Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические предпосылки исследования проблемы организации активного отдыха детей 14
1.1. Активный отдых как социально-педагогическая проблема 14
1.2. Социально-педагогическая поддержка деятельности временных объединений детей в оздоровительном лагере 30
1.3. Анализ опыта организации деятельности временных объединений в детском оздоровительном лагере 54
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 73
ГЛАВА II. Средства социально-педагогической поддержки активного отдыха детей в оздоровительном лагере 79
2.1. Создание развивающей среды активного отдыха в оздоровительном лагере 79
2.2. Вовлечение детей в творческую досуговую деятельность временных объединений 91
2.3. Динамика опыта активного отдыха детей в оздоровительном лагере 113
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 130
Заключение 136
Библиография 139
Приложения 154
- Активный отдых как социально-педагогическая проблема
- Социально-педагогическая поддержка деятельности временных объединений детей в оздоровительном лагере
- Создание развивающей среды активного отдыха в оздоровительном лагере
- Вовлечение детей в творческую досуговую деятельность временных объединений
Введение к работе
Актуальность исследования. Значительные изменения, происходящие в настоящее время в результате распада единого социального, экономического и геополитического пространства страны, затронули практически все сферы жизнедеятельности человека. Проявившиеся в результате этого последствия свидетельствуют о возникающей проблеме, непосредственно связанной с интенсивным становлением личностных качеств, отношений и позиций ребенка как активного субъекта реалий окружающего мира.
В этих условиях от педагогической науки требуется особое внимание к обоснованию способов единения сил всех социально-педагогических институтов воспитания детей с учетом специфики их жизнедеятельности, в том числе занятости в часы досуга.
Активный отдых детей как социально-педагогическое явление - важная сфера жизнедеятельности человека, способствующая восстановлению физических, эмоциональных и интеллектуальных сил. Между тем, сегодня обнаруживаются трудности организации досуга детей, порожденные нестабильностью общества в целом, кризисом привычных норм и ценностей, недостаточным участием государства в решении проблем отдыха подрастающего поколения, расширением сферы досуга для выбора направлений, форм и способов развлечений, не всегда положительно влияющих на развитие личности.
Исследования подтверждают, что дети стремятся отдохнуть в лагере, чтобы «пообщаться со сверстниками, увидеть новые места, побыть на отдыхе без родителей». При этом зачастую они предпочитают пассивное времяпрепровождение: «позагорать, посидеть у моря, полежать на солнышке, наиграться в компьютерные игры», не осознавая значимости активного отдыха для самореализации, для освоения социального опыта и общей культуры. Принципиальное значение приобретает в этой связи организация социально-педагогической поддержки активного отдыха детей как специальной профессиональной помощи, заключающейся в выявлении и разрешении проблем ребенка с целью реализа-
ции и зашиты его прав на полноценное развитие и отдых.
В науке к настоящему времени накоплен достаточный объём знаний, необходимый для постановки и решения исследуемой проблемы.
Разработкой проблемы активного отдыха человека занимаются представители различных сфер науки. Философы рассматривают досуг как свободную, «самоценную деятельность» и подчеркивают, что основой досуга является социальная и духовная активность личности (Л.П. Буева, В.Д. Патрушев, Г.Н. Филонов).
Социологи отмечают значимость досуга для усвоения социальных норм и правил внутренней свободы, данной природными и приобретенными дарованиями, и внешней свободой, данной обществом (Б.А. Грушин, Б.Г. Мосалев, З.А. Петрова, В.Н. Пименова).
Представители медицины и психологи отмечают, что активный отдых как естественное психо-физиологическое состояние способствует выбросу психической энергии и психологической разгрузке. Эффект активного отдыха заключается не только в снятии напряженности труда и предупреждении утомления, но и в улучшении физического развития, укреплении здоровья и снижении заболеваемости (Е.А. Дегтерев, А.А. Дубровский, А.А. Микулин).
Социально-педагогический смысл активного отдыха раскрывается в педагогических исследованиях: он многомерен и включает спорт, туризм, прикладное творчество, моделирование, рисование и игровую, танцевальную, театральную деятельность, и прежде всего разнообразное общение. Для формирования активного отдыха требуется целевая педагогическая инструментовка (Л.Н. Буй-лова, Е.И. Добринская, Г.А. Евтеева).
Анализ научных трудов, обращенных к проблеме социально-педагогической поддержки дает возможность для понимания человека как субъекта, индивидуальности, находящейся во взаимодействии со своим окружением (В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, И.А. Зимняя, Р.А. Литвак, А.В. Муд-рик и др.).
Большое значение при решении задач исследования имеют идеи о взаимосвязи социальных и педагогических факторов в процессе целостного формирования личности, о единстве процессов воспитания, самовоспитания, развития и саморазвития личности (В.П. Бедерханова, В.В. Кулишов, Л.И. Новикова, Н.Е. Щуркова).
Ретроанализ отечественного педагогического опыта деятельности детских лагерей выявил, что впервые высказанная А.С. Макаренко идея о значимости детского коллектива для развития личности отдельного индивида получила развитие в последующем в науке и практике отечественной педагогики (О.С. Газман, И.П. Иванов, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, С.А. Шмаков и др.). Технология коллективных творческих дел (КТД) и принцип раз новозрастн ости детских объединений до сих пор активно используются именно в детских оздоровительных лагерях и обеспечивают за краткий временной период педагогического общения значительные результаты развития личности.
Таким образом, отдельные аспекты проблемы освещены в теоретических источниках, однако на сегодняшний день данная проблема остается недостаточно разработанной с позиций социально-педагогического подхода. Мы же усиливаем акцент на изучении и реализации социально-педагогической поддержки как фактора укрепления личностного начала в освоении позитивного опыта активного отдыха детей во временных объединениях оздоровительного лагеря.
Предлагаемая логика требует пересмотра педагогических функций, центрированности педагогической пирамиды на интересах, потребностях и способностях растущего человека, перехода педагога от ведущей организаторской функции к функции, мотивирующей ребенка к самореализации.
Анализ теоретических подходов, реальная ситуация педагогической деятельности по организации активного отдыха детей позволяют сформулировать следующие противоречия, отражающие проблему настоящего исследования:
- между потребностью общества в решении задач организации активного
отдыха детей в целях развития личности и недостаточной теоретической разработанностью педагогического сопровождения деятельности детского оздоровительного лагеря;
между стремлением педагогической практики к гуманизации процесса воспитания личности путем содействия ее субъектности в досуговой деятельности и неэффективностью научно-методического обеспечения процесса активного отдыха детей;
между необходимостью целевой поддержки активного отдыха детей и неготовностью педагогов решать данную задачу.
Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность проблемы побудили к проведению нового исследования и обусловили выбор темы исследования: «Социально-педагогическая поддержка активного отдыха детей в оздоровительном лагере».
Цель исследования: выявить средства социально-педагогической поддержки активного отдыха детей в оздоровительном лагере.
Объект исследования: активный отдых детей во временных объединениях оздоровительного лагеря.
Предмет исследования: социально-педагогическая поддержка активного отдыха детей в оздоровительном лагере.
Гипотеза исследования: активный отдых детей во временных объединениях оздоровительного лагеря обеспечивается при реализации социально-педагогической поддержки, включающей следующие средства:
- создание развивающей среды активного отдыха детей с целенаправлен
ным использованием природных ресурсов, социально-культурных и спортивно-
оздоровительных комплексов, создающих эмоционально-эстетический фон по
знания и творчества как форм активного отдыха;
- вовлечение детей в творческую досуговую деятельность временных объединений оздоровительного лагеря для приобретения опыта и стиля активного отдыха;
- активизация рефлексивной позиции субъекта активного отдыха, позволяющей на основе анализа, самоанализа и сопоставления выстраивать собственные планы и приоритеты активного отдыха.
Задачи исследования:
1 .Обобщить научно-педагогические представления о сущности, содержании и функциях активного отдыха детей в современных условиях.
2.Выявить особенности досуговой деятельности временных объединений детей в оздоровительном лагере, влияющие на выбор средств социально-педагогической поддержки.
3.Обосновать модель социально-педагогической поддержки активного отдыха детей в условиях оздоровительного лагеря.
4.Разработать научно-практические рекомендации по организации активного отдыха детей в досуговой деятельности временных объединений оздоровительного лагеря.
Методолого-теоретическую основу исследования составляют:
социально-философские и психологические гуманистические идеи об общественной сущности человека, о влиянии внешнего и внутреннего на процесс формирования и трансформаций личности, раскрытые в трудах Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна, Д.И. Фельд-штейна;
современная парадигма «человекоцентрирования» как новое направление методологии психолого-педагогической науки, в основе которой лежит изучение не абстрактного, а конкретного человека как творца и субъекта жизнедеятельности, отношений и саморазвития (Ш.А. Амо-нашвили, А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, В.П. Зинченко, А.В. Кирья-кова, А.Б. Орлов, А.А. Реан);
деятельностный подход, определяющий, что основой, средством и условием развития личности является деятельность и взаимодействие субъектов (К.А. Абульханова-Славская, Л.П. Буева, И.А. Зимняя, М.С.
Каган, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина);
положения об активном отдыхе школьников как факторе развития, самоопределения и дополнительного образования в условиях свободного времени, досуга, внеучебной деятельности (научная школа А.Я. Журки-ной, СВ. Сальцевой и диссертационные работы их последователей: М.А. Валеевой, Т.Г. Исаковой, Е.В. Козловой, А.В. Савченко, С.Ъ. Попцова, Л.Н. Ходуновой и др.);
идеи о реализации воспитания в детских объединениях как базиса развития индивидуальности и творческой личности ребенка (Ю.П. Азаров, Л.А. Затуливетер, И.П. Иванов, В.А. Караковский, А.С. Макаренко, Л.И. Новикова, А.И. Щетинская, Н.Е. Щуркова);
научно обоснованные взгляды на специфику деятельности оздоровительного лагеря (В.П. Бедерханова, И.Ф. Бережная, А.В. Волохов, О.С. Газман, В.Е. Гурин, А.А. Дубровский, М.Б. Коваль, С.А. Шмаков);
теория социализации личности и основные положения социально-педагогического подхода в воспитании и образовании (В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, Р.А. Литвак, Л.В. Мардахаев, А.В. Мудрик, В.А. Никитин, М.И. Рожков, СВ. Сальцева, и др.);
- идея социально-педагогической поддержки как теории, технологии, средства содействия развитию личности ребенка - субъекта собственной деятельности и саморазвития (О.С. Газман, А.Я. Журкина, Р.А. Литвак, Л.Я. Оли-ференко).
База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение нескольких лет с детьми ( 486 чел.) и педагогами (26 чел.) оздоровительного лагеря имени Гулаева, детского оздоровительного центра «Кубанская нива», досугового центра лечебно-оздоровительного комплекса «Витязь» г. Анапы.
Этапы и методы исследования.
На первом этапе (1998-1999гг.) осуществлялся выбор и теоретиче-
ское осмысление темы, объекта и предмета исследования, сформулированы его цель, задачи, понятийный аппарат; выдвинута рабочая гипотеза; изучалась и анализировалась научная философская, социологическая, социально-педагогическая и психологическая литература, проводился анализ государственных нормативных актов, программ, относящихся к обеспечению права на отдых детей России, определены исходные позиции настоящей работы; разработана программа опытно-экспериментальной работы для апробации теоретической концепции исследования.
Основные методы исследования: теоретический анализ и синтез при обобщении идей по изучаемой проблеме; констатирующий эксперимент; анкетирование, тестирование, сочинения, групповые и индивидуальные собеседования.
На втором этапе (1999-2001гг.) была проведена опытно-экспериментальная работа (формирующий эксперимент), на основе которой уточнялась рабочая гипотеза; отрабатывались и проверялись научно-педагогические средства организации социально-педагогической поддержки активного отдыха детей в оздоровительном лагере, способствующей сформированности личностного опыта досуга.
Основные методы исследования: формирующий эксперимент; экспресс-опросы, наблюдение, анализ творческих работ детей, диагностика значимых ситуаций, экспертная оценка, самооценка.
На третьем этапе (2001-2003гг.) анализировались, обобщались и оформлялись результаты проведённого исследования, разрабатывались научно-методические рекомендации по внедрению их в практику.
Основные методы исследования: контрольный эксперимент; статистическая и графическая обработка данных, интерпретация полученных результатов.
Научная новизна исследования:
- уточнены сущность и характерные функции (рекреационная, информационная, креативная, оздоровительная, социализирующая) активного отдыха детей в условиях досуговой деятельности временных объединений оздоровительного лагеря;
- раскрыты содержательные, организационные и диагностические особен
ности деятельности временных объединений оздоровительного лагеря,
обеспечивающие формирование опыта активного отдыха детей;
разработана концептуальная модель процесса социально-педагогической поддержки активного отдыха детей, отражающая его целенаправленность, содержание, логику, совокупность социально-педагогических средств, проектируемые результаты, критерии и показатели сформированности опыта активного отдыха детей в деятельности временных объединений оздоровительного лагеря;
обоснованы средства социально-педагогической поддержки активного отдыха детей, включающие: создание развивающей среды активного отдыха детей; вовлечение детей в творческую досуговую деятельность временных объединений оздоровительного лагеря; активизацию рефлексивной позиции ребенка как субъекта активного отдыха. Теоретическая значимость исследования заключается:
- в конкретизации понятия «активный отдых» как цели и результата
досуговой деятельности детей, требующей поддержки и помощи со
стороны педагогов;
- в обосновании этапов и логики социально-педагогической под
держки активного отдыха детей с учетом особенностей деятельности
временных объединений оздоровительного лагеря;
- в разработанности содержания активного отдыха детей, представленного
направлениями интеллектуально-ориентирующего, эмоционально-
насыщенного, оздоровительно-развивающего характера в деятельности
временных объединений детей.
Положения, выносимые на защиту, раскрыты в основном содержании диссертации и сводятся к следующему:
Активный отдых - это особый вид социальной деятельности, направленной на восстановление, развитие и укрепление физических, эмоциональных и интеллектуальных сил человека в процессе участия и переключения его с одного социально и личностно значимого вида досуга на другой по собственному усмотрению. Реализация социально-педагогической поддержки активного отдыха детей связана с необходимостью пробудить в ребенке стремление к деятельному поведению для самосовершенствования, профилактики здоровья, адекватной социализации в часы досуга взамен пассивному времяпрепровождению, которое порождает дискомфорт, угнетает и подавляет творческие потенции личности.
Особенности досуговой деятельности временных объединений оздоровительного лагеря, которые необходимо учитывать при выборе средств социально-педагогической поддержки, характеризуются наличием конкретных предметно-практических ситуаций, которые содержат образцы и нормы активного отдыха и становятся объектом познания и саморазвития ребенка в ситуации активного отдыха в будущем без педагогического вмешательства; целостностью содержания, интегрирующего занятия интеллектуально-ориентирующего, эмоционально-насыщенного, оздоровительно-развивающего характера; возможностью диагностики уровня и состояния культуры досуга детей, диапазона инфраструктуры их отдыха, а также приверженности к пассивному или активному отдыху.
3. Основными социально-педагогическими средствами социально-
педагогической поддержки активного отдыха детей являются:
- создание развивающей среды активного отдыха детей в оздоровительном лагере как жизненного пространства, обеспечивающего воспитательный эффект в развитии личности при целенаправленном использовании природ-
ных, социально-культурных и спортивно-оздоровительных комплексов;
вовлечение детей в творческую досуговую деятельность временных объединений, позволяющее приобрести опыт и стиль активного личностно- и социально значимого отдыха;
активизация рефлексивной позиции субъекта активного отдыха, формирующая опыт поэтапной последовательной диагностики самостоятельно организованного досуга, помогающая ребенку на основе самоанализа и сопоставления выстраивать собственные планы и приоритеты активного отдыха, осуществлять своевременную его коррекцию.
Практическая значимость исследования:
разработана программа поэтапного вовлечения детей в досуговую деятельность временных объединений оздоровительного лагеря для формирования их опыта активного отдыха;
разработаны практические рекомендации по совершенствованию социально-педагогической поддержки активного отдыха детей;
- выявлены когнитивный, эмоциональный и поведенческий критерии и со
ответствующие показатели опыта активного отдыха в условиях деятельности
временных объединений детей в оздоровительном лагере, позволяющие кор
ректировать процесс социально-педагогической поддержки.
Полученные результаты могут использоваться в практике профессиональной подготовки специалистов по организации отдыха детей, студентов средних и высших образовательных учреждений педагогического профиля.
Обоснованность и достоверность научных результатов обеспечена всесторонним анализом проблемы на междисциплинарном уровне, методологической обоснованностью исходных позиций на базе современных достижений науки, обоснованной логикой поэтапного исследования, применением совокупности взаимодополняющих методов и методик, адекватных предмету и задачам исследования; личным участием в опытно-экспериментальной работе.
Личный вклад автора заключается в разработке, исследовании и апробации модели социально-педагогической поддержки активного отдыха детей в оздоровительном лагере.
Внедрение и апробация результатов исследования осуществлялись посредством участия в научно-практических конференциях преподавателей и студентов Оренбургского государственного педагогического университета (2000г., 2002г.), в межвузовской конференции (Оренбург, 2001 г.), региональной конференции по проблемам детского отдыха (Уренгой, 2002г.), на всероссийских и краевых семинарах по проблемам организации летнего отдыха детей (Москва, 1999г., Анапа, 2001, 2003гг.), а также на заседаниях кафедры социальной педагогики ОГТТУ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.
Активный отдых как социально-педагогическая проблема
Активный отдых является объектом достаточно большого круга наук (философия, социология, экономика, культурология, география, история, психология, педагогика и др.), У которых есть общий вопрос исследования: чем занимаются люди в свободное время и что для них означает выбранная деятельность.
Отечественные и зарубежные ученые связывают организованный активный отдых с социальными, экономическими и политическими процессами современных обществ. Ряд исследователей (Е.Г. Доронкина, Г.Е. Зборовский, Г.П. Орлов, В.Н. Пименова, С.А. Шмаков) утверждают, что свободное время, досуг, активный отдых не могут анализироваться как замкнутые сферы, что рассматривать их необходимо лишь в контексте истории общества, социальной жизни людей, воспитания детей, чему длительно недостаточно уделялось внимание (42, 56, 112, 167, 168). В частности, английские социологи Д. Кларк и Г. Критчер ставят важную задачу - «перенести фокус внимания с того, что делают люди во время досуга, на условия, в которых осуществляется их досуго-вая деятельность» (70, с.30).
В общественных науках до сих пор не определены четкие соотношения между терминами «досуг», «свободное время» и «отдых». Часто они рядополо-жены и отождествляются друг с другом. Это наблюдается в работах Л.А. Гордона, Б.А. Грушина, Э.В. Клопова, А.В. Неценко, Г.П. Орлова, В.Д. Патрушева, Г.А. Пруденского, А.А. Смирнова, Э.В. Соколова, С.Г. Струмилина и др. (34, 37, 56, 95, 106, 118, 120, 139, 147). Представим обзорно некоторые их позиции.
Свободное время, досуг - это время, которым человек располагает сам, по собственному усмотрению, для удовлетворения своих потребностей и стремлений. В рамках досуга можно выделить пассивный и активный отдых.
Основная функция пассивного отдыха - релаксация (уменьшение напряжения, расслабление). Активный отдых предполагает не исключение нагрузок на организм, а их перераспределение между различными системами органов, основанное на смене видов деятельности.
В содержательном плане структура досуга включает общение; спортивно-оздоровительную деятельность, игры и отдых на природе; пассивно-репродуктивную или развлекательную деятельность (прогулки, просмотр телепередач, слушание музыки, посещение дискотек и т.п.); художественное, техническое, естественно-научное и другое творчество; любительскую деятельность прикладного характера (шитье, вязание, фотодело и т.п.); социально полезную деятельность (в рамках общественных объединений, организаций, благотворительную помощь, взаимопомощь).
Социально-педагогический смысл организации отдыха детей заключается в целенаправленном приучении их к использованию содержания и способов проведения свободного времени для самосовершенствования, профилактики здоровья, социальной реабилитации и коррекции поведения и общения. Культура использования свободного времени является признаком адекватной социализации ребенка, его социального взросления, что отражается в позитивном отношении к активному отдыху как одному из видов социальной деятельности по реализации интересов, индивидуально-творческой и социально значимой активности.
П.А. Флоренский предлагал любое жизненное явление рассматривать не в ограниченном разрезе, а с учетом «четвертой координаты - времени». Свободное время означает «часть внерабочего времени (в границах суток, недели, года), остающаяся у человека (группы, общества) за вычетом непреложных, необходимых затрат времени. Это один из параметров качества жизни» (160).
Одной из серьезных проблем в настоящее время является существенное расхождение между социальным назначением свободного времени, в котором человек может развивать и совершенствовать свои духовные силы, и реальной практикой его использования. Отсутствие свободного времени или его заполнение чем-либо принудительным порождает отсутствие свобод и свободной личности вообще. Здесь важен и другой аспект. Не только деятельность измеряется временем, но и время измеряется деятельностью. Насыщенность свободного времени - категория и экономическая, и социальная, и педагогическая, и нравственная. Именно рациональное, интенсивное и эффективное использование свободного времени выступает реальным базисом развития личности.
Г.А. Пруденский пишет, что «свободное время - это та часть внерабочего времени, которую люди используют за пределами рабочего дня для своего всестороннего развития» (118, с.41).
А.Г. Харчев называет свободным временем то время, которое остается у человека после выполнения всех необходимых для него как члена общества функций, которое он тратит по своему выбору (163).
Исследователи Л.А. Гордон и Э.В. Клопов определяют свободное время как время самоценного поведения (34).
Мы склонны принять позицию Г.П.Орлова, который рассматривает характер деятельности применительно к социальности свободного времени. Самое социально значимое время в пространстве всего свободного времени - до-суговое время (56).
Одним из первых в педагогике обозначил досуг как деятельность Б.Г. Ананьев, утверждающий, что досуг ориентирован на поиск наиболее развивающих форм деятельности (5). Интересна трактовка досуга М. Люшером, который называет свободным временем, или досугом, ежедневное путешествие в чудесную страну счастья (85). Издавна люди творческого, интеллектуального труда время досуга воспринимали как самую вдохновенную пору своей жизни.
Досуговому времени свойственны общественные, групповые и индивидуальные характеристики. Досуговое время любой возрастной группы конкретного детского коллектива может отставать от социального времени или его oneрежать в зависимости от того, кто сотрудничает с ними. Члены ленинградской коммуны юных фрунзенцев (КЮФ) И.П. Иванова, Ф.Я. Шапиро и их «комму-нарской команды» единомышленников опередили практически на 30 лет досу-говое время детей, живущих в современном обществе. В начале 60-х годов члены «Союза энтузиастов» И.П. Иванова осознали актуальность свободного времени детей на том этапе развития советского общества. Новаторская практика заставила их обратиться к исследованию реального ребенка и его личных проблем, так как конкретные условия «оттепели» потребовали большей причастности каждого ребенка к решению стоящих в те годы перед обществом задач. Характер деятельности детей в их досуговое время имел специфическую направленность: время это представлено в опыте Фрунзенской коммуны в контексте детской практической деятельности общественного назначения, «работе-заботе». Именно в досуговое время педагоги расширили социальное поле деятельности подростков, вывели их на поиск общественно значимой работы, сделав ее одновременно эмоционально притягательной и социально важной по форме, с элементами романтики. Досуг коммунарского объединения детей активно и органично синтезировался с трудом, этикой, политикой, творчеством широкого диапазона. В этом мы и видим тенденцию опережения досугового времени (59).
Социально-педагогическая поддержка деятельности временных объединений детей в оздоровительном лагере
Исходя из сложившегося представления о социально-педагогической поддержке, охарактеризуем возможности успешного ее осуществления по оказанию превентивной социальной помощи в решении ее внутренних и внешних проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, участием в досуговой деятельности, успешной социализацией, жизненным и профессиональным самоопределением. «Поддержать», «поддерживать», по В. Далю, значит служить опорой для крепости (опорной точкой, надеждой, убежищем), подставкой всему, что поддерживает тяжесть, укрепой - всему, что придает крепость, прочность, силу. Другими словами, это действия, которые не дают прекратиться, нарушиться тому, что движется, изменяется, находится в динамике, развитии (40).
В рамках нашего исследования в качестве необходимого социально-педагогического фактора формирования опыта активного отдыха рассматривается деятельность временного объединения в оздоровительном лагере. К числу педагогических функций временного объединения следует отнести: развивающую, компенсаторную, коррекционную, социализирующую, обеспечивающие в своей совокупности формирование опыта самореализации в социальном взаимодействии, удовлетворение потребностей, интересов, актуализацию возможностей личности.
Активный отдых как способ восстановления жизненных сил - достаточно субъективизированное явление, базирующееся на индивидуальном жизненном опыте, и в детском возрасте необходимо его социально-педагогическое сопровождение. В педагогической науке развивается гуманистическая теория, ставящая человека в центр решения своих проблем как субъекта, ответственного за свой выбор, свои действия и отношения. В этом случае традиционные способы активизации личности путем привлечения, давления, навязывания «педагогически верных рекомендаций» оказываются несостоятельными.
Исследователи используют новое в педагогической терминологии понятие «социально-педагогическая поддержка». Особенно интенсивно им оперируют в социальной педагогике, подчеркивая научно-практический и личностно-ориентированный характер организации, технологий и программного обеспечения детства, семьи, социализации подрастающего поколения (ВТ. Бочарова, О.С. Газман, А.Я Журкина, Н.Б. Крылова, Р.А. Литвак, Л.Я. Олиференко, СВ. Сальцева) (19, 31,32,49, 78, 102, 133, 144).
Социально-педагогическая поддержка не подменяет воспитания и обучения и не проводится вместо них, а направлена, прежде всего, на оказание превентивной (предупреждающей) или оперативной (срочной) помощи в решении индивидуальных или групповых проблем человека, семьи и других нуждающихся в ней. Смысл педагогической поддержки заключается в обеспечении «помогающих отношений», в создании условий субъекту, стремящемуся решить свои проблемы осознанно, добровольно, самостоятельно или стихийно, нецеленаправленно. Именно социально-педагогическая поддержка со стороны профессионалов в данном случае оказывается необходимым фактором реального гуманизма, так как позволяет не нарушать суверенитет личности, сохраняя ее свободу в выборе деятельности и проектировании путей достижения запланированного. Сущность помогающих отношений при этом заключается в поддержке другой стороны в личностном росте, эффективном выборе, развитии, зрелости, самостоятельности и ответственности, умении контактировать с другими людьми.
Р.А. Литвак утверждает, что социально-педагогическая поддержка базируется на гуманистических идеях, в которых основную роль играют понятия «помощь», «забота» (144).
Л.Я. Олиференко отмечает, что ребенку необходима помощь, оказанная в нужный момент, которая может его поддержать в преодолении трудностей, изменить образ жизни, стиль и характер отдыха. Это требует от педагогов особых знаний, владения специфическими методами и приемами, особой организации, объединяющей специалистов разного профиля и позволяющей выявлять, определять и разрешать проблемы детей (102).
Поддерживать и развивать, по мнению Е.И. Исаева и В.И. Слободчикова, следует субъектность, то есть способность личности к преобразующему отношению к собственной жизнедеятельности, индивидуальность (неповторимость, особенность человека, которая выделяет и отличает его от всех других и тем самым позволяет ему оставаться самим собой), а также стремление к самостоятельности, саморазвитию и движению (138).
В то же время поддержать можно только то, что потенциально существует или что определенно может или начинает проявляться. В условиях оздоровительного лагеря имеет смысл поддерживать и стимулировать досуговую деятельность в рамках временных объединений, чтобы помочь овладеть детям способами самостоятельного видения, обнаружения и решения собственных проблем, которые не позволяют полноценно активно отдыхать.
Специфика организации детских временных объединений в оздоровительном лагере обусловлена тем, что традиционная логика «от знания к практическому действию» получает здесь противоположную направленность «от практики к знанию», что имеет принципиальное значение для процесса познания. Конкретная предметно-практическая деятельность, конкретные ситуации, действия конкретных людей становятся объектом познания ребенка - субъекта этой одновременно эмоционально притягательной и социально значимой деятельности и возникающих в ходе нее отношений. Развитие отношения детей к активному отдыху является необходимой ступенью в формировании их опыта и происходит в направлении от эмоционально-неосознаваемого к рационально-осознаваемому.
Интересы, вкусы, отношения поддаются типологизации, личная определенность относительна и устанавливается в соотнесении с интересами других членов общности (сверстников, значимых старших и другого социального окружения). Взаимоотношения индивида группы с различными группами порождают подобность, сходство, одинаковость, принятие сложившихся норм и традиций, доминирующих вкусов и интересов. Механизм усвоения сложен и может осуществляться помимо осознанного контроля индивида.
Опыт активного отдыха ребенка включает присвоенные человеком ценности общественного сознания, установки и нормы, которые задает окружение, социум, сама жизнь.
Создание развивающей среды активного отдыха в оздоровительном лагере
Организуя опытно-экспериментальную работу (ОЭР) по активизации отдыха детей, мы исходили из того, что детский оздоровительный лагерь был и остается одной из самых распространенных форм организации детского и подросткового отдыха в нашей стране. Анализ педагогического опыта свидетельствует, что в детских оздоровительных лагерях традиционной является деятельность временных объединений, где рождались интересные формы и методы активного отдыха, соответствующего потребностям детей, накапливался ценный педагогический опыт по развитию творческого потенциала детей в сфере досуга, но все это не становилось общей распространенной практикой. В условиях опытно-экспериментальной работы на базе Детского оздоровительного центра (ДОЦ) «Кубанская нива» нами апробировались средства реализации концепции формирования позитивного опыта активного отдыха современных детей путем обеспечения в рамках деятельности временных объединений оздоровительного лагеря возможности для приобретения ребенком сбалансированной структуры социального опыта организации досуга. Констатирующий этап исследования показал, что детский оздоровительный лагерь обладает специфическим комплексом предметно-пространственной окружающей действительности, выступающей материальным основанием социально-бытовой и рекреационной среды, необходимой ребенку для активного отдыха. Вместе с тем необходима социально-педагогическая инструментовка использования явлений окружающей и социальной действительности для усиления ее воспитательного эффекта. Одним из важных средств социально-педагогической поддержки, выявленных в ходе анализа теории проблемы является создание развивающей среды активного отдыха в оздоровительном лагере. Среда выступает в нашем исследовании как совокупность жизненных условий, конкретное физическое, природное и социокультурное пространство, в котором человек проявляет свою индивидуальность, реализуется как личность. Развивающая среда - совокупность окружающих ребенка обстоятельств, социально значимых, влияющих на его личностное развитие и содействующих его вхождению в современную культуру. Используя факторы природной и социальной среды, природной и социальной ситуации развития ребенка, педагог придает им целевую направленность, тем самым создавая позитивную развивающую среду. Возможны два пути создания развивающей среды: - придание педагогической интерпретации природным и социальным факторам; - конструирование специальных воспитывающих ситуаций в природной и социальной среде. Главными субъектами развивающей среды в аспекте ее социокультурного понимания выступают традиционные участники педагогического процесса -воспитатель и воспитанник. В ходе творческого взаимодействия, основанного на многообразной деятельности, общении, происходит взаимообогащение. Педагог - представитель определенной культурной среды, носитель определенной социально-педагогической роли, конкретная творческая личность, оказывающая воздействие на ребенка. Ребенок в развивающей среде - носитель социального опыта, который одновременно с расширением сферы своей творческой деятельности, общения и самосознания начинает все больше ощущать себя в контексте определенной культуры. Проверка этого средства в процессе ОЭР доказывает, что реалии совре- менноЙ жизни все более подводят к необходимости учитывать возрастающее значение среды в развитии детей. Деятельностно-опосредованное управление развитием личности ребенка неэффективно, если среда затрудняет саму деятельность. Воспитательная система дает сбои и даже разрушается, если она входит в противоречие со средой. Личностный, индивидуальный и прочие подходы теряют или утрачивают свою силу, если не берется в расчет социокультурный и природный контекст среды развития личности. Исследователи среды как фактора воспитания уделяют особое внимание восприятию ее как эстетического фона, который не должен провоцировать и пробуждать так называемый криминальный ген, глубоко спрятанный в человеке жестоких и низких наклонностей. В этом смысле негативны однообразие и примитивность внешних примет архитектурного плана как безориентированного поля, порождающего дискомфорт. Одномерность архитектурной среды, бедность пространства и утомительная его геометричность влияют не просто на общее состояние человека, но и непосредственно на здоровье, создавая фон, на котором развиваются заболевания. В ходе ОЭР были использованы идеи о реабилитации среды (Ю.С. Мануйлов), в соответствии с которыми было реализовано сочетание механизмов адаптации, дифференциации, интеграции и генерирования, благодаря чему происходило упорядочение объектов предметно-пространственной среды, подчинение их единому замыслу, единой цели организации активного отдыха детей. Проектируя среду жизнедеятельности временных объединений, мы учитывали, что социокультурное развитие детей происходи! в рамках избранной ими субкультуры, ограничивается, как правило, условиями общения и ценностями культуры своего (ближайшего) круга сверстников. Зачастую здесь не меняется их жизненная роль, привычен внешний мир, бытие обретенного пространства.
Вовлечение детей в творческую досуговую деятельность временных объединений
Социально-педагогическая поддержка активного отдыха детей, как показала проведенная опытно-экспериментальная работа, тесно связана со стимулированием стремления детей действовать, участвовать, более полно и глубоко осваивать действительность, современные формы отдыха, удовлетворяя существующие и развивая перспективные интересы, ориентированные на духовность. Возможности детского оздоровительного лагеря способствуют приобретению личностного опыта активного отдыха на основе практической деятельности в различных ее сферах и направлениях.
В этой связи важным средством, проходившим апробацию в ходе ОЭР, было вовлечение детей в творческую досуговую деятельность временных объединений. Мы исходили из того, что при формировании опыта активного отдыха необходимо использовать совокупность социально-педагогических средств изменения ориентации идеальных компонентов досуговой деятельности. Это приведет к сочетанию коллективных и личностных целей членов объединения, к формированию устойчивых представлений коллектива и его участника о самом себе и о своем положении в мире, к развитию социального опыта детей по организации активного отдыха и перспективах его переноса в будущую жизнедеятельность вне временного объединения и педагогической поддержки по окончании смены в оздоровительном лагере.
Позитивное отношение - это преобладающий эмоциональный тон, выражающиися в стремлениях, тенденциях, возможностях, их реализации в поведении. Именно оно определяет образ жизни человека, систему его стихийно или целенаправленно сложившихся интересов, видов деятельности и линий жизни.
Под позитивным отношением к активному отдыху мы понимаем осознанную установку и самостоятельно строящуюся человеком систему адаптивно необходимых интересов и видов досуговой деятельности, позволяющих поддерживать физическое, психическое, социальное и духовное здоровье и успешно реализовать свое жизненное предназначение.
Это оптимально организованный человеком процесс жизнедеятельности, способствующий сохранению здоровья, личностному росту и творческому функционированию.
Педагоги, в свою очередь, могут влиять на идеальные компоненты досуговой деятельности, вводя в оборот новые идеи, лозунги, афористические фразы, создавая определенные образцы и влияя на личностные отношения как в словесно-логической форме (в виде устойчивых словесных выражений, формулировок, легенд, историй), так и в образной форме - в виде представлений о социальных ценностях, нормах и эталонных ситуациях активного отдыха.
Важным фактором формирования опыта отдыха в оздоровительном лагере являлось то, что ребенок попадал во временный детский коллектив, характерными чертами которого являются кратковременность, сборность, автономность. В лагере на какой-то срок ребенок отрывался от прежних связей, отношений и зависимостей, его деятельность и общение протекали в новой социальной среде. Поэтому он имел возможность освободиться от установившихся о нем мнений и оценок прежнего окружения, от стандартных ожиданий и требований к его поведению. Вступление в новый коллектив открывало реальные возможности выразить себя по-новому, утвердиться в желаемых сферах деятельности, испытать себя в проигрывании иных социальных ролей.
Все это актуализировало проявление различных внутренних потенциалов личности, активно влияя на переориентирование отношения личности к характеру и видам отдыха. Ребенок стремился самоутвердиться, выглядеть и вести себя как можно лучше, а педагоги создавали необходимые ситуации, чтобы дать ощутить, что активный отдых в условиях временного объединения в лагере способствует формированию его как социально значимой личности.
Для того чтобы эта реальность повлияла на развитие личности ребенка позитивно, чтобы пребывание в изолированном детском коллективе способствовало выработке таких черт личности, как социальная активность, взаимопомощь, взаимоподдержка, и стало позитивным фактором в его развитии, была продумана система совместной досуговой деятельности детей в условиях временных объединений, отраженная в экспериментальной программе «Активный отдых».
Объективной предпосылкой формирования опыта активного отдыха являлось и то, что общение в детских временных объединениях лагеря отличается особым динамизмом и интенсивностью. Здесь происходит концентрация во времени тех процессов общения, взаимопонимания и групповой дифференциации, которые в постоянных коллективах идут на протяжении несравненно больших временных промежутков. Среда интенсивного общения способствует интенсивному обмену информацией и чрезвычайно быстрому формированию межличностных отношений с людьми различных возрастов, из различных регионов страны, стимулирует обмен социальным опытом, духовным и эмоциональным настроем, морально-оценочными суждениями и представлениями. Важно, что дети активно общаются в этот период и со студентами-вожатыми, которые старше всего на несколько лет.
При использовании определенных педагогических средств пребывание в коллективе способствует развитию таких социально-значимых понятий, как совместная деятельность, общественное мнение, а также таких личностных качеств, как ответственность, самостоятельность, умение работать в команде.
Учитывалась особая позиция и роль педагога, которая значительно отличалась от деятельности педагога в школе и выступала позитивным фактором организации процесса воспитания в детском оздоровительном лагере. Педагог находится с детьми постоянно, по 15-16 часов в день, за неделю общение с педагогом составляет 105-112 часов, за смену - 350-420 часов. Сравним, классный руководитель за неделю общается с детьми 10-12 часов, за учебный год 350-420 часов, т.е. столько же, как и воспитатель за смену. В таких условиях изменяется характер общения педагога и детей. Если в школьном коллективе общение педагогов и учащихся строится преимущественно как общение ролевое: «учитель-ученик», то во временном коллективе это общение носит личностный характер, педагог уходит в так называемую «скрытую педагогическую позицию», а на первый план выдвигается организаторский компонент педагогической деятельности. Воспитатель не командует, а советует и предлагает, он позволяет детям самим сделать выбор, определить свою роль в том или ином деле, что способствует формированию ответственности и самостоятельности.
