Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях масштабных социальных и экономических изменений значительно преобразился глобальный образовательный ландшафт. Во всем мире, в том числе и в наиболее развитых странах, системы образования сталкиваются с новыми вызовами, которые обусловлены набирающими силу процессами глобализации, с одной стороны, и стремлением сохранить национальную идентичность, культурную преемственность – с другой. В России за последние двадцать лет выбор пути и стратегии развития образования осложнился социальными и политическими потрясениями, экономической нестабильностью. В сложившейся ситуации речь могла идти, по крайней мере в 1990-е годы, не столько о реформах в системе образования, сколько о её выживании. Однако, несмотря на это, удалось немало сделать, в том числе и за счёт инициативы «низов», в частности, демократизации и гуманизации образования, внедрения новых образовательных технологий. Современная Россия взяла курс на вхождение в единое европейское образовательное пространство, что подтверждено фактом подписания РФ в 2003 году Болонской декларации (Я.И. Кузьминов, В.М. Филиппов). В то же время крайне важно сохранять бесценный образовательный опыт, накопленный в течение многих веков и получивший мировое признание в советское время (Ж.И. Алферов, В.П. Борисенков, В.М. Меньшиков, В.А. Садовничий).
Сегодня осмысление кардинальных проблем образования в России – его целей, содержания, стратегий – проходит в контексте мировых тенденций («Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», «Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации»). Это стало возможным ещё и потому, что в постсоветский период у деятелей российского образования, учёных-педагогов, учителей, не говоря уже о представителях политической элиты, появилась возможность профессионального общения со своими зарубежными коллегами. На уровне правительства ставится задача необходимости соответствия мировому образовательному опыту, в частности, и на основании сравнения уровня подготовки школьников (TIMSS, PISA), рейтингов университетов.
Однако трансформация российского образования в постсоветский период в среде российского сообщества приводит к противоречивым, а порой и взаимоисключающим суждениям в отношении проводимых преобразований – от апологетических до крайне нигилистических. С одной стороны, утверждается, что российское образование подобно «восьмому чуду света» и ничего с ним не надо делать. С другой, звучат призывы к коренной ломке сложившихся устоев. Именно в такой ситуации необходимо обращение к исследованиям зарубежных коллег, которые посвящены российскому образованию, так как изучение «взгляда со стороны», активное использование новых источников позволяют осмыслить трансформацию российского образования с несколько иных позиций, расширить дискурс за счет обращения к западному интеллектуальному опыту в исследованиях на российскую тематику (А.Н. Дахин).
В данном контексте важными для изучения представляются работы, оценивающие перспективы сохранения тематики россиеведения в целом (С. Коэн, М. Малиа, Э. Орловский, Ф. Флерон, Э. Хоффманн и др.) и анализирующие трансформацию российского образования в частности (Дж. Вайлант, Э. Д. Днепров, В. Каплан, А.Г. Каспржак, С. Керр, И. Д. Фрумин, Б. Эклоф и др.).
Анализ сравнительных международных исследований и изучение зарубежных оценок трансформации российского образования связаны с решением противоречий между:
- ориентацией на так называемые мировые стандарты, ссылками на зарубежный опыт в сфере образования и недостаточным знанием, а порой и игнорированием оценок системы российского образования за рубежом и данных сравнительных международных исследований в области общего и высшего профессионального образования;
- необходимостью интеграции в единое европейское образовательное пространство и подчеркиванием коренного отличия западного и российского путей развития;
- осознанием необходимости трансформации отечественного образования с учетом мирового опыта и дефицитом взвешенных, дифференцированных оценок происходящих изменений;
- признанием эвристического потенциала зарубежной, прежде всего западной, педагогической науки в части анализа и оценок развития систем образования и все еще живучими предубеждениями в отношении россиеведческих исследований.
Выявленные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования: как использовать потенциал зарубежных оценок трансформации российского образования на современном этапе для уточнения дальнейшего пути его развития?
Цель исследования: проанализировать трансформацию российского образования в постсоветский период через призму международных исследований и оценок зарубежных учёных-педагогов.
Объект исследования – трансформация российского образования в постсоветский период.
Предмет исследования – оценки и интерпретации за рубежом постсоветского периода трансформации российского образования.
В соответствии с целью, объектом, предметом исследования сформулированы следующие задачи:
1. Охарактеризовать сущность трансформации российского образования в постсоветский период.
2. Провести сопоставительный анализ российских и зарубежных оценок развития российского образования.
3. Дать оценку трансформации российского образования в постсоветский период в контексте международных сравнительных исследований образования.
Для решения поставленных задач используются следующие методы исследования: анализ проблематики, связанной с трансформацией российского образования в современных условиях; анализ результатов комплексных сравнительных международных исследований по вопросам оценки состояния систем образования различных стран мира; контент-анализ; сравнительный анализ.
Теоретико-методологическую основу диссертации составляют философские интерпретации общественного развития переходного периода (Д.Ж. Маркович, В. Миттер, В.Г. Федотова, С. Хантингтон, Л.Ф. Шевцова, В.А. Ядов); философские, педагогические трактовки трансформации образования (К. Адик, А.Г. Бермус, Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Э.Д. Днепров, В. Карпов, Ф. Кюбарт, Е. Лисовская, С.А. Магарил, В.М. Меньшиков, В. Миттер, О.Н. Смолин, В.А. Ядов); социологические оценки качества образования (В.С. Вахштайн, Д.Л. Константиновский); концепции парадигмального развития образования (А.П. Валицкая, Х.Г. Тхагапсоев, П.Г. Щедровицкий); оценки трансформации школьного образования (Дж. Вайлант С. Веббер, В.Каплан, А.Г. Каспржак, С. Керр, Дж. Макл, С. Сережни, Г. Шмидт); оценки развития системы высшего профессионального образования (О.В. Долженко, В.П. Кузовлев, А.П. Лиферов, Н.П. Пучков, В.А. Садовничий, И.Д. Фрумин, Т. Шанин, Ф.Э. Шереги); сравнительные исследования в области образования (Н.Е. Боревская, Н.Е. Воробьев, Б.Л.Вульфсон, А.Г. Каспржак, Г.С. Ковалёва, К.Н. Поливанова, А. Шляйхер); подход к оценке отечественного образовательно-педагогического прошлого в контексте современного мирового развития (А.И. Адамский, Н.А. Белканов, В.П. Борисенков, Э.Д. Днепров, Д.М. Забродин, В.М. Меньшиков, Н.Д. Никандров, Е.И. Пассов, Б. Эклоф), идеи обусловленности современного развития образования культурным, историко-педагогическим наследием (З.В. Видякова, А.Н. Джуринский, М.В. Кларин, Г.Б. Корнетов, В.М. Меньшиков, И.Ф. Плетенева, З.И. Равкин); концепции проектирования и развития образовательных систем (Л.Н. Антонова, И.Д. Лельчицкий, Т.А. Сыроватская, Е.А. Ямбург).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- проанализирована специфика реформирования (инициирование коренных преобразований без учета экономических возможностей и подготовленности субъектов образовательного процесса) и модернизации («догоняющая модернизация») российского образования в контексте трансформационных процессов в постсоветский период;
- охарактеризованы политические (мировоззренческие) подходы к оценке трансформации российского образования в постсоветский период в отечественных и зарубежных исследованиях (дуальное противопоставление в политическом спектре «консерватизм – либерализм» с игнорированием возможностей симбиоза консервативных культурных и реформаторских цивилизационных начал);
- интерпретирована результативность трансформации российского образования по итогам международных сравнительных исследований оценки качества школьного образования и ранжирования университетов (TIMSS, PISA, рейтинги университетов) (с точки зрения качества общего образования и его практической направленности, конкурентоспособности отечественного высшего профессионального образования);
- выявлено общее для зарубежных и отечественных оценок (коэволюционное и одновременно запаздывающее развитие системы современного российского образования по отношению к системам образования развитых стран) и специфическое для отечественных оценок (политизация и поляризация образовательно-политического дискурса) развития российского образования в постсоветский период;
- сформулирована общая оценка трансформации российского образования в постсоветский период (созданы предпосылки для интеграции при частичной утрате культурной преемственности).
Теоретическое значение результатов исследования состоит в следующем:
- конкретизированы понятия «трансформация» (планируемые и спонтанные изменения, волевые действия, осуществляемые со стороны основных политических сил в правительстве или оппозиции), «реформирование» (политика и практика коренных преобразований), «модернизация» (обновление по «образцу» и инновационное обновление);
- уточнена с учетом отечественных и зарубежных источников периодизация развития российского образования в постсоветский период (в исследовании обосновывается правомерность выделения четырех периодов);
- выявлены проблемы российского образования, требующие решения в образовательно-политическом, научно-педагогическом и организационно-педагогическом аспектах, а также раскрыты перспективы развития отечественного образования на современном этапе с учетом сложившегося опыта и зарубежных оценок.
Практическая значимость исследования. Его основные результаты могут быть использованы экспертами в области образования, лицами, интересующимися модернизацией образования, а также руководителями школ и вузов для определения политики в области развития учебных заведений.
Материалы исследования могут использоваться в преподавании курсов сравнительной педагогики, истории образования и педагогической мысли, курсов по выбору; в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов учреждений высшего профессионального образования, школьных учителей.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологией, адекватной целям и задачам исследования; логикой работы и аргументированностью выводов; разнообразием и референтностью используемых зарубежных источников.
Апробация результатов диссертационного исследования. Основные положения и результаты, полученные в ходе диссертационного исследования, обсуждались на заседаниях кафедры педагогики ЕГУ им. И.А. Бунина, представлялись на вузовских и областных конференциях, публиковались в статьях, использовались при чтении учебных курсов «Сравнительная педагогика», «История образования и педагогической мысли».
Организация исследования. В диссертации обобщаются результаты исследования, проведенного в несколько этапов. Первый этап (2007-2008 гг.) – поисковый: изучение работ по оценкам трансформации российского образования, освоение источниковой базы. Второй этап (2008-2009 гг.) – теоретический: определение цели и задачи исследования, методологической базы исследования, разработка основной концепции диссертации. Третий этап (2009-2010 гг.) – обобщающий: анализ и обобщение материала, апробация и публикация результатов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Анализ происходящих в российском образовании перемен на протяжении последних двух десятилетий позволяет определить их как трансформацию, включающую в себя процессы реформирования, которые декларировались в государственной политике до 2000 года, и политику модернизации, заявленную на рубеже нового века. Реформа российского образования предполагала коренные изменения в целях, содержании, формах и сроках образования в целом или отдельных ее подсистем на основе деидеологизации, освоения мирового педагогического опыта, вхождения в единое европейское образовательное пространство. Экономические трудности, социально-политический кризис и постоянно меняющиеся планы реформирования сузили социальную базу реформы, что привело в начале ХХI века к корректировке образовательной политики, целью которой заявлялась модернизация образовании, направленная на синтез отечественных традиций образования и мирового образовательного опыта с акцентом на постепенном и в то же время последовательном изменении и обновлении как системы образования в целом, так и её подсистем.
2. В зарубежной и в российской педагогической науке описываются и противопоставляются два основных политических (мировоззренческих) подхода к оценке состояния и перспектив развития современного отечественного образования:
- либерально-западнический подход предполагает движение к современной модели общества, к устройству его по образцу западноевропейских стран, которые заметно опередили Россию на этом пути. Это поступательное догоняющее движение в направлении, ориентированном на Запад;
- консервативно-почвеннический подход предполагает сохранение преемственности отечественной культурной традиции как защиту государственных интересов России.
Вместе с тем вне поля зрения исследователей остается подход, сочетающий опору на традиции отечественного образования, сохраняющие его культурную преемственность, с одной стороны, а с другой – приверженность к переменам, обеспечивающим цивилизационное развитие в контексте мировых тенденций.
3. Реформирование российского образования в 1990-е годы оценивается за рубежом как безусловно необходимая мера, что, однако, не удалось осуществить из-за непоследовательного характера образовательной политики, а главное – из-за неблагоприятной экономической ситуации. В российском образовании произошел ряд кардинальных перемен, и вместе с ними отчетливо проявились и тенденции дестабилизации. Политика модернизации российского образования, проводимая в последнее десятилетие, стабилизировала систему образования, но при этом не удалось сбалансировать ее традиции и новации, достичь консенсуса всех субъектов образовательного процесса относительно путей преобразований. Финансирование сегодняшнего российского образования существенно улучшилось по сравнению с 1990-ми годами, однако, оно ниже, чем в развитых странах, что вкупе с другими нерешенными проблемами снижает конкурентоспособность России, а с точки зрения ряда российских аналитиков как либерального, так и консервативного толка, все больше ставит под угрозу национальную безопасность нашей страны.
4. Результаты сопоставительных исследований качества школьного образования (TIMSS, PISA), по мнению зарубежных исследователей, являются своего рода индикатором, демонстрирующим просчёты, допущенные в образовательной политике России в постсоветский период, и свидетельствуют о все увеличивающемся разрыве между мировыми трендами, связанными с усилением практической направленности школьного образования, акцентом на развитие продуктивного мышления, компетентностной парадигмой и знаниевой парадигмой российского школьного образования, которая обеспечивает в целом высокий уровень предметных знаний, однако, не всегда выводит обучаемых за рамки репродуктивного мышления. Российская педагогическая общественность высказывает озабоченность по поводу результатов сопоставительных исследований, но вплоть до последнего времени не было принято внятных образовательно-политических решений для исправления сложившейся ситуации.
5. Анализ трансформации российского высшего профессионального образования на основе международных рейтингов университетов свидетельствует о постепенной, все увеличивающейся утрате престижа российского высшего профессионального образования за рубежом, снижении авторитета российской университетской науки в мировом научном сообществе. Либеральная российская общественность разделяет такую оценку, консерваторы же указывают на недочёты в зарубежных системах рейтингов университетов и ссылаются на спрос за рубежом российских ученых и выпускников, по крайней мере, ведущих вузов страны по специальностям, обеспечивающим научно-технический прогресс.
6. Общая оценка трансформации российского образования в постсоветский период: в системе российского образования произошли существенные изменения за счет либерализации образовательной политики, что вызвало реформаторскую активность работников образовательных учреждений всех ступеней и обеспечило широкую социальную базу реформы образования. Нестабильная социально-политическая ситуация в стране, сужение демократических начал и чрезмерная бюрократизация, недостаточное финансирование системы образования в целом и почти полное отсутствие финансирования реформы образования, неудовлетворительное ресурсное и научное обеспечение преобразований не позволили решить задачи реформирования в соответствии с вызовами времени. Курс на модернизацию отечественного образования был более реалистичным, ориентированным на мировые тенденции развития образования, но в ходе его реализации не удалось органически соединить традиции отечественного образования, его культурную укорененность и новации, обусловленные современным развитием экономики, науки и техники.
Структура диссертации определяется логикой исследования, поставленной целью и задачами. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка.
Во введении определены актуальность, проблема, объект, предмет, цели и задачи исследования.
В первой главе «Трансформация российского образования в постсоветский период» анализируются процессы реформирования и модернизации российского образования в контексте общих трансформационных процессов в России. Раскрывается специфика оценок российских и зарубежных исследователей российского образования в постсоветский период.
Во второй главе «Российское образование в постсоветский период в контексте международных исследований» рассматривается развитие российского образования в контексте глобальных тенденций, которые отражаются в международных сравнительных исследованиях качества образования (TIMSS, PISA, рейтинги университетов).
В заключении подведены итоги, намечены дальнейшие перспективы исследования.
Похожие диссертации на Оценка за рубежом трансформации российского образования в постсоветский период
