспериментирования, которое рвало в клочья связь времён и преемственность поколений [46, С. 25 - 32]. Экстраполяция данных выводов на проблему нашего исследования позволяет сделать вывод о том, что такого рода деструктивные процессы чрезвычайно болезненны для детей-сирот, внутренние структуры и психологические регулятивы которых ещё не сформировались в гармонический и устоявшийся «ансамбль».
Реализация системного подхода (И.В. Блауберг, А.Г. Кузнецова, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.) в разработке методологических основ настоящего исследования предполагает «выстраивание логики определенных исследовательских шагов, позволяющих увидеть и исследовать предмет познания как систему» [94, с.130]. Сказанное позволяет рассматривать личность воспитанника детского дома как сложноорганизованную целостную систему, способную к самоорганизации и саморазвитию. Убедительным доказательством этого является положение Г. Олпорта о том, что высвечивание отдельных черт, характерологических особенностей личности невольно приводит к гипертрофии влияния данного фактора на процесс детерминации ее поведения. «Мы считаем, - рассуждает Олпорт Г., - что раз мы уже сказали кое-что об эгоизме человека, о его недостатках, ... то мы уже сказали всё». И тут же добавляет, что «человек, в общем-то, иногда способен на большее» [123, с. 16]. Сказанное в полной мере распространяется и на детей-сирот, каким бы противоречивым ни был их внутренний мир.
Расширение методологических контекстов в образовании обусловлено обращенностью к человеку как к самоценности, к его феноменальной природе. В связи с этим, особую значимость для нас представляет феноменологический подход в образовании (СИ. Гессен, Э. Гуссерль, Г.П. Звенигородская, Г.Г. Шпет и др.). По мнению Г.П. Звенигородской, «феноменологический подход есть приемлемость разных взглядов, позиций, в единстве своем открывающих и признающих в уникальности, неоднозначности, многоаспектное наблюдаемого (изучаемого) позитивность развития всех слагаемых, усиливающих, обогащающих его сущность» [74, с.33-34]. Феноменологический подход помогает нам увидеть иную природу процесса профилактики агрессивного поведения детей-сирот в условиях детского дома. Так, центральным ориентиром современной педагогической науки является образование, призывающее к интеграции искусственно разделенных сфер обучения, развития и воспитания. Вот почему, пока мы не отрефлексировали феноменологию, в которой живут дети-сироты, не осознали процессы, происходящие с ними в окружающих условиях микросоциума, мы вряд ли сможем оказать действенную помощь в профилактике их агрессивного поведения.
Второй уровень методологического анализа (общенаучный) акцентирует наше внимание на синергетическом подходе, который, по мнению современных исследователей (А.И. Пригожий, Е.Н. Князева, С.Н. Курдюмов, В.В. Василькова и др.), приближает нас к новому целостному образу мира, сотканного из чередований и взаимопереходов, хаоса и порядка, необходимости и случайности, динамизма и гомеостаза [48, с.31].
Жизнь подростка протекает через кризисы, связанные с переходом на принципиально новый период развития. Наиболее опасная точка бифуркации, считает Л.Н.Куликова, - «одномоментное соединение» психофизиологических, социальных, педагогических кризисов, когда «фрустрированный ребенок способен на неадекватные разрушительные действия» [96, с. 25]. Готового сценария выхода из этого состояния нет - все зависит от ситуации и степени личностного разрушения. Для многих детей-сирот он может быть вообще не найден из-за опоздания помощи, отсутствия рядом людей, способных вывести ребенка из кризиса. Поэтому помощь воспитателя может стать опорой для таких детей, способствуя смягчению протекания кризисных моментов в его развитии, ибо, согласно законам синергетики, именно в неустойчивом состоянии система чрезвычайно чувствительна к внешним воздействиям.
Агрессивное поведение как биосоцио-психо-педагогический феномен
Проблема агрессии и агрессивного поведения становится актуальной всякий раз, когда-то или иное общество переживает критические периоды в своем развитии, В последние годы эта проблема стала актуальной и для нашего общества. Разрушение прежней социально-экономической и политической системы, радикальная смена норм и ценностей, стремительная фундаментальная переориентация поведения людей - все это достаточно быстро привело к всплескам насилия, росту преступности, ожесточению людей в повседневном, бытовом поведении. Осознание причин нарастания агрессивного поведения, изучение основных факторов агрессии - первое условие для того, чтобы попытаться перейти к социальной и психолого-педагогической коррекции такого поведения.
Работа с постоянно нарастающей агрессией, прежде всего, в среде подрастающего поколения и детей-сирот требует ясного понимания сущности самого феномена «агрессия», К сожалению, в советской психолого-педагогической литературе проблема агрессии исследовалась недостаточно. Доминировавшая идейно-политическая доктрина исходила из того, что агрессия в принципе не свойственна социалистическому обществу, а агрессивное поведение представляет собой некое отклонение от нормативного поведения советского человека. Агрессия изучалась либо в контексте исследования преступной среды, либо как атрибут человеческого поведения в ином, капиталистическом обществе. Отдельные конкретные исследования подростковой агрессии представляли собой лишь исключение из правил.
Следует сказать, что в мировой психолого-педагогической литературе до сих пор нет сколько-нибудь общепринятого, единого и однозначного определения понятия «агрессия». В свое время А. Бандура сравнил попытки выработать подобное определение с «приглашением на веселенькую прогулку через семантические джунгли». Он предупреждал: «Путешествие это, однако, будет весьма поучительным, так как именно благодаря ему проясняются важнейшие вопросы о природе явления, избранного для анализа» [210, с. 37.].
Многочисленными исследователями за долгие годы было предложено множество «базовых» определений агрессии и еще больше теорий агрессии и агрессивного поведения. В целом же, почти все психологические взгляды на природу агрессии группируются в пять основных подходов.
Биологизаторский подход в трактовке агрессии как особого врожденного инстинкта представляет собой попытку объяснения природы агрессии через прямую апелляцию к биологической природе человека. Видные представители данного подхода (К. Лоренц, Т. Томпсон, Р. Ардри, ДжЛ. Скотт и др.) активно развивали идею присущей человеку врожденной инстинктивной агрессивности и доказывали, что эволюция так и не выработала в людях способности и потребности в обуздании своих инстинктов. Так, например. К, Лоренц использовал в качестве типичного примера врожденной агрессии поведение подростка, который уже при первом знакомстве со сверстниками сразу же начинает с ними драться, то есть поступает точно так же, как в аналогичных ситуациях ведут себя животные. По его мнению, в этом плане человек не проявил ни малейшего прогресса в деле «овладения самим собой»; «.„внутривидовая агрессия людей представляет собой почти совершенно такое же самопроизвольное инстинктивное стремление, как и у всех других высших позвоночных животных».» [212, с. 71].
Несмотря на то, что за многие прошедшие годы число критиков этоло-гического (биологизаторского) подхода не уменьшилось, а убедительность их возражений возросла, сторонники данного направления по-прежнему не сдаю г своих позиций. Значит, игнорирование биологических факторов и компонентов агрессии невозможно - это противоречило бы здравому смыслу.
Нет смысла останавливаться на теории 3. Фрейда более подробно или обсуждать взгляды других представителей психоанализа (А. Адлер, К. Лоренц, Мак-Даугалла и др.). Сегодня не оспаривается, что человеческая агрессия имеет свои эволющюнные и физиологические корни, К числу физиологических факторов агрессии относятся половые гормоны. Вместе с тем, современное состояние исследований роли этих гормонов мало что дает для психологического изучения агрессии, но пренебрегать их значением не следуем Пройденные исследования показывают, что в целом мальчики аїрессивнее девочек, мужчины агрессивнее женщин. По-видимому, у женщин агрессивные действия тормозятся сильнее. Проявив агрессию, они скорее будуг реагировать на нее іувством вины и страха. Сам инстинкт агрессивности, согласно взглядам неофрейдистов, счал выглядеть как предрасположенность к гневу, негодование и насильственное устранение всякой помехи или препятствия, мешающих свободному осуществлению любой другой тенденции [87]. Такая формулировка фактически предвосхитила точку зрения фрусграционной теории агрессии.
Фрустрация - блокирование или создание помех для какого-либо целенаправленного поведения [211]. Наиболее интересными для нас в рассмотрении проблем агрессии являются выделенные S. Rosenzweig знаменитые экстра- и интрапуни-тивные формы реакций на фрустрацию. Он создал методический аппарат, позволивший подразделить агрессивные реакции на «внешнюю» (направленную вовне) и «внутреннюю» (направленную на себя). Кроме того, разделив все реакции на фрустрацию на два больших класса, на стеническис и астенические, он сумел углубить понимание эмоциональной составляющей агрессии и, главное, поставить его па операциональный уровень. До сих пор продолжаются споры об интерпретации «теста картиночной фрустрации» С. Розенцвейга, однако сам этот тест прочно вошел в арсенал психологических методик.
Организация методики исследования и анализ результатов констатирующего эксперимента
Организация опытно-экспериментальной работы заключалась в том, чтобы на эмпирическом уровне доказаіь степень эффективности разработанного на теоретическом уровне концептуального видения исследуемого нами процесса.
Для выявления динамики качественных и количественных изменений, происходящих в процессе профилактики агрессивного поведения детей-сирот, необходимо изучить реальный уровень его состояния, что обусловило необходимость проведения констатирующего эксперимента.
Общая выборка «обследованных» составила около 200 человек, в том числе - 143 детей-сирот. Вместе с этим, в общую выборку в качестве респондентов вошли педагоги и воспитатели детских домов, студенты факультета специальной психологии и педшшики, а также представители волонтерского движения по оказанию помощи детям-сиротам.
Логика проведения опытно-экспериментального исследования строилась следующим образом:
1 Организация методики исследования с целью проведения констатирующего эксперимента для выявления реального уровня процесса профилактики агрессивного поведения детей-сирот в условиях детского дома.
2. Разработка практико-ориентированной модели процесса профилактики агрессивного поведения детей-сиро і в условиях детского дома.
3. Экспериментальная проверка разработанной практико ориентированной модели в педагогическом процессе детского дома,
В процессе организации опытно-экспериментальной работы мы использовали как лонгитюдную форму исследования, которая предполагает длительное и регулярное изучение психических образований детей-сирот с агрессивными формами поведения по одним и тем же параметрам, так и исследование па основе поперечных срезов, когда широко применяются опросные методы, тесты, эксперименты и др.
Подбор однотипного комплекса методик включал в себя как теоретические, так и эмпирические методы исследования. Так биографический метод в нашем исследовании предусматривал контент-анализ автобиографий, разработку сценариев профилактики агрессивного поведения детей-сирот.
Среди психометрических методов, связанных с разработкой психодиагностических методик исследования процесса профилактики агрессивного поведения детей-сирот, мы использовали метод опроса, который дает дополнительную информацию по выявлению всей совокупности причин, детерминирующих процесс их агрессивности.
В нашей работе мы вполне сознательно сделали акцент на опросники тестового типа, которые поддаются стандартизации и валидизации, предоставляющие возможность быстрого получения достаточно объективной информации. Ограниченность чисто вербальных методик мы преодолевали, дополняя их данными наблюдений и неформализованных интервью.
На первом этапе экспериментальной работы стал отбор детей-сирот, которые затем стали предметом психолого-педагогического исследования. Для этого мы использовали опрос воспитателей: именно их мнения стали своего рода экспертными оценками, на основании которых подростки и были квалифицированы как «агрессивные» или, напротив, «миролюбивые». Критерием отбора ребенка как «агрессивного» являлось мнение не менее двух респондентов (психологов, дефектологов, воспитателей), ведущих работу с группой. Всего, таким образом, было выделено 125 воспитанников, из числа которых, после собеседования с психологом и первичного психологического обследования, были отобраны 87 подростков 11-15 лет из детских домов № 6, 7.
Для подтверждения истинности «экспертных оценок», на втором этапе работы, отобранные нами дети-сироты с агрессивным поведением первоначально обследовались с помощью опросника Басса-Дарки. На данном этапе, в первую очередь, нас интересовали непосредственные интегральные показатели индексов агрессивности и враждебности данного теста.
Именно здесь происходил первичный отсев детей-сирот с различными формами агрессивного поведения. Уже на этом этапе выяснилось, что деги-сироты с повышенным индексом агрессии делятся на 2 разные группы: у одной части воспитанников, кроме индекса агрессии, был повышен еще и индекс враждебности. У другой части превышение показателей индекса агрессии не сопровождалось повышением индекса враждебности.
После этого, для выяснения особенностей отличавшей их агрессии, все подростки обследовались нами с помощью теста «картиночнои фрустрации» С, Розенцвейга. Нас интересовали характер и, в еще большей степени, направленность реакций воспитанников детского дома на фрустрацию. На основании данных этого теста, вполне отчетливо разделились 2 группы детей-сирот - с преобладанием «деструктивной» (группа 1) или же «конструктивной» (группа 2) агрессии. «Деструктивность» или «конструктивность» агрессии детей-сирот в первую очередь оценивалась психологами и воспитателями, которых просили указать, насколько «эффективен» («конструктивен» или «деструктивен») воспитанник в своих действиях вообще, и в агрессивных действиях, в частности. Далее, уже с помощью тестовых методик определялось, насколько агрессия детей-сирот подчинена или не подчинена достижению конструктивных целей или же носит деструктивный характер.
В частности, по данным теста С, Розенцвейга, группа 1 отличалась преобладанием агрессивных реакций на других людей. Группа 2 - на конструктивное разрешение ситуаций и на самих себя.
Типологические особенности агрессивного поведения детей-сирот в условиях детского дома
Проведенная на этапе констатирующего эксперимента психолого-педагогическая диагностика агрессии и агрессивного поведения воспитанников детского дома показала различие личностных характеристик детей-сирот; бедность ценностных ориентации, отсутствие увлечений и духовных запросов, узость и неустойчивость интересов, эмоциональная грубость и озлобленность, неумение находить выход из трудных ситуаций, эгоцентризм, неадекватная самооценка (завышенная или заниженная). Вместе с тем среди агрессивных детей-сирот встречаются дети интеллектуально и социально развитые, агрессивность таких детей выступает средством их самоутверждения в группе, демонстрацией своей самостоятельности, взрослости.
Поэтому раскрытие причин и характера агрессивности детей-сирот требует проведения определенной классификации, условной типологии агрессивного поведения таких детей.
Неслучайно, попытки осуществления различного рода типологических подходов предпринимались в отечественной и зарубежной психологии (А, Бандура, С.А. Беличева, Н.Д. Левитов, Л.М. Семенюк и др.). При этом, одни исследователи полагают необходимым брать за основу психофизиологические различия детей, другие - особенности их психосоциального развития.
Особый интерес для нас представляет анализ материалов, полученных Л.М. Семенюк о половозрастных и индивидуальных особенностях аїрессив-ного поведения детей подросткового возраста, который позволил провести их условное подразделение в соответствии с типом поведения [161].
При разработке классификации автор исходила из того, что у ребенка в подростковом возрасте происходит переориентация одних ценностей на другие. Подросток стремится занять новую социальную позицию, соответствующую его потребностям и возможностям. При этом социальное признание, одобрение, принятие в мир взрослых и сверстников становится для него жизпенно необходимым. Лишь их наличие обеспечивает переживания подростком чувства собственной ценности. И наоборот, осознание непонимания, враждебности, равнодушия к нему со стороны воспитывающих взрослых и сверстников порождает с его стороны адекватную реакцию в виде физической, вербальной и других форм агрессивного поведения,
Л.М. Семенкж условно выделяет четыре группы подростков, взяв в качестве основополагающего признака, лежащего в основе ее классификации, определенный тип поведении с учетом направленности личности.
В первую группу попадают подростки, в поведении которых преобладает физическая агрессивность. Вторую группу составляют подростки, у которых физическая агрессия проявляется ситуативно, причем, лишь против тех, кто слабее их.
Третья группа подростков характеризуется преобладанием косвенной и вербальной агрессии. В четвертую группу входят подростки, в поведении которых преобладает вербальная агрессивность и негативизм.
Принципиально важным для нашего исследования является работа Е,В. Ольшанской, связанная с проведением комплексного психологического исследования подростковой агрессии [124]. Выделенные автором психологические симптомокомплексы подростковой агрессии послужили основанием для условного выделения двух групп подростков с разными показателями агрессивности (деструктивная и конструктивная агрессии).
Разработанная Е.В, Ольшанской классификация во многом стимулировала наш усиленный интерес к активной роли внутренних механизмов, порождающих процесс агрессивного поведения детей-сирот в условиях детского дома. В связи с этим мы дополнили комплекс методов психологической диагностики подростковой агрессии за счет методик, связанных с диагностикой таких психологических компонентов, как способность воспитанника детского дома к рефлексии, творческой активности, свободному и ответственному ценностному выбору, самопознанию и саморазвитию. Такой подход позволил на этапе констатирующего эксперимента выделить три группы детей 114
сирот с разными показателями агрессивности. В качестве основополагающего признака разработанной нами типологизации является психологический симптомокомплекс, определяющий сущностную хараісгеристику агрессивного поведения детей-сирот.
Согласно результатам констатирующего эксперимента, первую группу (36 воспитанников) составляют дети-сироты с высоким уровнем индексов агрессии (31,16) и враждебности (14,52), Такого рода агрессия достаточно глубоко эмоционально-мотивированна, является личностно психологическим образованием и относится к деструктивной форме агрессии. Полученный с помощью опросника Басса-Дарки, высокий уровень индекса враждебности детей-сирот первой группы во многом объясняется высокими показателями по шкалам «обида» и «подозрительность».
Вместе с тем, обобщенное рассмотрение результатов исследования с помощью тестовых методик не всегда дает объективную картину реального состояния дел. Усредненные цифры зачастую закрывают стоящую за ними жизненную реальность определенного поведения конкретных детей-сирот, В этом мы видим традиционный порок и ограниченность всех исследований тестового типа. Компенсацией данного недостатка, как правило, являются конкретные описания обобщенных результатов, проведенных нами тестовых исследований с помощью типичных примеров (монологических характеристик) агрессивного поведения воспитанника детского дома, которого мы условно отнесли к первой группе.
