Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА І. Теоретико-методологические основы исследования проблемы перехода к двуязычному образованию в высшей школе
1.1. Диалектика общечеловеческого, национального и индивидуального как методология обучения 18
1.2. Генезис становления и развития двуязычного обучения 61
1.3. Сущностные характеристики перехода к образованию на двуязычной основе в высшей школе 87
ГЛАВА II. Социально-педагогические условия формирования специалиста при переходе к двуязычнму образованию
2.1. Организация процесса обучения при переходе к двуязычию ..
2.2. Психолого-педагогические характеристики студентов двуязычных групп 152
2.3. Особенности профессионального становления студентов в условиях перехода к двуязычию 168
ГЛАВА 3. Обучение в вузе в условиях двуязычия
3.1. Татарский язык как язык науки и язык преподавания 185
3.2.Формирование научных терминов на татарском языке 195
3.3. Особенности форм и методов преподавания в условиях перехода к обучению на родном языке 205
ГЛАВА 4. Проектирование учебно-методического комплекса по математике на родном языке
4.1. Математика в системе подготовки специалистов в вузе 233
4.2. Основные принципы и характеристики формирования учебно-методического комплекса по математике в условиях двуязычия в обучении 240
4.3. Результаты апробации учебно-методического комплекса 282
Заключение 289
Библиография 293
Приложения
- Диалектика общечеловеческого, национального и индивидуального как методология обучения
- Организация процесса обучения при переходе к двуязычию
- Татарский язык как язык науки и язык преподавания
- Основные принципы и характеристики формирования учебно-методического комплекса по математике в условиях двуязычия в обучении
Введение к работе
Актуальность исследования. При построении образовательно-воспитательных систем в национальных регионах Российской Федерации, в которых проживают представители разных народов, возникает важная и вместе с тем сложная задача гармонизации языковых проблем.
Законы Российской Федерации «О языках народов Российской Федерации» (1992) и «Об образовании»(1992) создают правовую базу для формирования целостной билингвальной системы образования. Конституция Республики Татарстан (1992), Закон «О языках народов Республики Татарстан» (1992), «Государственная программа Республики Татарстан по сохранению, изучению и развитию языков народов Республики Татарстан» (1994), в которых русский и татарский языки закреплены как государственные, создали юридическую основу для складывающейся в условиях Татарстана новой языковой ситуации, позволившей наметить пути реализации фундаментальных прав и ценностей гражданского общества.
Основной контингент высших учебных заведений Республики Татарстан - это выпускники школ республики, среди которых процент татар, обучавшихся в школе на родном языке, составляет по данным министерства образования РТ на 1998 г. около 47%. Отметим также, что большая часть выпускников вузов работает в Татарстане.
Двуязычие возникает, распространяется, функционирует в результате определённых социально-исторических условий жизни народов, основными из которых являются: 1) развитие регулярных экономических, политических, научных, культурных, бытовых связей между народами, говорящими на разных языках; 2) территориальное соприкосновение одного народа с другим или совместное проживание и хозяйствование на одной территории; 3) об- щественная функция каждого из языков и сфера его применения в жизни контактирующих народов.
Термин двуязычие (билингвизм) в лингвистической литературе имеет многочисленные определения. Различают следующие типы билингвизма: приоритетный, сопутствующий, асимметричный, сбалансированный, прогрессирующий, приписываемый, регрессирующий, сложный, последовательный, координативный, диагональный, ранний, функциональный, горизонтальный, зарождающийся, индивидуальный, детский, поздний, пассивный, продуктивный, рецептивный, субординативный, истинный (Ф.Ф. Харисов. Научные основы начального обучения татарскому языку как неродному.- Казань: ТаРЙХ, 2000, с.26). В рамках нашего исследования наиболее приемлемо рассмотрение двуязычия как умения, навыка, позволяющих человеку или народу в целом или его части попеременно пользоваться в устной или письменной форме двумя разными языками в зависимости от ситуации и добиваться понимания в процессе общения. Речь идёт не об освоении второго языка, а о социально-педагогических условиях эффективного использования двух языков в образовательном процессе.
Проблемы, связанные с билингвизмом в различных его аспектах, не являются абсолютно новыми в мировой практике и в практике России. На территории бывших союзных республик ССР действовали законы, согласно которым обучение во всех звеньях образовательно-воспитательных систем проводилось с учетом двуязычия. В национальных регионах проблема билингвизма решалась по-разному. Например, в прибалтийских и закавказских республиках обучение в вузах по всем дисциплинам и специальностям осуществлялось, как правило, на титульном языке, в республиках Средней Азии, Украины создание групп с обучением на родном языке началось с конца 80-х годов. Двуязычная система обучения в вузах Татарстана имела место в 30-е годы 20 го столетия.
В национально-территориальных образованиях Российской Федерации, кроме Татарстана, национальные языки изучаются и используются в высшей школе только на гуманитарных факультетах вузов.
В ряде стран (Канада, Швейцария, Китай и др.) широко практикуются билингвальные формы обучения, что в современных условиях международной интеграции позволяет лицам, владеющим двумя языками, расширить свою нишу труда.
При переходе к обучению на двуязычной основе в вузах Татарстана гарантируется свобода выбора студентами языка обучения, обеспечивается глубокое освоение русского языка, так как РТ является частью экономического, политического, образовательного пространств России. При этом русская культура, русский язык остаются для этнической культуры России единственным посредником с мировой культурой.
Получение высшего образования - это не только обучение определенной профессии, но и воспитание в человеке национальных традиций, культуры, поэтому возможность получения высшего образования на родном языке является не только экономическим, но и духовно-нравственным требованием времени. Переход к двуязычию в вузах решает в интересах личности задачи обеспечения билингвизма, поликультурного образования, духовного сплочения многонационального народа России и вписывается в принятую президентом РФ программу по формирование установок толерантного сознания и ненасилия.
Как показали исследования американских ученых М.Коула и С.Скрибнера (Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление: Психол. Очерк. М.: Прогресс, 1977), существует глубокая зависимость между культурой и восприятием, а познавательная деятельность у представителей разных народов протекает по-разному.
В связи с возникающими в обучении задачами двуязычия в педагогике стали актуальны исследования, посвященные теоретическим основам формирования национальной культуры личности (Г.Ф.Хасанова), интегра ции национальной культуры и учебно-воспитательного процесса (Ф.Ф.Харисов), проектированию содержания татарско-русского и русско- татарского двуязычия студентов (Р.Х. Ягафарова, Ф.Ф.Харисов), анализу двуязычных систем в мировой практике (Р.Т.Белл, М.М.Михайлов) и их воз можностей в условиях Татарстана (М.И.Махмутов), проблемам этномен- тальности (М.И.Махмутов), народной и этнопедагогики (Г.Н.Волков, З.Г.Нигматов, Я.И.Ханбиков, Н.К.Чапаев), учету национально- регионального компонента (В.Г.Гайфуллин), а также методике обучения русскому языку как неродному ( Н.И.Дмитриев, В.Ф.Габдулхаков, Р.С.Газизов, Л.З.Шакирова, Р.Б.Сабаткоев ).
Создание социально-правовой и финансовой базы для функционирования двух государственных языков Республики Татарстан привело к тому, что преподавание на двуязычной основе началось и в технических вузах. Так, с 90-х годов созданы группы с двуязычной формой обучения в Казанской государственной архитектурно-строительной академии, Казанском государственном технологическом университете, Камском политехническом институте, Казанской государственной сельскохозяйственной академии, Казанском государственном техническом университете и в некоторых других вузах республики. Преподавание ряда дисциплин на татарском языке, а также повторительно-обобщающее и профессионально ориентированное изучение курса русского языка на младших курсах обеспечивают плавный переход к обучению на русском языке на старших курсах. В связи с этим возникает проблема создания в рамках Государственных образовательных стандартов учебно-методических комплексов по базовым дисциплинам.
При создании учебно-методического комплекса по математике на татарском языке были учтены различные дидактические подходы: системной дидактики (В.И.Андреев, В.П.Беспалько, Б.П.Есипов. М.А.Данилов, М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер); технологии поэтапного формирования умствен- ных действий (П.Я,Гальперин, Н.Ф.Талызина), оптимизации педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, В.Г.Ильин, В.В.Краевский), технологии модульного и проблемно-модульного обучения (Д.В.Вилькеев, М.Н.Скаткин, М.А.Чошанов), концентрированного обучения (Г.И.Ибрагимов).
Таким образом, возникновение и становление высшего образования на двуязычной основе выявило проблему создания социально-педагогических основ перехода к двуязычному обучению и подготовки для этого обучения соответствующего учебно-методического обеспечения.
Данная проблема может быть осознана через иерархию следующих социально- педагогических противоречий между: - возросшими в условиях наукоемких технологий и изменившегося формата социальных и этнических отношений требованиями общества кспециалистам и недостатком необходимых знаний и опыта у них о склады вающихся социально-экономических реалиях, в которых им придется вы полнять свои функции; потребностью в развитии своей индивидуальности, включающей в себя как активизацию познавательной деятельности, так и духовное раскрытие личности и необходимостью соответствовать общим моделям специалистов, социальным стандартам, слабо учитывающим этносоциальную природу человека; насущной потребностью национальных регионов в специалистах и недостаточной проработанностью теоретических и практических основ функционирования двуязычия в вузах; тенденцией через национально-региональный компонент к регионализации образования и требованиям соответствия Государственным образовательным стандартам России; развитой системой национального среднего образования и отсутствием национальных высших учебных заведений; - необходимостью формирования профессионально компетентного специалиста - выпускника вуза, обучавшегося на двух языках, и отсутстви ем, соответствующих современным требованиям, учебно-методических ком плексов по базовым дисциплинам; - между развитой системой математического образования как основы инженерных знаний в вузах Российской Федерации и складывающейся сис темой национального математического образования.
Разрешение указанных противоречий предполагает научное исследование следующей проблемы.
Проблема исследования: каковы исторические корни и социально-педагогические основы перехода к двуязычному образованию в вузах?
Основной идеей исследования является идея об интеграции системы образования на родном языке с существующей системой высшего образования. При этом оптимальным образом реализуется потребность регионов в компетентных специалистах, владеющих двумя государственными языками, раскрывается дополнительный потенциал вузов в решении местных социальных и хозяйственно-экономических задач, обеспечивается сохранение стабильности и толерантности в обществе, формируется целостная личность.
Объект исследования: процесс подготовки специалистов в высшей школе.
Предмет исследования: социально-педагогические основы перехода к двуязычному образованию в высшей школе.
Цель исследования: разработка социально-педагогических основ процесса перехода к двуязычному образованию в вузах и их практическая реализация.
Гипотеза исследования: процесс формирования компетентных специалистов при переходе к двуязычному образованию может быть эффективным, если: система обучения и воспитания в вузе в условиях сохранения целостности и единства образовательного пространства России соответствует и отвечает правовой, социально-экономической, языковой ситуации в регионе; переход к двуязычному обучению реализуется в соответствии с гуманистическими ценностями, подкреплёнными системой синергетических, аксиологических, культурологических, антропологических, герменевтических подходов как базовых методологических категорий; - выявлены и соблюдены социально-педагогические условия перехода к двуязычному обучению: социальные (политико-правовые, культурологические, социально-экономические), психолого-педагогические (педагогический потенциал национальных культур, этнопедагогические, зтнопсихо логические аспекты), экстралингвистические (двуязычие в системе среднего образования, соответствие корпуса языка его статусу, наличие базы лин гводидактических исследований); обоснован и сформулирован принцип билингвального обучения в высшей школе, суть которого заключается в использовании педагогического потенциала двуязычия в целях интеграции федеральной и региональной систем образования; созданы соответствующие Государственным образовательным стандартам Российской Федерации учебно-методические комплексы, построенные с учётом национально-регионального компонента и регулируемые общепедагогическими и специальными принципами (гибкости, модульности, проблемносте, «сжатия» учебной информации, концентрации и др.).
Сформулированная проблема и выдвинутая гипотеза потребовали решения следующих задач: - обосновать теоретические основы проблемы перехода к двуязычному образованию в высшей школе; -выявить социально-педагогические условия формирования специалиста при переходе к двуязычному обучению; -раскрыть особенности обучения в вузе с учётом национально-региональной специфики; - разработать учебно-методический комплекс по математике как осно ву инженерных знаний по качественной подготовке специалистов- выпускников вузов, определив при этом принципы формирования научных терминов на татарском языке; - апробировать и внедрить в учебный процесс учебно-методический комплекс на родном языке.
Проведённое исследование носит междисциплинарный характер, так как в нём используются материалы, источники и методы смежных наук: педагогики, психологии, социологии, философии, математики, методики преподавания математики, этнологии, истории, культурологии, лингвистики.
Общую методологию исследования составляют философско-педагогические подходы (гуманистический, аксиологический и др.), позволившие целостно рассмотреть проблемы перехода к образованию на двуязычной основе; исследования в области теории познания, этнопедагогики и этнопсихологии, философии образования, современные представления об интенсификации учебного процесса, о социальной роли языка в жизни общества. В этой связи были использованы идеи и базисные представления в таких областях как: - этнопедагогика и этнопсихология (В.Ф.Афанасьев, Г.Н.Волков, З.Г.Нигматов, Я.И.Ханбиков); -философия образования (В.И.Андреев, В.И.Вернадский, Л.Н.Гумилев, И.С.Кон, Ю.С.Степанов, В.А.Штоф, и др.); - национальная культура личности в учебно-воспитательном процессе (ГО.В.Бромлей, В.Г.Гайфуллин, Г.В.Мухаметзянова, Л.А.Волович, Ф.Ф.Харисов, Г.Ф.Хасанова, М.Г.Тайчинов); - этносоциология (Ю.В. Арутюнян, М.Н.Губогло, Л.М.Дробижева, С.С.Савоскул, А.А.Сусоколов); этнические отношения и межэтническое взаимодействие (Э.А.Баграмов, Б.Ю.Берзин, А.О.Бороноев, Ю.В.Бромлей, А.И.Вдовин, А.Х.Гаджиев, А.Э.Гущин, С.И.Королев, Н.М.Лебедева, В.К.Уледов); -формирование гуманистического мировоззрения (Р.А. Валеева, Л.А.Волович, ЗХ. Нигматов, Э.И. Монозсон, Г.В. Мухаметзянова, Т.В. Шур-такова); -социальное становление личности (В.И. Загвязинский, В.Ш. Масленникова, А.В. Мудрик, В.Д. Семёнов, Р.А. Фахрутдинова, А.Н. Хузиахметов); -основные положения вузовской педагогики (З.И. Васильева, Л.И. Гурье, Й.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков); -теория непрерывного образования (А.П. Владиславлев, Б.С. Гершун-ский, Г.П. Зинченко, Е.М. Ибрагимова, Р.А. Исламшин, А.А. Кыверялг); -индивидуализация и личностно-ориентированный подход (Г.Е. Зборовский, А.А. Кирсанов); -педагогическое проектирование (В.П. Беспалько, В.В.Давыдов, Г.И. Ибрагимов, B.C. Андреев, В.А. Сластенин); - модульный подход ( В.Гольдшмидт, Л.Н.Журбенко); -проблемное обучение (Д.В.Вилькеев, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин); - системный подход ( П.Я.Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф.Талызина, Б.Г.Ананьев); -психология личности (АХ. Асмолов, П.ЯХальперин, Д.В.Вилькеев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, А.О.Прохоров); -национально-региональный компонент в Государственных образовательных стандартах (Л.А.Волович, ВХХайфуллин, Г.В .Мухаметзянова); -содержание учебно-методического комплекса по математике ( В.М.Беркутов, К.Г.Гараев, Л.Н.Журбенко, И.Х.Мударисов, Л.Д.Кудрявцев, Н.С.Пискунов, Д.Пойя, А.Пуанкаре,А.А.Столяр,Г.С. Фихтен- гольц,Р.С.Хайруллин, С.Х.Хайруллин, А.Я.Хинчин).
В процессе исследования были использованы следующие методы^ теоретический анализ проблемы исследования, исторический, системный анализ социально-экономической, психолого-педагогической литературы, правовых норм Российской Федерации и Республики Татарстан, относящихся к национально-языковому строительству, учебно-программной документации, моделирование, анкетирование, опытно-экспериментальная работа, методы математической статистики, анализ итогов сдачи экзаменов, результатов контрольных, самостоятельных работ.
Экспериментальной базой являлась Казанская государственная архитектурно-строительная академия (факультеты строительный, автодорожный, инженерных систем и сооружений и экологии), а также опыт билингвального обучения в таких вузах, как Казанская государственная сельскохозяйственная академия (КГСХА), Казанский государственный технический университет (КГТУ им. Туполева), Казанский государственный технологический университет (КГТУ), Камский политехнический институт (КАМПИ) и др.
Исследование проводилось в три этапа,
I этап (1980-1993 гг.) - опытно-экспериментальная работа, создание учебных групп с частичным обучением на родном языке, диагностирующие поисковые исследования. Изучались пути наиболее оптимального функцио нирования указанных групп, степень и уровень преподавания на родном языке, проводился теоретический и практический анализ базовых знаний, определялись методы, формы и особенности работы в группах с преподава нием на двуязычной основе. Были составлены типовые расчетные задания, варианты контрольных работ, экзаменационных билетов по математике на родном языке.
II этап (1993-1998 гг.) - период расширения теоретического, экспери ментального исследования, проектирование технологии обучения, базирую щейся на принципах модульного, проблемного обучения, народной педаго гики. На этом этапе определяются теоретико-методологические подходы в построении концепции перехода к билингвальному образованию, составляется рабочая программа по математике для студентов, обучающихся на татарском языке, издаются учебные пособия: «Элементы линейной алгебры и аналитической геометрии», «Дифференциальное исчисление».
III этап (1998-2000 гг.) - период, когда на основе положительных результатов предыдущих этапов стало возможным теоретическое обоснование концепции перехода к двуязычному обучению в высшей школе, окончательно формируется учебно-методический комплекс по математике, создается методологическая и методическая основа для внедрения результатов исследования в другие вузы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
Проанализированы социально-педагогические основы перехода к двуязычному обучению в высшей школе: выявлены социальные, психолого-педагогические, экстралингвистические условия перехода; раскрыты механизмы включения двуязычия в систему высшего образования;
Теоретически обоснована концепция перехода к двуязычному образованию в высшей школе;
Сформулированы основные цели учебно-воспитательного процесса, состоящие в формировании компетентного специалиста, обладающего в многоязычной среде коммуникативной готовностью и толерантностью; выявлены условия эффективной реализации национально-регионального компонента в содержании высшего образования; разработан процессуальный компонент, проявляющийся в использовании форм и методов обучения с учётом этнопедагогических, этнопсихологических особенностей, элементов народной педагогики;
Определены стратегические направления в разработке научных терминов на татарском языке, разработан терминологический аппарат по математике для вузов;
5. Впервые разработан в качестве базы для создания научной и учебной литературы учебно-методический комплекс по математике на татарском языке, построенный на основе модульного принципа и использования системы методов активного обучения.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
1. Разработанная концепция перехода к двуязычному образованию в вузах может служить теоретической базой: при учёте национально-регионального компонента в Государственных образовательных стандартах Российской Федерации; интеграции с мировыми образовательными процессами; при создании рабочих программ, учебников, учебных пособий для студентов, обучающихся в условиях билингвизма; при разработке исследований, посвященных двуязычному обучению в вузах; при разработке научной концепции национального высшего образования в Республике Татарстан.
2. Учебно-мето дичее кий комплекс по математике на татарском языке успешно внедрён в учебный процесс Казанской государственной архитек турно-строительной академии, а также эффективно используется в ряде ву зов Татарстана (КГТУ им. Туполева, КГТУ, КГСХА и др.). Применение учебно-методического комплекса позволяет гарантировать качество матема тической подготовки студентов, обучающихся в условиях двуязычия.
На защиту выносятся следующие основные положения: 1 .Педагогический принцип билингвального обучения в высшей школе как механизм интеграции федеральной и национально-региональной систем образования, не разрушающий целостности и единства образовательного пространства России.
2.Концепция перехода к двуязычному образованию в высшей школе.
3.Социально-педагогические основы перехода к двуязычному обучению в высшей школе (теоретические; социально-педагогические условия перехода; реализация двуязычия в учебном процессе через национально-региональный компонент).
4. Терминологический аппарат по математике на татарском языке.
5. Учебно-методический комплекс по математике на татарском языке, являющийся научной базой при подготовке учебно-методических, научных комплексов по различным техническим дисциплинам для студентов вузов, обучающихся в условиях двуязычия, и включающий в себя рабочую программу, календарные планы, учебник, учебные пособия, сборник задач, терминологический словарь, методические указания, банк контрольных работ, экзаменационных билетов.
Обоснованность и достоверность основных положений и результатов обеспечивается методологической сверенностью исходных положений, разнообразием используемых теоретических и эмпирических методов исследования, опытом работы кафедры высшей математики КГ АСА и личным более чем 20-летним опытом работы в качестве преподавателя и доцента кафедры высшей математики.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования по мере их получения обсуждались на международных, всероссийских, республиканских конференциях, семинарах в Москве, Киеве, Казани, Тольятти, Нижнекамске.
Результаты исследования докладывались на ежегодных отчетных научно-методических конференциях КГ АСА.
В процессе исследования были опубликованы: монография «Социально-педагогические основы преподавания в высших технических школах в условиях билингвизма» (224 с), учебник для вузов «Математика» (487 с), учебные пособия «Элементы линейной алгебры и аналитической геометрии» (86 с), «Дифференциальное исчисление» (83 с), сборник задач по математике (87 с.) и другие.
Разработанный автором учебно-методический комплекс внедрен в учебный процесс кафедры высшей математики КГ АСА, а также используется в Казанском государственном технологическом университете, Казанском государственном техническом университете имени Туполева, Камском политехническом институте, Казанской государственной сельскохозяйственной академии и других.
Личное участие автора в получение научных результатов определяется выдвижением ведущих идей и направлений исследования, разработкой его концептуальных положений, отбором материала для учебно-методического комплекса, его проработкой, апробацией и внедрением в учебный процесс.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы, насчитывающего 367 источников и двух приложений. Работа выполнялась при содействии АН Татарстана (грант 09-01/99 (Ф)).
Диалектика общечеловеческого, национального и индивидуального как методология обучения
Вопросами познавательной деятельности, обучения и воспитания интересовались издревле. Еще древнегреческими мыслителями Сократом, Аристотелем, Платоном, Демокритом был внесен значительный вклад в теорию познания. Одни из них признавали познаваемость мира, а другие нет. Так, например, Платон утверждал; «Познаваемо только то, что свободно от противоречий, и поскольку движение содержит в себе противоречие, чувственный мир непознаваем». Огромный вклад в теорию познания был внесен И.Кантом, Г.Гегелем. Вопросами теории познания занимался также Ф.Энгельс. Процесс изучения проблем познания, познавательной деятельности очень сложен и поиски ученых продолжаются до сих пор. В XX веке к этим вопросам подключились не только философы, но и специалисты в других областях знаний. Большое внимание уделяли теории познания выдающиеся физики и математики современности А.Пуанкаре, А.Эйнштейн, Н.Бор, В.Гейзенберг и другие.
Значительный заряд для решения проблем познания заложен в теоретических положениях и концептуальных идеях философии образования, в психологических и педагогических подходах к формированию творческой личности в работах А.Ф.Лосева, А.Н. Юйтхеда, К.Г. Юнга, К. Ясперса, В.П. Зинченко, М.Н. Бахтина, К.Насыри, Г.Ибрагимова, А.А.Зиновьева, М.К. Ма-мардашвили, А. Маслоу, М.И.Махмутова, Р.Х. Шакурова, В.И.Андреева, Н-М.Таланчука, Л.А.Воловича, П.Н.Осипова, Г.И. Ибрагимова, В.Ш.Масленниковой и др.
Следует отметить, что образовательные процессы — это часть тех процессов, которые происходят в обществе, они неотделимы от них и им присущи во многом противоречия и тенденции, имеющиеся в обществе, поэтому необходимо учитывать те исторические условия, в рамках которых протекают образовательные процессы. Цели обучения и воспитания поколения обусловлены потребностями того общества, которое сформировало нравственные и иные ценности. Конечно, цели образования учитывают необходимым образом состояние науки, производства и общий уровень развития народа.
Становление общечеловеческого в обучении происходило исторически. По-видимому, это понятие как планетарное устанавливается только в последнее десятилетие, и причиной тому служит мощнейшее развитие сближающих народы компьютерной техники, информационных технологий. В этой связи нельзя не отметить особую роль В.И.Вернадского, который еще задолго до создания вычислительных машин в работе «Учение о биосфере и ее постепенном переходе в ноосферу» [32] заложил основы современного понимания проблем взаимоотношения человека и природы, подняв их на уровень общепланетарного значения.
В.И. Вернадский в ходе своих фундаментальных исследований по глобальным проблемам отметил три очень веских, с его точки зрения, фактора, которые влияют на процесс обучения в высшей школе: 1. Развитие знания и форм его научной организации; 2. Демократизация общественной и государственной жизни; 3. Формирование единой культуры человечества.
К настоящему времени объем знаний по различным отраслям представляется фантастическим. Переработать такой объем информации невозможно без современных вычислительных систем, а демократизация общественной и государственной жизни позволяет выйти за скобки узкой социокультурной среды, под которой понимается система изменяющихся социально-культурных условий, а также представлений о них и их оценок.
Заметим, что возникновение и распространение единой культуры человечества может, по-видимому, иметь не только положительные последствия. Если культуры народов, т.е. «совокупность созданных конкретным народом материальных и духовных ценностей, заключенные в них традиции трудового, нравственного, эстетического, конфессионального, интеллектуального характера, свидетельствующие о богатстве его исторического опыта и наследуемые из поколения в поколение в силу своей жизненной необходимости, характеризующиеся объективно обусловленной востребованностью» [315], представлять в виде некоторых множеств А, В. С..., элементами которых являются отдельные компоненты культуры , то мировая культура - это, видимо, пересечение этих множеств, т.е. подмножество указанных множеств, каждый элемент которого принадлежит каждому множеству А, В, С... Можно представить такую ситуацию, когда пересечение указанных множеств было почти пустым (это, видимо, можно отнести к тому времени, когда были очень слабо развиты информационные технологии и общемировой культуры в современном смысле не существовало). Множества А, В, С... обладают тем свойством, что они могут меняться как под воздействием внутренних, так и внешних причин. Внутренне обусловленные изменения носят характер развития присущих данной культуре особенностей, и они, видимо, в основном носят позитивный характер, в результате чего указанные множества расширяются (растет мощность множеств). Внешние причины, под воздействием которых изменяются культуры народов, не всегда могут носить положительный характер. Например, под воздействием культур Испании, Португалии погибли цивилизации майя и ацтеков в Америке. Даже такие развитые и богатые культуры, как французская, немецкая, защищают их от «нашествия» американской. Во всяком случае, видимо, следует опасаться близкого взаимо действия раз HOMO щных культур, так как при этом возникает опасность исчезновения маломощной. В этих случаях взаимовлияние культур должно происходить через отдельные их части, причем весьма деликатно. Одним словом, взаимодействие культур по природе своей очень сложно и не всегда может приводить к тем результатам, которые при этом ожидаются.
Естественно, что культура и учебно-воспитательный процесс взаимосвязаны. И здесь к общечеловеческим ценностям в обучении относится то, что находится в пересечении множеств А, В. С... К таковым можно отнести гуманистические ценности, ценности нравственного, эстетического воспитания. Различными аспектами указанных вопросов занимались Ю.П.Азаров [3], Л-А.Волович [37], Р.А.Валеева [26,27], З.Г.Нигматов [195,196], Г.В.Мухаметзянова [188], Ф.Ф.Харисов [316], Т.В.Шуртакова [347] и другие.
Интересным представляется при этом тот факт, что основные компоненты каждой отдельной культуры включают в себя вновь культуру как целое, то есть части множеств А, В, С.. таковы, что они содержат в себе целое, т.е. культура по своей структуре фрактальна.
Известно, что в своем эмбриональном развитии человек проходит стадии живого организма, то есть в человеке странным образом заложена вся информация о биологической эволюции животного мира. Как показали последние научные исследования, на сегодняшний день возможно клонирование, то есть возможно осуществить процесс, когда из одной живой клетки восстанавливается точная копия организма, чья клетка была взята для клонирования. В данном случае можно провести аналогию с этим явлением. Нужно взять живую «клетку» культуры, в которой, как было указано, «сидит» целое, и создать соответствующие условия.
Организация процесса обучения при переходе к двуязычию
Развитие материи шло от простого к сложному, от «косной» материи к «живой». Постепенное становление и усложнение материального мира привело к появлению первых зачатков жизни. В истории Земли это., видимо, прокариоты, т.е. организмы, обладавшие чрезвычайно высокими адаптационными свойствами, практически «бессмертные». Но у них была способность к фотосинтезу, т.е. способность усваивать внешнюю энергию. Дальнейшее развитие Земли привело к появлению эукариотов, которые обладали той или иной формой дыхательных органов и способностью более эффективно, чем прокариоты, усваивать внешнюю энергию, но зато они уже были «смертны». Их появление, по-видимому, коренным образом повлияло на эволюцию биосферы. Возникла атмосфера, появилась возможность усовершенствования жизненных форм. Таким образом, происходит самоорганизация материи [81]. Для раскрытия этих механизмов самоорганизации и для создания гносеологической базы знаний необходимо положить в основу принцип материального единства мира и принцип развития. Следует заметить, что в философском плане развитие охватывает и неживую природу, и жизнь, и общество.
В процессе глобальной самоорганизации материи она принимает различные формы, изменяясь и усложняясь, переходя из одних форм в другие. Эти вечно образующиеся, изменяющиеся и исчезающие формы, вообще говоря, носят неустойчивый характер. Процессы, характеризующие изменение этих форм, с точки зрения математики или физики могут описываться в терминах состояния. В сущности, любая форма, образующаяся при изменении (развитии) материи, может быть охарактеризована с точки зрения организации [81]. Причем под организацией мы понимаем (по Н.Моисееву) совокупность консервативных, медленно изменяющихся (в частном случае - постоянных, неизменных) характеристик объекта. С этой позиции материя может представлять собой совокупность организационных форм, связанных между собой разнообразным образом. Так как под организацией понимается совокупность медленно изменяющихся характеристик объекта, то в определенном интервале времени можно считать, что организация фиксирует состояние формы, являясь неким относительно застывщим состоянием, а следовательно, отличается устойчивостью к внешним воздействиям. В биологии принято понятие гомеостазиса - свойство живого существа к сохранению им стабильности. Н. Моисеевым это же понятие распространено на организации. В процессе развития материального мира возникают формы, которые обладают свойством не только сохранять свой гомеостазис, но и свойством обмениваться веществом и энергией с внешним по отношению к нему миром и более того - накапливать энергию и рационально использовать (т.е., говоря физически, минимизировать энтропию или минимизировать диссипацию энергии) ее. Эти организационные формы (например, популяции) получили в результате этого возможности самоорганизации. По мере развертывания процесса самоорганизации происходит непрерывное усложнение его деталей, все более глубоко используются возможности природы. Организационные формы начинают испытывать двоякую тенденцию: с одной стороны, обеспечить сохранение гомеостазиса, с другой стороны, расширить ее путем активного вовлечения внешней энергии и оптимального ее расходования, В результате возникает механизм кооперации.
Один из первых признаков кооперативной деятельности в человеческом сообществе - это зачатки трудовой деятельности. Вместе с тем следует подчеркнуть, что обе указанные тенденции развиваются в тесной связи между собой, переплетаясь и влияя друг на друга. Если, например, представить себе превалирующим влияние гомеостазиса, т.е. стремление к стабильности, то, очевидно, происходит торможение развития и заканчивается это застоем. В биологии это характеризуют термитники, где уже тысячи лет не происходит изменений в организации их жизненного «уклада». В связи с этим механизмы развития можно представить себе, с одной стороны, как механизмы приспособления, адаптации, а с другой стороны, как механизмы развития, обусловленные тем, что происходит накопление количества свойств, которые приводят к качественному (пороговому) изменению, развитию или, как об этом говорит Н. Моисеев, бифуркации.
Развитие системы приводит к возникновению памяти. Память - это система, обеспечивающая запись (кодирование), хранение и передачу информации от одних поколений к другим. Вначале это была генетическая память, а далее появилась память, связанная с обучением. Обучение - это, по существу, новый язык, с помощью которого передается информация (в отличие от генетической). У высших животных это проявляется в форме «Делай как я». Этот простейший механизм памяти позволяет сохранять определенные стандарты поведения, без знания которых он обречен на гибель.
С другой стороны, внешние условия, внутривидовая борьба приводят путем сложной эволюции, о которой не будем говорить подробно, к появлению на Земле человека, а это означает появление на Земле сознания, т.е. способности выделить себя из окружающего мира, а вместе с этим появляется и интеллект, т.е. внешняя познавательная способность. По-видимому, появление на Земле интеллекта столь же естественно, как возникновение самой жизни, и оно столь же таинственно и загадочно, как и сама жизнь. Интеллект - это в общепланетарном масштабе одно из проявлений самоорганизации материи, познание ею самой себя. Главной характеристикой интеллекта является способность к абстрактному мышлению, логическим цепочкам. Но следует тут же обратить внимание на то, что сознание и интеллект не тождественны друг другу, т.к. в формировании сознания участвует и чувственное восприятие. Интеллект возник как один из важнейших инструментов упрочения ее гомеостазиса. Появление интеллекта, значит мышления, т.е. способности не только отражать действительность, но и предвидеть результаты собственных действий, анализировать альтернативные варианты своего развития, приводит к тому, что в человеческом сообществе возрастает значение знаний и труда. Они все в большей мере обеспечивают расширение той экологической ниши, в которой обитает человек. Все это потребовало еще в глубокой древности возникновения, как говорит Н. Моисеев, системы «Учитель» [8], причем в самом широком смысле этого слова. Таким образом, сама жизнь диктовала человеку необходимость познания мира, усиливая его познавательную деятельность, и привела к образованию специальной системы «Учитель», которая занималась этой познавательной деятельностью для человека. Конечно, в данном контексте, в указанную систему входит и система образования, науки, искусства и т.д.
В данной работе нас интересуют образовательные процессы. Они, конечно, являются частью всех тех процессов, которые происходят в обществе и в общем подчиняются тем общим закономерностям, которые происходят в нем. Образовательные системы в различные эпохи имели различный вид и характер, они сильно зависели от социально-политических условий того общества, в котором развивались, отражали так или иначе то расслоение общества, которое имело место тогда.
Как указывалось, развитие человеческого сообщества породило новую форму памяти, не связанную с генетикой. Возникла система «Учитель», которая позволяла сохранять знания, накапливать их и передавать следующим поколениям. В дальнейшем эта форма памяти приобрела и свою внутреннюю организацию, которая, самоорганизуясь в соответствии с историческими процессами, выработала свои закономерности, используемые в познавательной деятельности.
Главной в системе «Учитель» является развитие теории познания, обучение познавательной деятельности. Вопросам познавательной деятельности посвящены работы Ю.К.Бабанского [13, 14], В.ИЗагвязинского [101], М.И.Махмутова [162], А.И.Леонтьева [152], ИЛ.Лернера [153] , Н.А.Половниковой, В.А.Поляковой [219], М.Кона [130], А.Ф. Эсаулова [338] и др.
Познавательную деятельность можно представить в виде двух процессов, которые направлены на познание законов природы и человека. При этом мы предполагаем, что закон выражает и какую-то однородность, присущую различным явлениям и их взаимодействиям. Здесь понятие однородности означает одинаковость их связи, отношений и структур.
Есть большое число определений понятия обучения. Все они в той или иной степени отражают процесс обучения и характеризуют это понятие. Приведем одно из определений, данных В.И.Андреевым [7]: «Обучение - это два взаимообусловленных вида деятельности (преподавание - деятельность учителя, учение - деятельность учащихся), направленное на решение учебных задач (проблем), в результате которых учащиеся овладевают знаниями, умениями, навыками предметной деятельности и развивают свои личностные качества, в том числе и способность к самообучению».
Татарский язык как язык науки и язык преподавания
Исследования Л.С.Выготского показали, что различные предметы преподавания взаимодействуют в ходе развития, что умственное развитие не распределено и не совершается по предметной системе. Дело не происходит таким образом, что математика развивает изолированно и независимо одни функции, а письменная речь - другие.
Речь (язык) есть историческое наследие коллектива людей, продукт длительного социального употребления [224]. Сохранение языка - один из основных факторов сохранения культуры, а следовательно, и нации. Языки отличаются друг от друга системой звуков, логикой построения предложений, они во многом отражают исторический путь народов, накопленный ими опыт, форму и манеру их мышления. Язык, как указывается в работе [224], присущий только человеку способ передачи мыслей, эмоций и желаний путем производства специальных символов. Естественно, что на сохранение, развитие языка влияют много факторов. В частности, весьма негативное влияние на развитие состояния татарского языка оказали переводы его на другой алфавит.
Любой язык выполняет две функции: экспрессивную и коммуникативную. В данном случае нас интересует коммуникативная функция языка, проявляющаяся в том, что она является средством общения между людьми.
Любой язык представляет собой систему, набор знаков, который выражает какую-то информацию, поэтому, грубо говоря, язык можно охарактеризовать как систему определенным образом связанных между собой сигналов, кодов, которые и передают информацию.
Преподавание на татарском языке в вузах, в том числе технических, позволит по новому взглянуть на соответствующие дисциплины, оценить заново результаты исследования татарского языка в фундаментальных науках (на их развитие, в особенности математики, физики, философии). Татарская речь такова по своей внутренней структуре, по своим экстраполяцион-ным возможностям, что наука, развивающаяся и на татарском языке, получит более широкие возможности для непосредственного влияния на практическую деятельность.
На вопрос, следует ли развивать, изучать естественные и точные науки на татарском языке, можно ответить, что этого требует сама обстановка, а желающие должны иметь выбор, на каком языке им «двигать» науку.
Здесь необходимо остановиться еще на одной проблеме. Дисциплины, преподаваемые в технических вузах, где созданы билингвальные группы, не все излагаются им на татарском языке. В связи с этим возникают вопросы, связанные с двуязычием.
На младших курсах в двуязычных группах в большинстве вузов преподавание в основном организовано на татарском языке, что позволяет студентам легче адаптироваться к условиям билингвизма, а, с другой стороны, на родном языке им легче усваивать материал. Но одновременное преподавание на двух языках требует теоретического анализа двуязычных систем. Много внимания этим проблемам было уделено Р.В.Мурсалимовым, В.Ф.Габдулхаковым , Ф.Ф.Харисовым, В.Г.Гайфуллиным, Р.А.Исламшиным, В.Н.Комиссаровым и другими. В частности, В.Н.Комиссаров выделяет три между собой связанные проблемы :
«1) исследование сущности двуязычной системы, которая сводится к разработке общей теории эквивалентности, т.е. надо выяснить, в чем заключается «равноценность» перевода оригиналу, какие типы отношений теоретически возможны и реально устанавливаются при переводе между текстами двух языков;
2) исследование самого процесса преобразований текста оригинала в текст перевода, т.е. сам акт перевода;
3) изучение системы отношений, установленных между единицами двух конкретных языков при переводе текста с одного из этих языков на другой».
Анализ этих проблем требует для своего разрешения использования таких разделов языкознания, как грамматика, лексикология, стилистика, диалектология и других. Вместе с тем билингвизм как проблему можно и нужно рассматривать с точки зрения психологии (это подразумевает обучение и изучение личностей, владеющих двумя языками), лингвистики ( здесь используются лексико-семантические построения), педагогики ( изучение методов обучения на двух языках), социально-философской ( роль двуязычия в общественных процессах и его роль в развитии общества) [46].
Здесь нас интересует билингвизм в основном с педагогической точки зрения. Двуязычие может иметь в обучении как положительный, так и отрицательный эффект. С одной стороны, билингвизм способствует выходу учащихся на более широкую арену знаний, позволяет легче осуществлять свою коммуникативную роль, с другой стороны, общеизвестно, что изучаемый язык влияет на степень владения родным языком, искажает и заполняет родной язык ненужными понятиями. В этом случае имеет место, как говорят, явление интерференции. При этом в преподавании на одном из языков должны учитываться: связанность и целостность изложения; внутренняя интегральная целостность и лексическая и грамматический правильная связность; предметно-смысловая точность [46].
Говоря о соотношении языка науки и языка обучения, в частности татарского, следует отметить, что татарский язык в гуманитарных науках давно и успешно используется.
Татарский язык на уровне средней школы нашёл широкое применение, а как язык преподавания в технических вузах использование его ограничено (хотя, как уже отмечалось, в 20-х и начале 30-х годов и несколько позже татарский язык отчасти использовался в вузах). Особенностям научного стиля на татарском языке посвящены работы Ф.С.Сафиуллиной [244, с.62-67]. Отмечается, что научный стиль в татарском языке был выработан во многом благодаря работам К.Насыри. Изучению истории формирования научного стиля, терминов посвящены работы З.Валиуллиной [30], В. Хакова [314]. Главной особенностью научного стиля является его информативность. В трудах указанных ученых дается анализ языковой ситуации, подчеркивается, что в настоящее время научный стиль переживает фазу подъема и гармонизации.
Отметим некоторые особенности математического стиля мышления, замеченные А.Я.Хинчиным [324, 325] : «Для математики характерно доведенное до предела доминирование логической схемы рассуждения...
Второй характерной чертой математического стиля мышления является его лаконизм, сознательное стремление всегда находить кратчайший, ведущий к данной цели путь, беспощадное отбрасывание всего, что не абсолютно, необходимо для безупречной полноценности аргументации.
Далее, для стиля математического мышления характерна четкая расчлененность стиля рассуждения... точность символики...
...Если усвоение некоторых черт математического мышления способно облагородить мыслительный стиль и в других областях знания и практической деятельности, сделать этот стиль более мощным и продуктивным орудием мысли, то очевидно, что не следует пренебрегать использованием уроков математики для нарушения молодых умов к постепенному усвоению этих черт, к тому, чтобы они, эти черты, стали прочными навыками их мышления...»
По математике, кроме учебников и учебных пособий автора [235, 239, 241], имеется «Математический анализ» Р.Хайруллина, С.Хайруллина [313], предназначенный для педагогических вузов, «Югары математика нигезлэре» И.А.Алексеева [5], изданный в 1953 году и использованный в экономических вузах. Силами вузов издаются офсетным способом методические пособия и указания.
Под руководством Г.Ю.Даутова выпускается учебник по курсу общей физики, состоящий из трех частей (два из них уже выпущены). В них на современном научном и методическом уровне освещен курс, который по широте охвата тем может быть использован не только в технических вузах, но и на физических факультетах университетов. Заметим, что используемый математический аппарат в указанном курсе отчасти изложен авторами, и он во многом согласуется (вплоть до обозначений) с логикой и формой изложения математики [241].
В последние годы был выпущен также учебник по общей химии [326] и подготовлен соответствующий задачник. Этим же автором разработаны терминологические словари, а также татарско-русско-английский терминологический словарь по химии. Данные учебники и словари активно используются в преподавательской деятельности в КГ АСА, КГТУ, КГСХА и других.
Основные принципы и характеристики формирования учебно-методического комплекса по математике в условиях двуязычия в обучении
Образование как часть культуры есть то, к обладанию чем стремится человечество. Образование дает человеку все для жизни и деятельности. Уместно привести слова известного историка, антрополога, специалиста в области восточного средневековья Л.Н.Гумилева: «Что дала нам ноосфера (т.е. человеческая деятельность)? От палеолита остались кремневые отщепы, скребки и рубила; от неолита мусорные кучи в местах поселений. Античность представлена развалинами городов, а средневековье - замков. Даже тогда, когда древние сооружения целиком доходят до нашего времени, как, например, пирамиды или Акрополь, это всегда инженерные структуры, относительно медленно разрушающиеся. А ведь техника и ее продукты - это овеществление разума» [70, с. 281].
Действующая система образования основана на методологии позитивизма, а предлагаемые подходы преодоления этого через формирование гуманитарной среды несут с собой две опасности: сужение этой среды до идеологизации образования; расширение этой среды до разгула либерализма в образовании. Необходимо, чтобы образование приняло форму феноменологии специалиста или, что одно и то же, образование должно стать органическим компонентом динамизма человека, который означает для конкретного человека труд по выявлению и реализации своего онтологического начала, в ходе которого каждый сталкивается с замутненностью наличной реальности. Отметим при этом, что система образования на современном этапе -«это совокупность преемственности образовательных программ и государственных стандартов, сеть реализующих их образовательных учреждений и соответствующих органов управления» (Закон РФ «Об образовании», раздел 2, с.8), а определение понятия образование является весьма сложным [7, 21, 86, 129], а математическое образование является неотъемлемой частью образования выпускников технического вуза.
При составлении учебно-методического комплекса учитывались обе указанные выше опасности и, по возможности, мы старались их обойти.
Элементами, определяющими научно-технический потенциал общества, являются технологическое, техническое, научное состояние хозяйственного субъекта, его информационное обеспечение, духовная и нравственная позиция специалистов, мотивы их деятельности, ценностные ориентации, сформированность у них гражданско-правовых, этических норм, понимания ими собственной ответственности за лицо своей нации, признания равноправия и уважения к представителям других наций, патриотизм и преданность своей стране.
Развитие наукоемких производств, высоких технологий, применение материалов со сложными свойствами предъявляет новые условия к подготовке специалистов с высшим образованием, которые заключаются в том, что должна быть обеспечена высокая степень профессиональной компетентности, а также творческий подход в решении проблем, в основе которого лежит позитивное отношение к своей профессии и высокая степень коммуникативной готовности в многоязычной социальной среде, свободное владение основными математическими методами: моделирования, анализа, прогнозирования, оптимизации и т.д.
Указанные требования к специалисту, а также современное научно-техническое и социально-экономическое состояние общества определили цель проектирования учебно-методического комплекса по математике, которые соответствуют общей цели высшего образования и предназначены на усвоение студентами основных математических умений, навыков, приемов, определяемых как потребностью в освоении специальных знаний, так и внутренней логикой развития самой математики как науки.
В качестве теоретико-методологических подходов при построении комплекса для студентов, обучающихся в условиях билингвизма, служат: культурологический, модульный, системный, индивидуальный и другие [46, 60,61,87,91, 102, ПО, 118, 119,253].
Составление учебно-методического комплекса по математике на татарском языке происходило на фоне существующих учебных планов, при формировании которых проявляются две тенденции: усиление специальной (профессиональной) подготовки в ущерб фундаментальной и наоборот. Наш комплекс предусматривает объем аудиторных занятий около 320-350 часов. При разработке учебно-методического комплекса и написании учебника, учебных пособий и т.д. были использованы идеи гибкой математической подготовки студентов [97, 98], принципы математического моделирования, широко использованные в работах [15, 138, 140, 214], фундаментальности образования [119, 139], системный подход [110, 201, 203, 211, 221 ] и другие. При построении содержательной части учебно-методического комплекса придерживались следующих психолого-педагогических принципов: 1. Охват математической подготовкой всех специальностей. 2. Учет интеграции математики с различными научными дисциплинами на базе переосмысления их функциональной значимости в процессе обучения. 3. Неотрывная связь системности знаний с методологией приобретения знаний. 4. Принципы адаптированной системы обучения.
Учет первого принципа означает, что в комплекс включены все необходимые знания по математике, которые могут понадобиться специалисту технического профиля (напомним, что комплекс составлен для КГ АСА, в которой имеются факультеты: строительный, автодорожный, строительно-технологический, инженерных систем и сооружений и экологии, архитектурный).
Курс математики построен таким образом, что при его составлении была проведена работа по выявлению и исследованию математического аппарата и отдельных примеров в специальных дисциплинах, сформирована база для непрерывного математического образования. Это и является сутью второго пункта вышеперечисленных принципов.
В третьем принципе отражена психолого-педагогическая проблема системности получения знаний. Здесь учитываются разнообразные формы обучения: лекционные, практические занятия, самостоятельная работа, подготовка к сдаче экзаменов и коллоквиумов. Учебно-методический комплекс включает в себя методику работы во всех этих формах обучения. Имеются учебные пособия, которые соответствуют в основной своей части лекционным материалам, имеется сборник задач, предназначенный для практической и самостоятельной работы, сформирован блок методических разработок, предназначенный для самостоятельного прорабатывания материала и используемого также при самостоятельном выполнении типовых заданий, курсовых работ. При самостоятельной работе используется литература и на русском языке. Для облегчения этой работы составлен краткий математический словарь, в котором содержится необходимый терминологический минимум.
