Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Социокультурная трансформация общеобразовательной школы в условиях реформирования российского образования 28
1.1. Методологические и теоретические основания социокультурной трансформации образования в современных условиях 28
1.2. Социокультурная трансформация школы и ее связь с современной ситуацией общественного развития 49
1.3. Сущность и содержание социокультурной трансформации школы в российском образовании 74
1.4. Обоснование методологии исследования 92
Выводы по главе 1 112
Глава 2. Направленность основных изменений в процессе социокультурной трансформации общеобразовательной школы 115
2.1. Социокультурная обусловленность изменений образовательного процесса в
современной школе 115
2.2. Профильное образование как цель и результат социокультурной трансформации современной школы 130
2.3. Особенности субъектной позиции школьников в образовательном процессе и ее связь с социокультурной трансформацией школы 154
Выводы по главе 2 186
Глава 3. Ценностно-смысловые ориентиры социокультурной трансформации современной школы 188
3.1. Сущность и значение ценностно-смысловых ориентиров в процессе социокультурной трансформации школы 188
3.2. Ценностно-смысловые ориентиры как субъектно-сущностное содержание социокультурной трансформации школы 208
3.3. Программно-целевой подход и его реализация в современной школе в условиях социокультурной трансформации 231
Выводы по главе 3 248
Глава 4. Модели профильного образования в условиях социокультурной транс формации школы 251
4.1. Сущность и основные характеристики моделей профильного образования в условиях социокультурной трансформации школы 251
4.2. Критерии эффективности реализации модели профильного образования в ходе социокультурной трансформации школы 276
4.3.Научно-теоретическое и практическое значение взаимосвязи профильного образования и социокультурной трансформации школы 302
Выводы по главе 4 318
Заключение 320
Литература 328
Приложения 363
- Социокультурная трансформация школы и ее связь с современной ситуацией общественного развития
- Профильное образование как цель и результат социокультурной трансформации современной школы
- Ценностно-смысловые ориентиры как субъектно-сущностное содержание социокультурной трансформации школы
- Критерии эффективности реализации модели профильного образования в ходе социокультурной трансформации школы
Введение к работе
Актуальность исследования
В современных условиях развития отечественного образования особое значение приобретает научно-теоретическое обоснование обусловленности развития общеобразовательной школы социокультурными изменениями, происходящими в обществе. Россия становится открытой страной, строящей рыночную экономику и правовое государство, что увеличивает меру свободы и ответственности Человека за собственное благополучие и за благополучие общества. Человеческий капитал в современном мире становится основным ресурсом, обеспечивающим стабильность и прогресс страны. Россия, как и любая страна, нуждается в образованных, готовых к трудовой деятельности людях, способных самостоятельно принимать решения в различных жизненных ситуациях, обладающих чувством ответственности за судьбу страны, за ее процветание в условиях неопределенности быстро меняющегося мира, что, безусловно, предъявляет особые требования к системе образования. В этой связи одной из ведущих целей современной общеобразовательной школы является формирование нового культурного типа личности, характеризующегося широким осознанием ценностей образования в новой социокультурной ситуации общественного развития, стремлением к приобретению образовательных компетенций, позволяющих реализовать эти ценности, наличием активной жизненной позиции, направленной на построение и реализацию жизненных и профессиональных планов.
В последние десятилетия в школе, как и во всем обществе, происходят серьезные социокультурные преобразования, касающиеся целей и содержания образования, воспитательной работы, организации школьной жизни и условий воспитательного влияния на подрастающее поколение. Ценностно-смысловое содержание этих преобразований является центральным аспектом в исследовании и научно-теоретическом обосновании социокультурной трансформации школы, определяющей переход к профильному образованию.
Анализ исследований социокультурных изменений в современной школе (В.Н. Аверкин, Л.В. Байбородова, Е.В. Бондаревская, С.Г. Вершловский, О.Б. Даутова, И.А. Маврина, Л.Н. Митина, С.А. Писарева, Е.В. Пискунова, Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова, В.В. Сериков, Е.И.Титова, Е.В. Ткаченко, А.П. Тряпицына, Т.И. Шамова, Д.Г. Юлдашева, И.С. Якиманская и другие) свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме взаимосвязи этих изменений с изменениями, происходящими в обществе. Это касается вопросов социокультурных преобразований школы, ее статуса в новом социокультурном пространстве, особенностей влияния этого пространства на траекторию развития современного образования.
Вместе с тем понятие «социокультурная трансформация школы в условиях профильного образования» как отражение изменившейся системы значимых ценностей образования не нашло пока должного освещения в педагогической литературе. Отсюда, в педагогической науке и образовании недостаточно четко выявлена связь между социокультурными изменениями в обществе и их влиянием на изменение системы ценностей субъектов образовательного процесса. Это рождает ряд противоречий, разрешение которых может способствовать эффективному решению новых задач общеобразовательной школы в новых условиях. К ним необходимо отнести противоречия между:
социокультурными преобразованиями, отражающими переход к постиндустриальному (информационному) обществу и современным уровнем развития общеобразовательной школы, не достаточно готовой к решению образовательных задач в новых условиях;
высокими требованиями к качеству трудовых ресурсов страны в условиях социокультурных преобразований общества и консервативностью российской системы общего образования;
новыми требованиями, предъявляемыми к профильной общеобразовательной школе в подготовке культурного типа личности как носителя современных жизненных и профессиональных ценностей и недостаточным уровнем организации профильного обучения, слабо учитывающим тенденции развития отечественной системы образования, связанные с социализацией личности и подготовкой к участию в трудовой и профессиональной деятельности;
необходимостью разработки педагогических условий перехода общеобразовательной школы к профильному образованию, способствующих формированию ценностно-смысловых ориентиров учащихся, отражающих их «личностную концепцию будущего» и отсутствием научно-теоретической базы, определяющей концептуальные основы осуществления профильного образования как цели и результата социокультурной трансформации школы.
Всесторонний анализ современных исследований, посвященных социокультурным изменениям в обществе и образовании, позволил выявить общую проблему, характерную для современной педагогической науки. Ее суть состоит в отсутствии научно-теоретического обоснования социокультурной трансформации школы в процессе перехода к профильному образованию школьников, в ходе которого может быть эффективно решена задача создания системы научного знания, раскрывающего принципы и закономерности формирования нового культурного типа личности, способного к деятельности в изменяющихся социокультурных условиях общества
Ведущая идея исследования состоит в следующем: социокультурные факторы развития общества закономерно обусловливают социокультурную трансформацию общеобразовательной школы, главным направлением которой является создание условий перехода от профильного обучения к профильному образованию, отсюда возникает необходимость научно-теоретического обоснования такого перехода и построения педагогической концепции, в которой содержание и логика отвечает новому социокультурному вызову российской общеобразовательной школе.
Объектом исследования является социокультурная ситуация развития общеобразовательной школы.
Предмет исследования: социокультурная трансформация общеобразовательной школы в процессе перехода к профильному образованию.
Цель исследования: разработка и апробация концепции социокультурной трансформации общеобразовательной школы в процессе перехода к профильному образованию.
Гипотеза исследования: социокультурная трансформация общеобразовательной школы в процессе перехода к профильному образованию обусловливает создание образовательной системы, расширяющей возможности формированию нового культурного типа и подготовку выпускников школы к трудовой и профессиональной деятельности, если:
- в процессе перехода к профильному образованию актуализируются социокультурные факторы общеобразовательной школы (демократизация образовательной системы и ее открытый характер, гуманитаризация содержания образования, информатизация обучения и использование современных образовательных технологий), обеспечивающие переход от овладения учащимися знаниями, умениями и навыками к развитию способностей и интересов;
- содержание социокультурных преобразований в общеобразовательной школе позволяет выявить культурно-образовательную ситуацию, определяющую комплекс педагогических условий и средств, способствующих становлению новых жизненных и профессиональных ценностей учащихся;
- в ходе социокультурных преобразований используется программно-целевой подход, обеспечивающий построение технологии перехода общеобразовательной школы к профильному образованию;
- на основе социокультурных изменений в общеобразовательной школе разработана и реализована экстраполируемая модель профильного образования, отвечающая современным научным требованиям;
- определены критерии эффективности социокультурных преобразований общеобразовательной школы, отражающие ценностно-смысловые ориентиры учащихся в построении жизненных и профессиональных планов.
В соответствии с целью и гипотезой определены основные задачи исследования.
-
Выявить и обосновать теоретико-методологические основания социокультурной трансформации общеобразовательной школы на основе анализа ведущих концепций развития образования, культурологических образовательных теорий, действующих в рамках личностно и социально ориентированных парадигм образования.
-
Определить педагогическую сущность и содержание социокультурной трансформации общего образования и выявить тенденции развития профильной школы.
-
Определить комплекс педагогических условий, обеспечивающих реализацию концепции социокультурной трансформации школы в процессе перехода к профильному образованию.
-
На основе использования программно-целевого подхода разработать технологию перехода от профильного обучения к профильному образованию, обеспечивающему взаимосвязь внешних социокультурных изменений в обществе и внутренней динамике развития школы.
-
Построить модели профильного образования и осуществить проверку концепции социокультурной трансформации школы в процессе перехода к профильному образованию.
-
Внедрить в практику работы общеобразовательных учебных заведений научно обоснованные рекомендации осуществления образовательного процесса в условиях социокультурной трансформации школы.
Методологическую основу исследования составляют философские и психолого-педагогические положения о целостной, многомерной, природной, социальной и духовной сущности человека, неразрывной диалектической связи деятельности, общения и самопознания как важнейших факторов становления человека в процессе образования. Ведущим методологическим основанием исследования выступал социокультурный подход, позволяющий использовать научный потенциал других подходов: системного, аксиологического и личностно-деятельностного.
Социокультурный подход позволял исследовать пространство социокультурной трансформации школы и его особенности во взаимосвязи с социокультурной ситуацией общества. Системный – определял факторы развития образовательной системы, обусловливающие изменения социокультурных условий. Аксиологический – выступал в качестве методологической основы понимания и утверждения культурных, духовных и нравственных ценностей субъектов образовательного процесса в ходе социокультурной трансформации школы. Личностно-деятельностный – позволял выявить условия и механизмы формирования ценностно-смысловых ориентаций, отражающих жизненные и профессиональные планы личности.
Теоретические предпосылки исследования:
Источниками теоретических идей в диссертации выступали работы отечественных и зарубежных ученых, в которых в качестве ведущих рассматривались следующие:
- теоретические взгляды отечественных и зарубежных ученых, раскрывающие сущность системного подхода к исследованиям, а также определяющие отличительные черты личностно-деятельностного подхода (К.А. Абульханова-Славская, И.В. Блауберг, М.С. Каган, Ю.Г. Марков, А.В. Петровский, В.Н. Садовский, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин, G. Parsons);
- концептуальные подходы к сущности, механизмам и закономерностям проявления социокультурных явлений и процессов в образовании (А.Г.Асмолов, А.П. Булкин, М.М. Бахтин, С. Г. Вершловский, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, М.С. Каган, А.А. Макареня, С.А. Писарева, Е.В. Пискунова, В.И. Слободчиков, П.А. Сорокин);
- концепции развития современного школьного образования (В.И.Андреев, И.С. Батракова, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова, Ю.И. Калиновский, Т.М. Ковалева, В.В. Краевский, О.Е. Лебедев, И.А. Маврина, А.А. Пинский, Т.В. Светенко, Е.В. Титова, А.П. Тряпицина, И.Д. Фрумин, Н.В. Чекалева, А.В. Хуторской, Е.А. Ямбург) и развития профильной школы; (Н.А. Алексеев, А.Г. Асмолов, Н.Ф. Виноградова, Н.И. Зильберберг, А.А. Никитин, В.Я. Синенко);
- теории управления в сфере образования (В.А. Болотов, Б.С. Гершунский, О.Е. Лебедев, М.М. Поташник, Г.Н. Сериков) и использования программно-целевого подхода (И.И. Калина, Н.В. Смирнова, Л.А. Шипилина);
- теории и концепции личностного становления человека как активного субъекта, преобразующего мир и себя (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Н.А. Бердяев, С.Г. Вершловский, А.А. Деркач, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, В. Berstein); положения о человеке как сознательном существе, личность которого формируется в деятельности (М.С. Каган, Б.Д. Парыгин, В.П. Турагинов, В. Франкл, В.Н. Филиппов); положения о формировании гражданской позиции личности и ее нравственных качеств (П.В. Анисимов, Л.Н. Антилогова, М.Н. Аплетаев, З.И. Васильева, М.Г. Казакина, Т.Е. Конникова, Н.Н. Лебедева, Л.Н. Митина, К.Д. Радина, Г.Н. Филонов); концепции ценностного самоопределения личности в современном образовании (С.Г. Вершловский, Е.А. Климов, В.В. Краевский, Н.Н. Лебедева, С.А. Писарева, Н.С. Пряжников, М.И. Рожков, В.Ф. Сафин, С.Н. Чистякова, D.E. Super);
- педагогические теории поддержки ребенка в образовательном процессе (О.С. Богданова, О.С. Газман, В.С. Мерлин, А.Н. Тубельский, С.Д. Поляков, Ю.С. Юсфин, C. Taylor).
Методы исследования: достижение поставленной цели и проверка выдвинутой гипотезы осуществлялись с помощью комплекса методов теоретического исследования (междисциплинарный анализ и синтез философской, культурологической, психологической, педагогической, социологической литературы по проблеме исследования, обобщение и классификация, моделирование, проектирование систем и процессов). Применение эмпирических методов основывалось на использовании включенного педагогического наблюдения, письменных и устных опросов, изучения педагогического опыта, экспертного оценивания, констатирующего и формирующего экспериментов, анализа результатов деятельности, обобщения независимых характеристик, методов математической обработки данных.
Логика, экспериментальная база и основные этапы исследования. Исследование представляло собой целенаправленный поэтапный теоретический поиск, разработку основных концептуальных положений и проведение опытно-экспериментальной работы в общеобразовательных школах г. Омска и Омской области, Алтайского края и Тюменской области, Омского областного центра профессиональной ориентации молодежи и психологической поддержки населения, Омского областного института повышения квалификации работников образования, Омского государственного педагогического университета, в учреждениях начального профессионального образования г. Омска.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
I этап – (2001 – 2002 гг.) – поисковый. Определялась степень изученности проблемы в теории, выявлялись тенденции ее решения, исследовались социокультурные изменения, происходящие в современной школе, изучалось влияние социокультурных изменений на гражданскую позицию молодежи и ее готовность к нравственному выбору жизненного и профессионального будущего. Наряду с этим разрабатывалась программа констатирующего эксперимента, определялась база исследования. Разрабатывались и анализировались теоретические критерии готовности педагогических работников к построению педагогической деятельности в условиях профильного образования.
II этап – (2002 – 2004 гг.) – теоретико-экспериментальный. Осуществлялись постановка и уточнение задач исследования, формулировалась научная гипотеза, осуществлялось исследование деятельности педагогов по построению процесса профильного образования и формированию ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников. Анализировались результаты деятельности общеобразовательных школ при переходе к профильному образованию. Создавалась теоретическая и научно-методическая база для внедрения идей исследования в реальный педагогический процесс.
Всего в констатирующем эксперименте приняло участие 48 школ г. Омска и Омской области, Алтайского края и Тюменской области, 372 педагогов общеобразовательных школ, 46 руководителей учреждений системы образования, 1480 учащихся 10-х – 11-х классов.
III этап – (2004 – 2006 гг.) – завершающий. Формулировались и уточнялись теоретические основания концепции социокультурной трансформации общеобразовательной школы в процессе перехода к профильному образованию. Проводилась опытно-экспериментальная работа по созданию социально-адаптированных моделей профильного образования и изучалась их эффективность. Анализировались, систематизировались и обобщались результаты теоретико-экспериментальной работы в деятельности педагогов и учащихся. Апробировались педагогические технологии формирования гражданской позиции учащихся, готовности к жизненному и профессиональному самоопределению, ответственности за принимаемые решения и совершаемый выбор.
IV этап – (2006 – 2007 гг.) – обобщение теоретических и экспериментальных результатов исследования, подготовка монографии по теме исследования, оформление результатов в виде докторской диссертации.
Личное участие соискателя состоит в разработке, обосновании и научном руководстве реализацией в опытно-экспериментальной деятельности 12 общеобразовательных учреждений г. Омска и Омской области, концепции социокультурной трансформации школы в процессе перехода к профильному образованию, анализе и обобщении результатов, подготовке и апробации рекомендаций по ее введению в практику образования.
Научная новизна исследования:
1) впервые в педагогической науке раскрыто понятие «социокультурная трансформация» применительно к школьному образованию как преобразование, отражающее современную ситуацию общественного развития, целью и содержанием которого являются:
формирование нового культурного типа личности, характеризующегося высокой степенью готовности к построению и осуществлению жизненных и профессиональных планов;
создание культурно-образовательных условий развития образовательного процесса, соединяющего профильное обучение и профессиональное воспитание учащихся старших классов;
построение педагогической системы, основанной на сочетании образовательной и социально-трудовой деятельности учащихся, обеспечивающей их подготовку к труду и профессиональной деятельности;
реализация возможностей социокультурных факторов (демократизация и гуманизация образования, его открытый характер, гуманитаризация содержания и информатизация обучения), определяющих современный образовательный процесс в развитии ценностно-смысловых ориентиров школьников, отражающих взаимосвязь социальных и личностно значимых ценностей в проектировании профессионального будущего;
создание культурно-образовательной среды профильной школы, в которой активными субъектами профильного образования являются профессионально-образовательные учреждения, предприятия общественного производства, государственные и общественные институты, родительская общественность.
2) в отличие от педагогических работ (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, С.Г. Вершловский, О.С. Газман, А.А. Макареня, А.А. Пинский, В.М. Слободчиков, П.А. Сорокин), раскрывающих особенности социокультурных изменений в современном образовании, в исследовании научно обосновано влияние социокультурных факторов, способствующих переходу к профильному образованию школьников: оформление нового социокультурного типа личности; становление школы как открытой образовательной системы; информатизация образования; демократизация школьной жизни; гуманизация отношений между субъектами образовательного процесса;
3) в педагогической науке впервые с позиции социокультурных изменений в современной школе раскрыто понятие «профильное образование» как соединение профильного обучения и профессионального воспитания школьников. Его суть в целенаправленной подготовке школьников к самореализации в трудовой и социальной жизни в процессе взаимодействия школы с учреждениями профессионального и дополнительного образования, предприятиями, общественными и государственными институтами, родительской общественностью;
4) в педагогической науке с позиции социокультурных преобразований в образовании по-новому раскрыто понятие профессиональное воспитание учащихся старших классов как целенаправленный процесс подготовки школьников в условиях профильного обучения к выбору будущей профессиональной деятельности, направленной на освоение старшеклассниками социокультурного опыта в следующих сферах их жизнедеятельности:
- ценностно-смысловой – как понимание смысла профильного образования и отражения в нем отношения к труду и выбору профессии;
- интеллектуальной – как наличие профессиональной цели в выбранном профиле, на основании которой формируются мотивы учения и стремление к высоким образовательным результатам;
- конструктивно-действенной – как отражение сформированных ведущих качеств личности, позволяющих осознанно конструировать ее профессиональный план в профильном обучении;
5) в рамках разработанной концепции социокультурной трансформации общеобразовательной школы выявлена системообразующая составляющая профильного образования – социально-трудовая и общественно-полезная активность, в содержании которой образование и социально-трудовая деятельность выступают в единстве и целостности;
6) впервые определен переход школы из одного состояния, в котором образовательные цели были направлены на овладение знаниями, умениями и навыками, в другое, где основное внимание уделяется развитию способностей и интересов учащихся, как процесс социокультурных изменений в образовании;
7) в развитии педагогических положений, отмеченных в работах И.И. Калины, М.М. Поташника, Н.В. Смирновой, Л.А. Шипилиной, рассматривающих программно-целевой подход как способ выработки управленческих решений, направленных на построение рациональных целей, в исследовании научно обосновано использование программно-целевого подхода как технологии построения перехода к профильному образованию и формированию ценностно-смысловых ориентиров учащихся.
8) в разработке структурной модели пространства профильного образования, определяющей методическое и технологическое обеспечение профильного образования в условиях социокультурных изменений в школе;
Теоретическая значимость исследования состоит:
- в разработке концепции социокультурной трансформации школы, на основе которой выявлены основные закономерности перехода к профильному образованию и ценностно-смысловое содержание социокультурных изменений современного образования: обусловленность перехода к профильному образованию потребностями развития общества; наличие внешних и внутренних факторов, определяющих содержание и логику перехода к профильному образованию; эволюционный характер социокультурных изменений, осуществляющихся в процессе перехода к профильному образованию; влияние на процесс перехода к профильному образованию инвариантных и вариативных черт, отражающих социокультурную ситуацию образовательного учреждения;
- во введении в рамках социокультурного подхода в категориальный аппарат педагогики новых понятий: «концепция социокультурной трансформации школы», «профильное образование», «профильное самоопределение», «профессиональное воспитание школьников», «методы профессионального воспитания школьников», «социально-трудовая деятельность»;
- в систематизации принципов профильного образования: принцип открытости образования, принцип вариативности образовательных программ, принцип индивидуализации образования, принцип связи содержания и организации профильного образования с реальным миром профессий, принцип взаимосвязи профильного обучения и профессионального воспитания школьников;
- в выявлении закономерностей профильного образования как процесса освоения инноваций, связанных с:
модернизацией школьной системы образования, в которой социально-трудовая деятельность рассматривается как источник образования;
выявлением адекватных старшему школьному возрасту образовательных технологий, способствующих осуществлению профильного образования школьников;
сочетанием формализованной оценки результатов школьного образования и аутентичной оценки личных образовательных достижений;
- в определении общих характеристик нового культурного типа личности проявляющихся в:
а) готовности к построению социально-значимых целей и выборе средств их реализации;
б) субъектной позиции школьника, направленной на реализацию жизненных и профессиональных планов;
в) ценностно-смысловых ориентациях, характеризующих переход личности от знания к самоопределению;
- в определении теоретико-методологических оснований использования критериев эффективности перехода профильной школы к профильному образованию:
ценностно-смыслового – характеризующего направленность деятельности школы на формирование готовности школьников к образовательной деятельности в условиях профильного образования;
деятельностного – определяющего условия включенности учащихся в деятельность по освоению пространства профильного образования;
результативного – на основе которого осуществляется формализованная и аутентичная оценка учебных достижений учащихся.
Полученные результаты исследования могут служить теоретической базой для дальнейшего решения проблемы развития общего образования и углубления социокультурных преобразований в школе.
Практическая значимость исследования состоит в том, что на основе разработанной концепции социокультурной трансформации общеобразовательной школы в процессе перехода к профильному образованию:
- построены экстраполируемые модели: а) модель перехода общеобразовательной школы к профильному образованию; б) структурная модель пространства профильного образования, определяющая возможности и особенности деятельности школы в условиях реальной социокультурной среды;
- предложено использование программно-целевого подхода как педагогической системы, обеспечивающей построение технологии перехода школы к профильному образованию и реализации задач, способствующих жизненному и профессиональному самоопределению школьников;
- выявлены основные условия и направления совместной деятельности школы как открытой образовательной системы и ее социальных партнеров: учреждений профессионального и дополнительного образования, предприятий, государственных и общественных институтов;
- разработаны учебно-методические пособия для педагогов, отражающие опыт внедрения в педагогическую практику моделей перехода к профильному образованию;
- разработаны методические рекомендации для общеобразовательных школ по внедрению отдельных компонентов профильного образования в педагогическую деятельность.
Результаты исследования могут быть использованы в процессе подготовки будущего учителя к осуществлению своей деятельности в условиях профильного образования, а также в системе повышения квалификации руководителей и педагогов общеобразовательных школ.
Положения, выносимые на защиту.
1. Социокультурная трансформация общеобразовательной школы в процессе перехода к профильному образованию отражает современную ситуацию общественного развития и представляет собой преобразование, целью и содержанием которого является:
формирование нового культурного типа личности, характеризующегося высокой степенью готовности к построению и осуществлению жизненных и профессиональных планов;
создание культурно-образовательных условий развития образовательного процесса, соединяющего профильное обучение и профессиональное воспитание учащихся старших классов;
построение педагогической системы, основанной на сочетании образовательной и социально-трудовой деятельности учащихся, обеспечивающей их подготовку к труду и профессиональной деятельности;
реализация возможностей социокультурных факторов (демократизация и гуманизация образования, его открытый характер, гуманитаризация содержания и информатизация обучения), определяющих современный образовательный процесс в развитии ценностно-смысловых ориентиров школьников, отражающих взаимосвязь социальных и личностно значимых ценностей в проектировании профессионального будущего;
создание культурно-образовательной среды профильной школы, в которой активными субъектами профильного образования являются профессионально-образовательные учреждения, предприятия общественного производства, государственные и общественные институты, родительская общественность.
2. Концепция социокультурной трансформации общеобразовательной школы основана на идее социокультурных преобразований, осуществляемых в процессе перехода к профильному образованию, соединяющему профильное обучение и подготовку школьников к осуществлению жизненных и профессиональных планов. Выявление закономерностей перехода к профильному образованию раскрывает содержательно-сущностную сторону социокультурных изменений общеобразовательной школы, результатом которых является создание эффективной педагогической системы, обеспечивающей сочетание высокого уровня образования и ценностно-смысловых ориентиров учащихся, отражающих взаимосвязь социальных и личностных ценностей.
В соответствии с концепцией содержание и логика социокультурных изменений процессе перехода к профильному образованию зависят:
1) от особенностей внешних и внутренних факторов, определяющих социокультурную ситуацию в школе. К внешним относятся:
социально-культурное окружение школы, обусловливающее построение целей перехода к профильному образованию;
наличие культурно-образовательного пространства, определяющего содержание профильного образования;
материально-техническую, методическую и технологическую готовность школы к переходу на профильное образование.
К внутренним факторам относятся:
готовность педагогического коллектива к реализации образовательных технологий, способствующих достижению задач профильной школы;
мотивационная готовность субъектов образовательного процесса к новым условиям осуществления образования;
готовность учащихся профильной школы на достижение жизненных и профессиональных целей;
2) от взаимодействия внешних и внутренних условий, определяющих особенности построения социокультурной образовательной среды и ее характер. К внешним условиям относятся:
поддержка региональным сообществом планов перехода школы к профильному образованию и участие его институтов в разработке содержания профильного образования;
установление связей с внешней культурно-образовательной средой профильной школы, субъекты которой выступают в качестве социальных партнеров при осуществлении профильного образования;
соответствие школьной модели профильного образования особенностям социокультурной среды.
К внутренним условиям, отражающим содержание социокультурных преобразований в школе, относятся:
наличие положительного опыта и традиций в формировании отношений субъектов образовательного процесса, позволяющих осуществлять личностно-ориентированный подход в построении образования;
наличие опыта создания организационных, методических, социальных и психологических условий, способствующих созданию и реализации индивидуально-образовательных траекторий школьников;
наличие возможностей использования информационно-коммуникативных технологий, обеспечивающих современный уровень образования;
3) от особенностей инвариантных и вариативных характеристик, отражающих социокультурную ситуацию школы, учет которых и снижает возможные риски при решении образовательных задач. К инвариантным относятся:
опыт формирования ценностно-смысловых ориентаций школьников, обеспечивающих взаимосвязь их социальных и личностных ценностей;
готовность социальных партнеров профильной школы к реализации позиции субъектов образовательного процесса;
программно-нормативная обеспеченность образовательного процесса.
материально-техническая оснащенность образовательного процесса.
К вариативным относятся:
наличие социального заказа, отражающего особенности социокультурной среды, в которой находится школа;
особенности взаимодействия школы с внешней культурно-образовательной средой: учреждениями профессионального и дополнительного образования, предприятиями, государственными и общественными институтами;
опыт реализации задач профильного обучения и создания в профильной школе внутренних условий, обеспечивающих развитие активности и инициативы субъектов образовательного процесса.
4) от особенностей созданной системы включения учащихся в социально-трудовую и общественно-полезную деятельность, содержание которых конкретизируется на каждом этапе перехода к профильному образованию. На первом этапе анализируются возможности внешней и внутренней культурно-образовательной среды школы и подготовка условий перехода к профильному образованию (социальных, материально-технических, программных, нормативных и др.). На втором – разрабатывается программно-целевой подход, основу которого составляют ценности социокультурных преобразований школы. На третьем – определяется модель перехода и критерии оценки ее эффективности. На четвертом – реализуется построенная модель и создается система профильного образования, отвечающая поставленным задачам.
3. Построение технологии перехода общеобразовательной школы к профильному образованию в условиях социокультурной трансформации школы основывается на использовании программно-целевого подхода, который обеспечивает разработку содержания деятельности субъектов образования в построении педагогической системы, основными компонентами которой являются:
проблемно-ориентированный анализ, включающий изучение и оценку социокультурных условий школы, определяющих ее готовность к переходу к профильному образованию;
разработка и реализация педагогических мер, способствующих осуществлению профильного образования:
- проектирование содержания процесса обучения как процесса решения социально и личностно значимых проблем;
- разработка новых вариантов учебных планов, учитывающих особенности профильного образования;
- использование в профильном обучении технологий, ориентированных на самостоятельную деятельность школьников;
- разработка и осуществление новых форм организации образовательного процесса на основе современных средств обучения;
- разработка и создание целостной системы диагностики и оценки образовательных результатов школьников.
контроль и анализ достигнутых результатов профильного образования, где основное внимание уделяется взаимосвязи предметных компетентностей школьников и готовности их использования для труда, для общества, для жизни.
4. Модели профильного образования определяют содержание перехода общеобразовательной школы от профильного обучения к профильному образованию:
- создание культурно-образовательной системы (пространства) общеобразовательной школы, компоненты которой выступают как субъекты образования (учреждения профессионального и дополнительного образования, предприятия, общественные институты);
- разработка и реализация программы профессионального воспитания, основу которой составляет социально-трудовая и общественно полезная деятельность, связанная с профилем обучения школьников;
- организация обучения с широким выбором образовательных маршрутов школьников в условиях созданной культурно-образовательной системы школы;
- использование содержания профильного обучения и технологий исследовательской и проектной деятельности в целенаправленной подготовке к профессиональному самоопределению.
5. Основными критериями, определяющими эффективность социокультурных преобразований в процессе перехода школы к профильному образованию, являются критерии, которые характеризуют приобретение учащимися образовательных потребностей и смыслов, выступающих в качестве механизмов, способствующих построению и реализации их профессиональных намерений.
К ним относятся:
1) ценностно-смысловой критерий, который характеризует внешние и внутренние особенности деятельности школы, способствующие формированию готовности школьников к построению образовательной деятельности в условиях профильного образования. В оценке внешних особенностей критерий может использоваться для качественной характеристики наличия и содержания профессиональных планов учащихся и их нацеленность на подготовку к поступлению в профессиональную школу. Во внутреннем плане критерий может применяться для оценки социально-ценных мотивов выбора профиля обучения и профессиональных целей, соответствующих личностным возможностям учащихся;
2) деятельностный критерий, который, с одной стороны, давал возможность определить соответствие профессиональных целей целям профильного образования, а с другой – включенность школьника в деятельность по освоению образовательного пространства в различных формах учебной деятельности;
3) критерий результативности, который предоставлял возможность формализованной оценки результатов учебной деятельности школьников и аутентичных достижений учащихся в осуществлении профессиональных намерений.
Совокупность представленных критериев и анализ результатов их применения дает представление об эффективности деятельности школы в процессе перехода к профильному образованию.
Результатом действия этих изменений является приобретение социально и личностно значимых качеств личности учащихся, проявляющихся в стремлении к реализации жизненных и профессиональных планов.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается совокупностью исходных методологических и теоретических позиций, связанных с системным, социокультурным, личностно-деятельностным подходами; использованием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его задачам и логике; доказательностью и логической непротиворечивостью выводов; целенаправленным анализом реальной педагогической практики в общеобразовательной и профессиональной школах; представительностью и достоверностью исходных данных; корректностью методик исследования и проведенных расчетов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования отражены в монографии, учебных пособиях, научных статьях и материалах конференций. Они обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях, семинарах, чтениях: Киев (2004), Ярославль (2003), Москва (2002 – 2004), Санкт-Петербург (2003 – 2004), Томск (2004), Новосибирск (2004), Барнаул (2004), Омск (2002 – 2007); на ежегодных научно-практических конференциях в Омском государственном педагогическом университете, Омском областном институте повышения квалификации работников образования, на областных педагогических чтениях, областных и городских семинарах для руководителей школ и педагогов, конференциях работников начального профессионального образования, специалистов муниципальных управлений образования, Министерства образования Омской области.
Материалы исследования использовались в работе Научно-методического совета Ассоциации центров профессиональной ориентации России, Сибирской ассоциации руководителей ИПКРО, членом которой является диссертант (материалы исследования докладывались на заседаниях Ассоциации в 2003, 2004, 2005, 2006 гг.); на расширенных заседаниях подразделений Омского областного института повышения квалификации работников образования, кафедры управления развитием школ, педагогики и психологии, дополнительного образования и воспитания (2003 – 2006), кафедры педагогики Омского государственного педагогического университета (2003 – 2007).
Диссертация выполнена в соответствии с планом научно-исследовательской работы Омского государственного педагогического университета и состоит из введения, четырех глав, включающих 16 таблиц, 15 рисунков и диаграмм, выводов по главам, заключения, библиографии (437 наименований), 13 приложений. Объем текста составляет 384 страницы.
Социокультурная трансформация школы и ее связь с современной ситуацией общественного развития
Школа, как известно, является важнейшим социальным институтом, отражающим состояние и тенденции развития общества, влияющим на само общество. Изменения, происходящие в обществе в условиях его социокультурной трансформации, задают направления изменений школьного процесса обучения. «Либо школа кардинально трансформируется, либо она просто исчезнет», - такое категоричное заявление высказывает А.А. Пинский (266; 9). Понятие «трансформация» в словаре СИ. Ожегова определяется как превращение из одного в другое. Трансформировать значит преобразовать. Но прежде чем что-то менять в школьном образовании необходимо из всего многообразия социокультурных факторов выявить те, которые отвечают «вызовам» современных преобразований в обществе. Поэтому одной из теоретических задач настоящего исследования являлось определение взаимосвязи социокультурных изменений в общеобразовательной школе с современной ситуацией общественного развития.
Современный взгляд на существенное в общественном развитии характеризуется переходом от индустриального общества к постиндустриальному и информационному. Это, в первую очередь, означает, что процессы создания и распространения знаний становятся ключевыми. Основными признаками социокультурных преобразований в обществе, влияющих на социокультурную трансформацию школы, по оценкам многих ученых (Р.Ф. Абдеев, А.П. Булкин, О.С. Зайченко, М.И. Певзнер, Е.В. Пискунова, П.А. Сорокин, С.Л. Удовик и др.), являются следующие. 1. Становление нового социокультурного идеала типа личности Процессы оформления социокультурного типа личности, который на современном этапе обеспечивается ценностью человека, в настоящем исследовании рассматривается в соответствии с концепцией социокультурной динамики образования, представленной в работах А.П. Булкина и П.А. Сорокина. Действительно, в работах, раскрывающих особенности общей теории социокультурной динамики общества, утверждается, что тип социальных отношений и тип культуры однозначно детерминируют тип человека (тип личности) и пути его достижения, которые воплощаются в определенных принципах воспитания и образования. Следовательно, деятельность общеобразовательной школы должна строиться на основе новых целей образования и воспитания, соответствующих транслируемому обществом новому идеалу социальных отношений и культуры. Ретроспективный анализ показывает, что социальные отношения личной зависимости и идеациональный тип культуры (первоначально религиозной) требуют человека покорного, неинициативного, которому прививаются правила и нормы повседневной жизни. В этом смысле он объект воздействия, объект социализации. Ключевым термином и понятием педагогики школы данного периода являлось воспитание.
С появлением новых аспектов в системе социальных отношений - отношений личной независимости, свойственного буржуазному обществу, и зарождением нового - чувственного типа культуры, на общеобразовательную школу возлагается новая задача, связанная с трудовым воспитанием и профессиональной ориентацией школьников, решение которой должно обеспечить потребности общества в человеке труда соответствующей квалификации. В переходный период от хронологически первого типа социальных отношений и культуры ко второму существует двойственное понимание человека - с одной стороны, это существо божественное, покорное, несамостоятельное, с другой - человек существо земное, поэтому активное, творческое, преобразующее. Таким образом, господствующая установка на воспитание и социализацию, решаемая школой, начинает дополняться установкой на пробуждение в человеке самостоятельности, развитие творческой активности. Эта тенденция и проявилась в России появлением термина и понятия «образование». Однако, под влиянием прагматических общественных отношений индустриального общества (преж них социокультурных отношений и связей в обществе) происходит своеобразная смысловая трансформация понятия «образование», смысл которого приближается к значениям понятий «обучение» и «подготовка». Известная общественно-педагогическая дискуссия между сторонниками материального и формального образования в России XIX века достаточно убедительная иллюстрация этих смысловых перемен. Социокультурная трансформация общества на современном этапе его развития выводит новый тип социальных отношений, который характеризуется «отношениями свободной индивидуальности» (268; 23). Тип социальных отношений задает основную ценность нового общества — ценность человека. Это связано с появлением нового идеала, реализуемого основными институтами образования и воспитания - гуманистического типа культуры. Теперь на государственном уровне провозглашается важность человеческого капитала, как фактора стабильности и общественного прогресса. Человек в новой социокультурной ситуации становится единственной и неизменной целью образования, его субъектом и объектом, стратегической линией и задачей.
В связи с выше сказанным, стратегическим направлением современной школы является создание условий самоопределения и самореализации школьников, раскрытия и развития их потенциалов как будущих творцов, преобразующих общество. С другой стороны, миссия школы заключается в том, чтобы содействовать социализации личности школьника, подготавливая его к жизни в условиях неопределенности современного общества. Именно условия неопределенности жизни современного человека ставят перед школой, как и перед всей системой образования особые задачи - ориентации на умения учащихся принимать самостоятельные решения, быть активными в отношении собственного образования, проявлять инициативу и ответственность.
Профильное образование как цель и результат социокультурной трансформации современной школы
Тенденция современного общественного развития убедительно показывает направление развития общеобразовательной школы и образовательного процесса под воздействием наиболее значимых социокультурных факторов, описанных в первой главе диссертации. Это развитие в направлении становления профильного образования, рассматриваемого как соединение профильного обучения и профессионального воспитания в деятельности школы.
Социокультурная трансформация общеобразовательной школы, как было отмечено выше, вызывает глубокие изменения во всех аспектах образовательного процесса. Сам образовательный процесс, организуемый одной своей стороной как профильное обучение, предполагает наличие и другой стороны -профессионального воспитания школьников. А это значит, что профильная школа как институциональная форма реализации целей профильного обучения обеспечивает объединение профильного обучения и профессионального воспитания в единый образовательный процесс - профильное образование.
Становление профильного образования осуществляется в результате влияния социокультурных изменений в современной школе, к которым мы отнесли: - демократизация школьной жизни, в ходе которой находят свое отражение важнейшие школьные преобразования: становление демократического уклада школьной жизни, развитие школьного самоуправления; - открытость школьного образования и его непрерывность как условия развития интеллектуальных, образовательных, деятельностных возможностей учащихся; - гуманизация образования как поворот школы к ребенку, уважение к его личности, достоинству, доверие к нему, принятие его личностных целей запросов и интересов; - гуманитаризация образования как насыщение школьных предметов компонентами этического (нравственного), эстетического, экономического, экологического и правового воспитания и создание условий развития личностно-ориентированного образования в школе; - информатизации образования, как развитие приоритета конструирования личностного знания на основе самостоятельной работы с разнообразной информацией.
Профильное образование, как новый, более высокий уровень развития профильного обучения, является закономерным результатом влияния этих социокультурных факторов в общеобразовательной школе. В этой связи можно считать, что становление профильного образования, это процесс развития профильного обучения до уровня, когда учебная деятельность школьников осуществляется в разработанной системе профессионального воспитания.
Основная цель такого соединения, это создание условий, при которых ценности учения приобретают для школьников новую значимость, поскольку избранный профиль обучения имеет профессиональные очертания. Отсюда следует, что цель профильного образования состоит в актуализации ценностей учения и ценностей профильного и, в конечном счете, профессионального выбора и использования предоставляющихся возможностей для их присвоения школьниками. Реализация этой цели связана с поиском новых педагогических средств и условий, которые способствуют принятию учащимися новых ценностей учения в процессе профильного образования. Мы исходим из того, что эти условия в результате социокультурных преобразований создают необходимую культурно-образовательную среду в школе, способствующую переходу к профильному образованию. Организационные - за счет изменения самой сути профильного образования, его вариативности и предоставления широких возможностей каждому школьнику в получении образования в соответствии с его интересами и способностями. 131 Целевые - за счет предоставленной возможности каждому школьнику конструировать свой индивидуально-образовательный маршрут в соответствии с целями профильного образования. Содержательные условия реализуются в условиях свободного выбора учителем предметных учебно-методических комплексов, дифференциации учебного материала в соответствии учебными возможностями школьников, а учащимися при выборе элективных и профильных курсов в углубленном изучении профильного предмета. Технологические условия выступают своей инструментальной частью и определяют наиболее продуктивные пути реализации школьной парадигмы «от обучения к учению». Стимулирующие условия связаны с оценочной деятельностью субъектов образовательного процесса, а для учащихся выступают способом формирования положительной мотивации к учению. Анализ педагогической литературы, в которой представлены результаты исследования проблем развития профильной школы, показывает, что на этапе ее становления основное внимание педагоги уделяют организационной, содержательной и технологической стороне профильного обучения. Вопросам профессионального воспитания школьников при построении профильной школы уделяется недостаточно внимания. Между тем, наши исследования показали, что недостаточная разработанность этой проблемы в педагогической науке находит свое отражение и в практической деятельности школ, где обучение осуществляется в профильных классах. Исследование проблем становления и развития профильного образования проводилось в Западно-Сибирском регионе, куда входит г. Омск и Омская область, Алтайский край и Тюменская область. В частности в городах Омске, Ка-лачинске, Таре, Омской области; Ялуторовске, Тюменской области, Славгоро-де, Алтайского края; районных центрах Омской области: Нововаршавке, Мос-каленке, а также сельских школах Саргатского и Болынереченского районов.
В качестве школ-участниц исследования выступали различные образовательные учреждения: типичные общеобразовательные школы г. Омска № 25. 37, 41, 69, 72, 73, 92, 101, 110, 134, г. Калачинска № 2, 4, г. Тара № 4, г, Ялуторовск № 1,3, г. Славгород № 1, 4, Новотроицкая сельская школа Саргатского района, Новологиновская сельская школа Большереченского района; общеобразовательные гимназии г. Омска № 9, 19, 26, 88, 140, 143, общеобразовательная гимназия № 1 г. Калачинска, гимназия №1 г. Тара, Нововаршавская сельская гимназия; общеобразовательные лицеи г. Омска № 64, 129, 137, 125.
Ценностно-смысловые ориентиры как субъектно-сущностное содержание социокультурной трансформации школы
Представленная модель ценностно-смысловой регуляции создания учащимися личностной концепции будущего позволяет определить стратегию профессионального воспитания в условиях влияния социокультурных факторов и требований быстроменяющегося общества. В рамках этой стратегии можно выделить педагогическую деятельность, в которой главным содержанием является постановка педагогических задач и создание условий их реализации в профильном образовании. Особое значение в стратегии профессионального воспитания имеет использование возможностей содержания профильного образования. В нем, при его продуманном построении, заложены ресурсы школьной среды в формировании ценностно-смысловых ориентиров школьников. С учетом этого, общий план деятельности современной Школы в реализации задач профильного образования включает: постановку педагогических задач, направленных на формирование ценностных ориентации и ценностных представлений личности; организацию образовательной среды в соответствии с выделенными педагогическими задачами; определение педагогических средств, оказывающих действенное влияние на личность школьника; 208 анализ содержания и направленности ценностно-смысловых ориентиров, формируемых в результате решения поставленных педагогических задач. Содержание ценностных представлений школьников подробно проанализировано во второй главе диссертации. Здесь было установлено, что профильное обучение сталкивается с целым рядом проблем, связанных с отсутствием готовности школьников к профильному самоопределению. К ним мы отнесли: недостаточное развитие личностных качеств, актуальных для профильного самоопределения: способность к самопознанию и самоизменению, готовность к выбору, ответственность, целенаправленность, самокритичность, сила воли и др.; слабые знания, необходимые для профильного образования: о мире профессий, о самом себе, о потребностях своего региона в тех или иных специалистах, о возможных путях продолжения своего образования и обучения в выбранной профессии; занижена потребность в профильном и профессиональном самоопределении; отсутствие учета потребностей в кадрах своего региона и страны в целом; слабо выражено стремление заработать на жизнь, быть богатым и влиятельным человеком в обществе.
Отсюда вытекают проблемы развития профильной школы в целом. Их суть сводится к недостаточной готовности педагогов расширить профильное обучение до уровня профильного образования за счет включения в образовательную деятельность системы профессионального воспитания. Выше было показано, что именно эта система может активно способствовать формированию ценностных представлений, оказывающих значительное влияние на личностные смыслы учащихся.
В основе ценностных представлений, как отмечалось выше, лежит совокупность знаний о социокультурных тенденциях развития общества. Именно они могут стимулировать действия школьника по реализации требований, предъявляемых социокультурной ситуацией общественного развития, и они являются основаниями построения жизненных планов и программ их реализации. В рамках экспериментальной работы, были проведены опросы учащихся 10 -11-х классов экспериментальных школ (всего 672 чел.), целью которых было выявление знаний: о перспективах развития социально-экономической жизни общества, региона, области; о рынке образовательных услуг в Сибирском регионе и Омской области; о возможности продолжения профессионального обучения (постпрофессионального обучения и повышения квалификации) в рамках выбираемой профессии; о связи выбранного профиля обучения с жизненным и профессиональным самоопределением; об особенностях профессионально важных качествах личности при выборе сферы профессиональной деятельности; о роли общественной и профессиональной активности в построении карьеры и др. Результаты исследования показали, что уровень ценностных представлений крайне низкий. Только 4,6% учащихся, отвечая на вопросы анкеты, считали себя достаточно информированными в представленных выше областях социокультурных знаний. Наиболее знакомыми для школьников оказались вопросы о рынке образовательных услуг в Сибирском регионе и взаимосвязи выбранного профиля обучения и предполагаемой профессиональной деятельности - 21,6% и 48,8% соответственно. Полученные данные представлены в таблице 5. В соответствии с ними мы делали вывод о наличии интереса учащихся к профори-ентационным вопросам и имеющей место работы общеобразовательных школ в этом направлении. Вместе с тем, отсутствие в содержании этой деятельности информации о возможностях постпрофессионального образования (97,6%) обедняет эту информацию и не способствует обоснованному планированию школьниками профессиональных перспектив. Таблица 5. Ценностные представления учащихся профильных классов (в % к опрошенным) Уровеньинформированностиучащихся Содержание ценностных представлений Хорошо информирован Знаю об этом мало Ничего не знаюоб ЭТОМ Перспективы развития общества, Сибирского региона, Омской области 4.6 30.2 65.4 Рынок образовательных услуг в Сибирском регионе, Омской области 21.6 71.6 6.8 Связь выбранного профиля обучения и предполагаемой профессии 48.8 45.8 5.4 Наличие путей продолжения профессионального образования 0 2.4 97.6 Взаимосвязь профессионально важных качеств человека и выбираемой профессии 0 16.2 83.8 Возможности личностного роста и построения карьеры человека 0 2.4 97.6 Научные достижения и профессиональная деятельность человека 2.4 22.2 75.4 Низкий уровень представлений школьников в области общей ситуации социально-экономического развития региона, научных достижений в выбранной области профессиональной деятельности, а, следовательно, требованиям, которым должна соответствовать личность школьника (65,4% и 75,4% соответственно). Практически ничего не известно школьникам о путях построения карьеры, связи профессионально важных качеств и выбираемой профессией.
Анализ результатов исследования показал, что содержание профессионального воспитания в профильной школе реализуется в трех аспектах: общим социокультурном, профориентационном, личностном. При этом социокультурный аспект обеспечивает становление и развитие профессиональных мотивов и целей, которые составляют основу «личностной концепции будущего» школьника. Профориентационный аспект направлен на расширение знаний о мире профессий и требованиях, предъявляемых к личности в связи с соответствующим выбором. Личностный аспект отражает формирование необходимо требуемых качеств личности в соответствии с профессиональными планами.
Представленные аспекты профессионального воспитания и формирования ценностных представлений учащихся должны носить практико-ориентированный характер и обеспечивать умение решать практические задачи, связанные с реализацией профессиональных планов, а также способствовать становлению компетентности школьников в организационной, коммуникативной и конструктивной сферах.
В психологических работах Н.В. Кузьминой, в частности, определено, что компетенции в организационном плане связаны с наличием умений и способностей человека к самоорганизации, самооценке своих возможностей, объективной оценке собственных достижений. Коммуникативные компетенции предполагают наличие умений пользоваться современными средствами связи, использовать для достижения своих целей информационные банки данных, а также способности и умения строить необходимые отношения с окружающими людьми. Конструктивные компетенции направлены на построение образовательных и профессиональных планов, отбор необходимого содержания деятельности и конструирования программы действий, умения работать над собой.
Критерии эффективности реализации модели профильного образования в ходе социокультурной трансформации школы
В педагогической науке критерий определяется как признак, на основании которого производится оценка или мера оценки изучаемого явления (феномена) (148; 67). Теоретические основания, на которых строятся критерии, определяются задачами, вытекающими из исходных положений, рассматриваемой системы или теории. Однако любая теория, система или модель должна получить свою фундаментальную проверку в практической сфере ее использования. Критерии в этом случае выступают как средства проверки эффективности построенной модели или системы, предназначенной для решения соответствующих задач. В педагогической деятельности эффективность чаще всего рассматривается как соотнесение результатов педагогической работы и затраченных ресурсов.
Рассматривая модель профильного образования как сложный социальный объект, учитывая ее структуру и содержание, целесообразно для оценки ее эффективности конструировать не один, а несколько критериев, с помощью которых осуществлять изучение этой модели. Основанием для отбора критериев могут служить следующие принципы: - принцип научности, включающий научную обоснованность построения модели профильного образования школы и ориентацию на ее социокультурную обусловленность; - принцип целесообразности, предполагающий соответствие критериев целям изучения эффективности моделей профильного образования; - принцип объективности, позволяющий точно определить уровень эффективности модели профильного образования в соответствии с социокультурными условиями деятельности школы; - принцип достаточности, означающий способность дать полную, необходимую для оценки соответствия модели профильного образования социальному заказу школе; - принцип комплексности, обеспечивающий охват всех основных направлений профильного образования в их системной взаимосвязи; - принцип продуктивности, позволяющий оценить степень оптимальности соотношения между полученными за определенный период времени результатами профильного образования и связанными с ними затратами; - принцип доступности, означающий простоту использования критериев в техническом, временном и ресурсном отношении и сохранении объективности самооценки и оценки; - принцип контролируемости, предполагающий возможность определять степень достижения конечных и промежуточных целей.
В соответствии с этими принципами разработку критериев эффективности модели профильного образования мы соотносили с показателями, характеризующими степень проявленности каждого из критериев. При этом показатели отражали отдельные свойства модели и служили средством накопления количественных и качественных данных для критериального обобщения.
В предыдущем параграфе были представлены модели профильного образования, различающиеся социокультурными условиями их построения и функционирования, количестве и содержательных особенностей профилей обучения, участием социальных партнеров в реализации программ профильного образования. Модель профильного образования, построенная в сельской школе, отражала особенности социального заказа села и возможности его осуществления в соответствии с культурно-образовательными ресурсами сельской школы. Она позволяла объединить образовательные возможности различных образовательных и профессионально-образовательных структур в единое пространство профильного образования. 277 Модель профильного образования крупного мегаполиса (г. Омск) предусматривала разработку системы связей с различными учреждениями профессионального и дополнительного образования, позволяющих строить профильное обучение на кооперированной основе в целостном пространстве профильного образования. Общим в построении моделей профильного образования явилось: наличие задач профилизации школы, обеспечивающих создание условий конструирования жизненных и профессиональных планов школьников; разработка содержания профильного обучения, обеспечивающего учащихся необходимым уровнем приобретения знаний, позволяющих реализовать имеющиеся профессиональные планы; использование возможностей информатизации образования, свободного доступа в Интернет, развития информационно-коммуникативных технологий, наличия обучающих программ и достаточно развитой материально-технической базы школы; создание системы профессионального воспитания, направленной на формирование и развитие профессиональных мотивов учащихся и способствующих становлению ценностно-смысловой сферы школьников в определении профессионального будущего; привлечение к реализации задач профильного образования культурно-образовательных и материально-технических возможностей различных социальных партнеров на основе выделения совместных интересов и способов их реализации; установление связи с профессионально-образовательными учреждениями и определение условий их участия в профильном образовании, создание единого пространства профильного образования.
Наличие общего подхода в построении моделей профильного образования и общих задач, которые решались в созданных моделях профильного образования, показывают, что в оценке эффективности реализации модели профильного образования можно использовать единые критерии, характеризующие процесс и результат ее действия.
Вместе с тем, задачи, которые решались в построенных моделях профильного образования, с одной стороны, были направлены на дифференциацию содержания образования, углубленное изучение отдельных общеобразовательных предметов, в соответствии с индивидуальными возможностями учащихся а, следовательно, способствовали социализации учащихся и подготовке к освоению программ профессионального обучения. С другой стороны, их реализация была связана с формированием социально и личностно значимых профессиональных потребностей, мотивов, целей и смыслов, которые выступали в качестве механизмов, способствующих построению и осуществлению профессиональных намерений учащихся. В этой связи, одним из критериев эффективности модели профильного образования являлся ценностно-смысловой критерий, содержащий в себе ряд показателей, с помощью которых можно было определить его качественную характеристику. К таким показателям мы относили наличие социально ценных мотивов выбора профиля обучения, профессиональных целей, которые выступали в качестве основы профессиональных планов учащихся, выраженность смыслов профильного образования, отражающихся в ценностном отношении к учению, профессии и труду.
