Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема самоопределения учащихся: личностный и социальный контекст 17
1.1. Понятие самоопределения: педагогический, психологический, философский аспекты 17
1.2. Самоопределение как элемент социализации 33
1.3. Социализация и индивидуализация в истории российского образования 43
1.4. Паритетность социального и личностного как основа гармоничной социализации 58
Выводы по первой главе 75
Глава 2. Художественно - эстетическая образовательная среда как условие самоопределения учащихся 77
2.1. Средовый подход в образовании 77
2.2. Возможности комплексного использования дополнительного и общего образования в создании художественно-эстетической образовательной среды 89
2.2.1. Специфика общего образования в общеобразовательном учреждении, сочетающем общее и дополнительное образование 89
2.2.2. Специфика дополнительного образования в общеобразовательном учреждении, сочетающем общее и дополнительное образование 98
2.2.3. Использование потенциала общего и дополнительного образования в процессе самоопределения 104
2.2.4. Мониторинг эффективности влияния художественно-эстетической образовательной среды на сформированность навыков самоопределения.. 136
Выводы по второй главе 144
Заключение 146
Библиография 148
Приложения
- Понятие самоопределения: педагогический, психологический, философский аспекты
- Социализация и индивидуализация в истории российского образования
- Возможности комплексного использования дополнительного и общего образования в создании художественно-эстетической образовательной среды
- Специфика общего образования в общеобразовательном учреждении, сочетающем общее и дополнительное образование
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап развития общества, характеризующийся социально-культурным плюрализмом, свободой и открытостью, влечёт за собой изменение требований к личности как субъекту социальной эволюции, актуализируя способность человека самоопределиться в политической, экономической, профессиональной, бытовой и др. ситуациях, разумно сочетая личные и общественные интересы. В этой связи обостряется проблема концептуального определения деятельности системы образования, назначение которого - формировать человека, способного реализовать себя в конкретных социокультурных условиях.
Возникают вопросы: В каком соотношении в педагогическом процессе должны находиться личностный и социальный подходы? Как обеспечить учащимся навыки самоопределения, необходимые человеку в нестабильных условиях современной социокультурной ситуации? В какой степени они зависят от культурного окружения, социальной и образовательной среды?
Именно поэтому последние десятилетия отличаются масштабным поиском новых моделей образования, что нашло отражение:
- на административно-нормативном уровне: в Федеральном Законе РФ «Об образовании», «Федеральной программе развития образования», «Национальной доктрине образования в Российской Федерации», «Концепции модернизации российского образования на период до 2010г.», в региональных программах развития образования (в частности в программе развития образования Тюмени и Тюменской области);
на научно-практическом уровне: в педагогической науке активизировались как теоретические поиски нового типа образования, так и обобщение практического опыта организации педагогического процесса, в котором учащиеся занимают активную позицию по отношению к собственному развитию.
4 Накоплен значительный теоретический материал, раскрывающий
внутренние механизмы самоопределения как части социализации (Б.Г.
Ананьев, Л.П. Буева, К.М. Гуревич, А.Ю. Козырева, А.Н. Леонтьев, А.В.
Мудрик и др.), механизмы становления творческой индивидуальности и
базисных качеств личности (В.И. Андреев, И.В. Равич-Щербо, С.Л.
Рубинштейн, Н.В. Фролов и др.), изучены динамика развития личности и
становления её индивидуальности (Л.И. Божович, Н.С. Лейтес, А.Н.
Леонтьев и др.), личностное начало проанализировано в контексте
социального, личность раскрыта через деятельность и представлена как
действующий субъект социальных отношений (И.В. Бестужев-Лада, Р.Г.
Гурова, СВ. Дармодехин, И.С. Кон и др.), изучены процессы развития
индивидуальности, пути её становления и воспитания, рассмотрены
вопросы содержания и организации влияния на становление личности со
стороны социального и педагогического окружения, раскрыты вопросы
творческой педагогической деятельности, инноваций в сфере образования
и воспитания (В.М. Коротов, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др.),
определена роль таких факторов, как самовоспитание, мотивация,
способность и одарённость, наследственность, социальное окружение в
развитии личности (Р. Берне, A.M. Гельмонт, Л.Ю. Гордин, СМ. Ковалёв,
Я.Л.Коломинский, М.В. Крупенина, А.В. Петровский и др.).
Однако проблема паритетного социально-личностного
самоопределения, которое рассматривается нами как результат усвоения
человеком социальных норм и культурных ценностей через его
избирательность к познанию мира и предполагает его включение в
системы общественных отношений и самостоятельное воспроизводство
этих отношений, до сих пор решена не в полной мере. Методологическим
аспектом такой модели образования, которая бы готовила человека к
жизни в динамично меняющихся условиях, посвящены работы А.П.
Валицкой, И.Е. Видт, И.А. Колесниковой и др. Варианты индивидуального
5 образования, создающие условия для самоопределения, разработаны Е.А. Александровой, О.С. Газманом и др.
Нерешёнными, на наш взгляд, остались вопросы взаимоотношения социального и индивидуального в развитии личности, их зависимость от условий в обществе, семье, от образовательной среды. Остаются вне пределов внимания соотношение содержательного изменения учебно-воспитательного процесса и качественного своеобразия формирующейся личности школьника, взаимовлияние социализирующих функций педагогического окружения и индивидуальных проявлений воспитуемого, недостаточно полно изучены вопросы формирования личности под воздействием взаимодополняющих процессов социализации и индивидуализации.
В истории развития образования в разное время наблюдались «перекосы» в подходах к самоопределению личности. В советской педагогике (1930-1970-гг.) приоритетным направлением являлась социализация как включение индивида в жесткий социальный алгоритм общества. Как противовес этому с середины 80-х годов в педагогике стала доминировать идея индивидуальности и личностно-ориентированного образования. Полагаем, что выход - в разумной мере, в целесообразном сочетании индивидуально-специфического и социального в воспитании ребенка.
Однако осуществляемая ныне реформа, приведшая к укрупнению классов, увеличению нагрузки педагогов, переводу многих образовательных услуг на і платную основу, не в состоянии создать условия, обеспечивающие сочетание социальной направленности в развитии личности и учета индивидуальной траектории личностного становления. Поэтому важно найти и обосновать такой вариант педагогического процесса, в котором решались бы обе эти задачи.
Декларируемое гармоничное развитие личности на практике сталкивается с жесткой государственной регламентацией образовательной
среды как в общем, так и в дополнительном образовании, что в еще большей степени углубляет имеющиеся противоречия, в том числе между:
S социальным заказом общества, связанным с поиском моделей образовательной деятельности, обеспечивающих единство личностного и социального в формировании растущего человека, и их реализацией на практике;
S возможностями учреждений дополнительного образования (художественно-эстетического) в индивидуальном и.личностном развитии учащихся и недостаточным использованием данных возможностей в учреждениях общего образования;
S потребностью личности в самоопределении, что возможно только в условиях выбора, и жесткой регламентацией образовательной среды учреждений общего образования.
В соответствии с выделенными противоречиями проблемное поле исследования включает следующие вопросы: каково содержание и механизм взаимосвязи социального и личностного компонентов самоопределения личности? каковы пути . усиления влияния образовательной среды на процесс социально-личностного самоопределения учащихся? -
По нашему мнению, образовательная среда учреждения общего образования, в силу объективных причин и традиций российской педагогической школы (общие стандарты образования, в подавляющем большинстве, общие образовательные программы, классно-урочная система, воспитание в коллективе и через коллектив), в основе своей социально ориентирована, её приоритетом является государственно-общественное образование, результат которого - социализация личности. В то же время система дополнительного образования (в нашем случае -художественно-эстетического) более ориентирована на личностное развитие, раскрытие творческого потенциала, способностей личности, на содействие личностному самоопределению ребенка. Замысел нашего
7 исследования состоит в том, что если объединить возможности и условия
общего и художественно-эстетического образования, то это задаст
эффективный контекст педагогической деятельности для формирования
навыков социального и личностного самоопределения учащихся.
Актуализация противоречий, наличие проблемы исследования, её недостаточная разработанность в педагогической теории и практике обусловили выбор темы исследования: «Социально-личностное самоопределение учащихся в условиях художественно-эстетической образовательной среды».
Цель исследования - разработать и реализовать концепцию
художественно-эстетической среды учреждения общего и
дополнительного образования и. выявить характер (механизмы) ее влияния на процесс социально-личностного самоопределения учащихся.
Объект исследования - влияние художественно-эстетической среды на процесс социально-личностного самоопределения учащихся.
Предмет исследования - условия сочетания общего и
дополнительного (художественно-эстетического) образования, взаимосвязь
их компонентов, создающих художественно-эстетическую
образовательную среду.
Гипотеза исследования - навыки социально-личностного самоопределения учащихся будут сформированы, если создать художественно-эстетическую среду, где в условиях комплексного взаимодействия общего и дополнительного (художественно-эстетического) образования за счет сочетания возможностей общего образования, педагогического потенциала искусства и условий социума учащиеся получат, во-первых, возможность выбора собственной образовательной стратегии на всех ступенях обучения, что актуализирует навык персональной ответственности, отбор критериев для выбора, самоанализ; во-вторых, психолого-педагогическое сопровождение собственного образования с учетом специфики каждой ступени обучения, что обеспечит
8 учащимся навыки самообразования, сотрудничества в «паре» и группе и т.п.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены основные задачи исследования:
Дать историко-генетический анализ состояния проблемы социального и личностного самоопределения учащихся в педагогической теории и практике.
Определить содержание, структуру, характер и механизм влияния художественно-эстетической образовательной среды учреждения общего и дополнительного образования на процесс социально-личностного самоопределения учащихся.
Осуществить экспериментальную проверку влияния художественно-эстетической образовательной среды на процесс социально-личностного самоопределения учащихся.
Разработать научно-практические рекомендации по педагогическому содействию социально-личностному самоопределению учащихся в условиях художественно-эстетической среды учреждения общего и дополнительного образования.
Теоретико-методологической основой диссертационной работы стали: концепция личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), концепция гуманно-личностного воспитания (Ш.А. Амонашвили, О.С. Газман, В.А. Сухомлинский и др.), теория эстетического воспитания (Э. Жак-Далькроз, Б.М. Неменский, Р. Штайнер и др.), методология педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский и др.), теория организации педагогического процесса как системного и целостного явления (Ю.К. Васильев, Б.С. Гершунский, B.C. Ильин, В.А. Караковский и др.), теория становления творческой индивидуальности (В.И. Андреев, И.П. Волков, С.А. Гильманов, С.А. Днепров, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, И.В. Равич-Щербо и др.),
9 средовый подход в образовании (Ю.С. Мануйлов, В.Д. Семёнов, В.А.
Левин и др.), способы конструирования и практической деятельности
«социокультурной среды» (Н.Б. Крылова, Л.И. Новикова и др.), положение
о взаимодействии школы и социальной среды, об организации социальной
работы с учащимися по месту их жительства (Р.З. Богоудинова, В.Г.
Бочарова, В.Н. Гуров, и др.).
Основные методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по теме исследования, изучение и обобщение передового опыта в отечественной и зарубежной педагогической практике, анкетный опрос родителей и педагогов, педагогическое тестирование, метод экспертных оценок, моделирование, прогнозирование, мысленный эксперимент, психодиагностические методы, педагогическое наблюдение, опытно-экспериментальная работа, анализ теоретических положений.
Формированию основ исследования предшествовало достаточно длительное изучение автором опыта работы Всероссийских детских центров «Орленок» и «Океан» и многолетний опыт работы в качестве руководителя образовательного учреждения. Практическая деятельность по формированию художественно-эстетической образовательной среды проводилась в период с 1996 по 1999 гг. на базе МОУ школа №75 г. Кургана, результаты этой опытно-экспериментальной работы (далее ОЭР) легли в основу данного исследования, которое проводилось в период с 2000 по 2006 год и состояло из 3 этапов.
На первом этапе (2000-2001) были проведены отбор и анализ
психолого-педагогической, философской и социологической литературы,
обобщен передовой педагогический отечественный и зарубежный опыт.
Определены цели, задачи, методы исследования, выдвинута гипотеза о
возможности создания условий для взаимодействия социализации и
индивидуализации в условиях художественно-эстетической
образовательной среды общеобразовательного учреждения, разработана
10 система организации воспитательной деятельности, определен круг специалистов, способных вести опытно-экспериментальную работу.
На втором этапе (2002-2004) в рамках ОЭР на базе МОУ гимназия №83 г. Тюмени с учетом курганского опыта, но уже в новых условиях испытаны на практике способы воздействия общего и дополнительного образования на социально-личностное развитие учащихся, проверена эффективность структуры и содержания художественно-эстетической образовательной среды, сочетающей общее и дополнительное образование, сделан прогноз ожидаемых положительных результатов и возможных негативных последствий, продуманы компенсационные механизмы.
На третьем этапе (2005-2006) дана оценка воздействия художественно-эстетической образовательной среды, сочетающей общее и дополнительное художественно-эстетическое образование, на социальное и личностное самоопределение учащихся, проведена обработка статистического материала и анализ результатов ОЭР, формулирование выводов, заключений и практических рекомендаций, литературное оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
1. разработана модель художественно-эстетической образовательной среды, которая создается за счет взаимообогащения содержания, форм и методов общего и дополнительного (художественно-эстетического) образования в одном образовательном учреждении и представляет собой сложную, открытую систему, где учащимся предоставляется насыщенный «пакет» образовательных услуг, из которого они выбирают собственный образовательный маршрут, реализация движения по которому обеспечивается психолого-педагогическим сопровождением на всех ступенях обучения;
2. доказано, что паритетность личностного и социального компонентов в процессе самоопределения учащихся обеспечивается за
счет конструктивного взаимодействия общего и дополнительного художественно-эстетического образования. Это позволяет сформировать у учащегося, с одной стороны, - навыки самостоятельного выбора форм самообразования и самопрезентации, с другой стороны, - навыки коллективного взаимодействия, соотнесения собственных интересов с интересами группы, гармонизации личного и общественного;
3. дана характеристика процесса социально-личностного самоопределения учащихся, инвариантный состав которого включает следующие этапы: самоактуализация (педагогическое содействие в осознании и формировании потребности в своем социальном и личностном самоопределении); самоидентификация (оказание помощи в определении учащимся своих способностей, возможностей в социальном и личностном самоопределении); самоорганизация (определение учащимся целей, путей, форм, содержания успешного социального и личностного самоопределения и осуществление самостоятельной деятельности); самореализация (достижение результата социально-личностного самоопределения на этапе обучения в школе - готовности к самостоятельной жизни и деятельности в качестве разносторонне развитого члена общества, способного к разнообразной, продуктивной, творческой деятельности и социально ориентированной личности, осознающей свой социальный статус, права и -обязанности, нормы социального поведения и деятельности, уровень и характер социальных притязаний).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: 1. выделены и теоретически обоснованы структурные (социально ориентированный, личностно ориентированный, интегрированный) и уровневые компоненты художественно-эстетической образовательной среды (микро-среда: субъекты образовательной деятельности, образовательное пространство гимназии и т.д.; мезосреда: микрорайон, культурные и образовательные учреждения города- и т.д.; макро-среда:
12 законодательная база государства, виртуальное, информационное
пространство и пр.) и их содержание (гуманитарное, эстетическое, художественно-эстетическое), что конкретизирует представления о способах формирования среды;
2. расширены представления о механизме регулируемого влияния художественно-эстетической образовательной среды на процесс социально-личностного самоопределения учащегося, который включает меры педагогического содействия процессу их самоопределения и развитию художественно-эстетической направленности личности -создание ситуации выбора образовательного маршрута из имеющегося пакета образовательных услуг, мотивирование учащегося на осуществление выбора и психолого-педагогическое сопровождение на всех этапах его прохождения, что и обеспечивает перевод учащегося из состояния социальной и личностной неопределенности в состояние готовности к самостоятельной жизни и деятельности в качестве эстетически развитой личности и члена общества, обладающего гражданской и правовой компетентностью, осознающего свой социальный статус, уровень и направленность социальных и личностных притязаний. Практическая значимость исследования: {.разработаны: . .;....,
- процедуры и формы интеграции учреждения общего образования с учреждением дополнительного образования и создания единой художественно-эстетической образовательной среды. Это происходит: через обучение (интегрированные программы, деятельность научного общества, практику бинарных уроков, синхронизацию учебных курсов, единое расписание занятий), через воспитание (деятельность детской общественной организации, освобожденных воспитателей, программу «Лидер», общегимназические дела, самоотчеты перед родителями) и через развитие (деятельность психологической службы, индивидуальное и
13 групповое тьюторство, введение портфолио, программу «Здоровье»,
подготовительные группы для детей с 5лет);
- процессуально это включает:
организационный аспект: деятельность ОУ в режиме полного дня, единое расписание занятий, единый коллектив педагогов;
содержательный аспект: синхронизация программ общего и дополнительного образования, имеющих одно направление воздействия (математика + сольфеджио, история + мировая музыкальная культура, окружающий мир + ИЗО + музыка и т.д.), разработка авторских интегрированных программ (мировая музыкальная культура, развитие интеллектуальных способностей, этикет), совмещение программ общего и дополнительного образования (чтение + ИЗО + окружающий мир, история + литература + мировая художественная культура + музыкальная литература, физкультура + хореография и т.д.);
методический аспект: выстраивание собственных индивидуальных образовательных траекторий учащимися в союзе с учителями, введение в деятельность гимназии метода проектов как системного компонента учебно-воспитательного процесса;
воспитательный аспект — система воспитательной работы, основанная на деятельности органов ученического самоуправления и множественности разновозрастных групп, объединенных для проведения коллективных творческих дел, институт освобожденных воспитателей (наставников);
2 разработаны и внедрены в образовательную практику учреждений общего и дополнительного образования (МОУ гимназия №83 г. Тюмени, МОУ «школа №75» г. Кургана, КОЦ пос'Северный г. Кургана, КОЦ микрорайона Южный г. Тюмени) интегрированные программы содействия учащимся в их социально-личностном самоопределении, рекомендации для родителей, специалистов.
14 На защиту выносятся следующие положения:
1. социально-личностное самоопределение учащихся - это
интегративная характеристика, включающая целостную совокупность
компетенций и навыков, основанных на сформированности таких качеств,
как самопрезентация, самоорганизация, уровень притязаний (личностный
аспект самоопределения) и социальный статус, тип социализации и
ответственность (социальный аспект самоопределения);
принимая во внимание, что общее образование, исходя из своей общественно-социальной направленности, в большей степени содействует социализации учащихся, а- художественно-эстетическое образование в силу того, что искусство является самой мобильной частью культуры (разнообразие выбора, гибкость суждений и пр.), способствует в большей мере развитию индивидуального творческого потенциала личности и личностному самоопределению, считаем, что сочетание этих двух реальностей позволяет обеспечить паритетный характер самоопределения в отношении личного и социального за счет усиления индивидуального развития в общем образовании и социального - в художественно-эстетическом в рамках единого общеобразовательного учреждения;
разделяя мнение А.В. Мудрика о механизмах самоопределения, предполагающих идентификацию (уподобление) и персонификацию (обособление), мы считаем, что инвариантный компонент процесса социально-личностного самоопределения включает следующие этапы: самоактуализация (осознание и формирование потребности в своем социальном и личностном самоопределении); самоидентификация (определение своих способностей возможностей в социальном и личностном самоопределении); самоорганизация (поиск целей, путей, форм, содержания успешного социального и личностного самоопределения и организации самостоятельной деятельности по их осуществлению); самореализация (достижение результата социально-
15 личностного самоопределения на этапе обучения в школе, который состоит в их готовности к самостоятельной жизни и деятельности);
4. художественно-эстетическая образовательная среда
рассматривается нами как сложная, открытая система, объединяющая микро-, мезо-, макро- среду, воздействующая на личность посредством погружения в ситуацию множественности образовательных услуг общего гимназического и дополнительного художественно-эстетического образования, из которых учащийся выбирает собственный образовательный маршрут, а педагогический коллектив обеспечивает регулирование и целесообразность выбора, мотивацию деятельности и психолого-педагогическое сопровождение на всех этапах обучения.
Микросреда представляет собой собственно гимназическое пространство, где учащийся включен в общеобразовательную и художественно-эстетическую деятельность. В то же время микросреда включена в мезосреду: в социальное пространство микрорайона и города, что позволяет учащимся самоопределиться профессионально и в социальных позициях (через деятельность профильных классов, работу культурно-образовательного центра микрорайона, участие в городских мероприятиях и пр.). В свою очередь мезосреда активно взаимодействует с макросредой (законодательная база государства, виртуальное информационное пространство и пр.), что позволяет определить перспективы дальнейшего социально-личностного развития учащихся;
5. развивая положение Н.Б. Крыловой о педагогическом потенциале среды, который заключается не столько в ее содержании, сколько в ситуации выбора, создаваемой; для индивида, мы определили, что механизм регулируемого^ влияния среды на формирование навыков социально-личностного самоопределения представляет собой: а) создание единого образовательного пространства через взаимодействие трех сред (микро-, мезо-, макро-) путём насыщения среды образовательными услугами общего и художественно-эстетического плана; б) обеспечение
мотивации при помощи педагогического коллектива на осуществление выбора учеником собственного образовательного маршрута; в) психолого-педагогическое сопровождение процесса продвижения учащегося по маршруту на всех возрастных этапах с учетом специфики каждого из них.
Достоверность и обоснованность полученных результатов ОЭР обеспечиваются методологической базой выполненной работы, опорой на системный подход, длительностью и многообразием применяемых методов ОЭР, адекватных ее задачам, количественным и качественным анализом полученных данных и их репрезентативностью.
Апробация и внедрение результатов. Основные положения исследования докладывались и обсуждались в рамках научно-практических конференций: международных (Курган, 2003, Саратов, 2004); всероссийских (Москва, 2004); межрегиональных (Шадринск, 2001, Курган, 2002, Тюмень, 2004); областных (Тюмень, 2004, Курган, 2005); на всероссийском совещании лучших директоров России (Москва, 2006); доложены в форме лекций, сообщений, индивидуальных и групповых бесед на проведенных в гимназии по материалам опытно-экспериментальной работы 29 семинарах учителей и руководителей образовательных учреждений г. Кургана, г. Тюмени и Тюменской области (около1218 чел.). Гимназия стала победителем областного конкурса «Школа года -2005», призером конкурса «Школа года России - 2005».
Опытно-экспериментальной работой было охвачено 867 учащихся, более 715 родителей, 123 педагога, работа проводилась под руководством автора.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 2-х глав, заключения, списка литературы (218 источников), она содержит 3 приложения, 4 таблицы и 5 иллюстраций.
Понятие самоопределения: педагогический, психологический, философский аспекты
Новая образовательная парадигма, которую теоретики Римского клуба в докладе 1978 г. обозначили как инновационная, исходит из того, что образование должно подготовить человека к жизни в быстро меняющихся условиях постиндустриальной культуры. Если достаточно статичная индустриальная культура позволяла человеку проживать свой жизненный сценарий на основе «полученного багажа знаний», то сверхдинамичные условия постиндустриализма делают этот багаж неэффективным. Современная социокультурная ситуация девальвировала «образование на всю жизнь», т.к. любые знания устаревают быстрее, чем их успевают педагогически адаптировать, переведя на «язык учебника». Поэтому актуализировалась проблема - «образование через всю жизнь».
Школьный возраст является тем этапом в развитии личности, когда она, находясь на пороге вступления в самостоятельную жизнь, начинает интересоваться многими серьезными вопросами: как найти свое место в жизни? как выбрать дело в соответствии со своими возможностями и способностями? в чем смысл жизни? как стать настоящим человеком? и многие другие. Это связано с резкой сменой внутренней позиции, заключающейся в том, что устремленность в будущее становится основной направленностью личности, проблема выбора профессии и определение дальнейшего жизненного пути находится в центре интересов, планов школьника. Он стремится занять внутреннюю позицию взрослого человека, осознать себя в качестве члена общества, определить себя в. мире, понять себя и свои возможности наряду с пониманием своего места и назначения в жизни. Ученые, изучающие вопросы формирования личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, И.В. Дубровина, В.И. Журавлев, А.В. Захаров, И.С. Кон, А.В. Мудрик, A.M. Прихожан, В.Ф. Сафин и др.), связывают данные поиски с личностным самоопределением, рассматривая его как важное психологическое новообразование школьника. Это во многом характеризует социальную ситуацию развития, в которой происходит формирование личности. Вот почему поиск условий и средств личностного самоопределения является одной из актуальных теоретических и прикладных проблем и требует многоаспектного рассмотрения, связанного с анализом сущностных, регулятивных и структурно-содержательных характеристик данного понятия.
Сущностные характеристики личностного самоопределения связаны с анализом термина, который в контексте различных наук употребляется в самых различных значениях. Так, говорят о самоопределении личности социальном, жизненном, профессиональном, нравственном, семейном, религиозном и др. При том даже под идентичными терминами зачастую имеется в виду различное содержание. Для того чтобы прийти к достаточно четкому определению понятия, необходимо с самого начала разграничить два подхода к самоопределению: социологический и психолого-педагогический. Это тем более важно, что достаточно часто происходит их смешение, что приводит к утрате собственно психолого-педагогического содержания. Сущность социологического подхода к личностному самоопределению заключается в том, что оно относится к поколению в целом, характеризуя его вхождение в социальные структуры и сферы жизни. При этом исследователей интересует в первую очередь процесс, т.е. психологические механизмы, которые обуславливают вхождение индивида в социальные структуры. Не рассматривая взаимосвязей и взаимоотношений социологии и психологии, методов исследования, можно сказать, что по отношению к самоопределению, которое в социологии понимается как результат вхождения в некоторую социальную структуру и фиксация этого результата, психолога интересует в первую очередь процесс, т.е. психологические механизмы, которые обуславливают вообще какое бы то ни было вхождение индивида в социальные структуры. На основе этого критерия большинство имеющейся литературы по самоопределению относится к социологическому подходу; количество работ, в которых рассматриваются собственно психологические механизмы самоопределения, чрезвычайно ограничено.
Методологические основы психологического подхода к проблеме самоопределения были заложены С.Л. Рубинштейном. Проблема самоопределения рассматривалась им в контексте проблемы детерминации, в свете выдвинутого им принципа - внешние причины действуют, преломляясь через внутренние условия: «...внешние причины действуют через внутренние условия так, что эффект воздействия зависит от внутренних свойств объекта, означает, что всякая детерминация необходима как детерминация другим, внешним, и как самоопределение (определение внутренних свойств объекта)»1. В этом контексте самоопределение выступает как самодетерминация, в отличие от внешней детерминации; в понятии самоопределения, таким образом, выражается активная природа «внутренних условий». По отношению к уровню человека в понятии самоопределения для С.Л. Рубинштейна выражается самая суть, смысл принципа детерминизма: «смысл его заключается в подчеркивании роли внутреннего момента самоопределения, верности себе, неодностороннего подчинения внешнему».2 Более того, сама специфика человеческого существования заключается в мере соотнесения самоопределения и определения другими (условиями, обстоятельствами), в характере самоопределения в связи с наличием у человека сознания и действия. Таким образом, на уровне конкретной психологической теории проблема самоопределения выглядит следующим образом. Для человека «внешние причины», «внешняя детерминация» - это социальные условия и социальная детерминация. Самоопределение, понимаемое как самодетерминация, представляет собой, собственно говоря, механизм социальной детерминации, которая не может действовать иначе, как будучи активно преломленной самим субъектом. Проблема самоопределения, таким образом, есть узловая проблема взаимодействия индивида и общества, в которой как в фокусе высвечиваются основные моменты этого взаимодействия: социальная детерминация индивидуального сознания (шире психики) и роль собственной активности субъекта в этой детерминации.
На разных уровнях это взаимодействие обладает своими специфическими характеристиками, которые нашли свое отражение в различных психологических теориях по проблеме самоопределения.
Так на уровне взаимодействия человека и группы эта проблема была детально проанализирована в работах А.В. Петровского по коллективистическому самоопределению личности (КСО). В этих работах самоопределение рассматривается как феномен группового взаимодействия. КСО проявляется в особых, специально конструируемых ситуациях группового давления - ситуациях своеобразной «проверки на прочность», - в которых это давление осуществляется вразрез с принятыми самой этой группой ценностями. Оно является «способом реакции индивида на групповое давление»; способность индивида осуществлять акт КСО есть его способность действовать в соответствии со своими внутренними ценностями, которые одновременно являются и ценностями группы.
Подход, намеченный С.Л. Рубинштейном, развивает в своих работах К.А. Абульханова-Славская, для которой центральным моментом самоопределения является также самодетерминация, собственная активность, осознанное стремление занять определенную позицию. По К.А. Абульхановой-Славской, самоопределение - это осознание личностью своей позиции, которая формируется внутри координат системы отношений.
Социализация и индивидуализация в истории российского образования
Еще несколько веков назад ученые античности, а затем и Европы открыли влияние общественных преобразований на личность, показали механизм социализации, проанализировали соотношение объективных условий и субъективных факторов развития личности. Проблема индивидуального развития, как результат усвоения человеком социальных норм и культурных ценностей через избирательность его к познанию мира, предполагающий его включение в системы общественных отношений и самостоятельное воспроизводство этих отношений, всегда волновала исследователей.
Специфично подходили к вопросу о взаимоотношении социального и индивидуального отечественные революционные демократы (Н.Г. Чернышевский, ВТ Белинский, А.И. Герцен), на взглядах которых впоследствии во многом основывалась система советской педагогики, где «политическая власть, материальное благосостояние и образованность - все эти три вещи связаны воедино»24. В связи с тем, что полностью отвергался принцип эволюционного развития общества, по-новому решался и вопрос о целях воспитания: главное - развить гражданские качества, необходимые для активного и сознательного участия в революционной борьбе. Хотя, по их утверждению, это нисколько не противоречит требованию формировать истинно человеческие качества. «Ни гражданин не должен уничтожить человека, ни человек гражданина: в том и другом случае выходит крайность, родная сестра ограниченности. Любовь к отечеству должна выходить из любви к человечеству, как частное из общего»25. При всей спорности ряда постулатов данной теории справедливо то, что цель воспитания - создание всесторонне развитой, гуманной, свободной личности, живущей интересами своего народа и борющейся с несправедливостью во имя этих интересов.
«Природа щедро наделяет всех людей способностями и дарованиями, независимо от их сословной принадлежности; если же из образованных классов выходит больше замечательных людей, это потому, что тут больше средств к развитию, а совсем не потому, что природа была в отношении людей низших классов скупее в раздаче своих даров» , - писал Чернышевский. Определяя, что же собой представляет среда,; обстоятельства жизни, влияющие на развитие человека, он отмечал, прежде всего «материальные условия быта» и «форму бытия». Не в невежестве или дурных нравах надо искать причину порочного формирования человека, а в его материальном положении, следовательно, и менять надо в первую очередь организацию общественной жизни, уничтожать бедность, преобразовывать социальную среду. Сильное влияние материализма, тем не менее, не мешает нам выделить и принять во внимание еще один немаловажный фактор, влияющий на процесс формирования личности. Это то, без чего невозможным стало бы никакое развитие, как бы ни воздействовали на человека воспитательная система, социальная среда и природные силы. Герцен, обосновав принцип активности личности, говорил, что личность создается средой и событиями, но и события осуществляются личностями и носят на себе их печать. Социальная среда втягивает человека в свои события, и он либо им активно содействует, либо противится, стремится ее преобразовать. Именно от степени активности, с учетом, конечно же, и других объективных и субъективных факторов, зависит в конечном итоге соотнесение социального и индивидуального в каждом конкретном случае, у каждого конкретного индивида. Активность личности в процессе вхождения в социальную систему, постоянная целенаправленная работа по приобретению тех или иных качеств, самостоятельный выбор направления работы - все это может характеризовать личность в плане проявления у нее социально и индивидуально значимых качеств, их соотнесения. Применительно к сегодняшним условиям и на базе современных концепций механизмов социализации и индивидуализации, приоритетов и способов связи между ними, нужно говорить не только о биологическом и социальном развитии, но и об индивидуальном, понимая под этим личностный рост, развитие внутренних задатков и способностей, повышение творческой активности. Поэтому при формировании любой педагогической системы необходимо учитывать как биологические, так и социализирующие и индивидуализирующие факторы в равной мере.
Говоря о развитии идеи о социальной обусловленности и роли воспитания в процессе социального и индивидуального развития человека, нельзя не остановиться на трудах классиков философии, на которой базировалась советская педагогика: Маркса, Энгельса, Ленина. Хотя в последнее время их имена и все, что связано с ними, их деятельностью, подвергается если не порицанию, то, по крайней мере, пересмотру, без учета их наследия трудно будет понять, что двигало развитием педагогической мысли, в том числе отечественной в годы советской власти. Вопросы возникновения, становления и развития общества в целом и теории воспитания, а в частности научного обоснования социальной детерминированности и социальной роли воспитания, решались ими в соответствии с общими принципами материализма. Главным стимулом развития человечества во всей его истории признавалось не человеческое сознание, а способ материального производства.
Возможности комплексного использования дополнительного и общего образования в создании художественно-эстетической образовательной среды
Общее образование в любом общеобразовательном учреждении ориентировано на образовательные стандарты. Они определяют минимум знаний и умений, необходимых для общего развития ребенка, его дальнейшего обучения и деятельности. Особенностью общего образования в общеобразовательном учреждении, сочетающем общее и дополнительное художественно-эстетическое образование, является усиление гуманитарного компонента, посредством включения в учебный план дополнительных часов истории, обществознания, литературы, развитие межпредметного гуманитарного содержания (география + история + английский, немецкий, французский язык), интеграция гуманитарных предметов с предметами, художественно-эстетического блока (история + мировая музыкальная культура, мировая художественная культура + изобразительное искусство и т.д.), что обеспечивает социально ориентированную направленность содействия учащимся в определении своего социального статуса, места и роли в системе социальных отношений, достижение готовности к самостоятельной жизни и деятельности в качестве члена общества. В состав целей среды общего образования включены социальные цели: воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье. Гуманитаризация понимается нами как особый способ отношения к осваиваемому в гимназии содержанию образования и, одновременно, как особое оформление этого содержания. Гуманитаризация как отношение к содержанию образования раскрывается через субъективное, чувственно-эмоциональное, ценностное взаимодействие учителя и учеников с учебным материалом. Гуманитаризация в содержании образования выражается через расширение круга собственно гуманитарных учебных дисциплин, так и посредством презентирования любого учебного материала в образах, метафорах, нестрого очерченных понятиях. В целом гуманитаризация связана с формированием гуманитарной культуры учащихся выражающей то, насколько человеческие мерки присутствуют в таких личностных психических качествах и процессах, как интерес к содержанию гуманитарных предметов, к общечеловеческим проблемам; способность чувствовать, вживаться, сопереживать нравственные стороны анализируемых событий, произведений, ситуаций; способность оценивать с гуманитарных позиций поступки, поведение, суждения как собственные, так и других людей; способность вести себя в соответствии с гуманистическими нормами; наличие осмысленных гуманитарных ценностей, обусловливающих свободу и личную ответственность за свои слова, поступки и в целом за свою жизнь; активная позиция в отношении к собственному изменению и изменению мира, основанная на гуманитарных ценностях; творческие установки и проявления в отношении проблем гуманитарного характера. Для этого область культуры гуманитарного, духовно-творческого и просветительского характера становится для учащихся важным: компонентом в содержании образования. Гуманитаризация является частью гуманизации образования, являющейся для нас общим ориентиром.
Одним из важнейших инструментов преподавания общеобразовательных гуманитарных предметов в гимназии лежит проектный метод преподавания и учебно-исследовательская деятельность, которая служит основой организации учебной работы. Образовательная траектория школьников в рамках гуманитарного цикла строится на основе курсов базового компонента, обязательных для всех учащихся гимназии, дополнительных курсов (элективных), реализуемых в рамках школьного компонента и позволяющих углубленно изучать тот или иной предмет школьной программы, и часов дополнительного образования.
Основные принципы образовательного процесса можно охарактеризовать следующим образом:
- наличие интегрированной программы гуманитарных предметов общего и дополнительного художественно-эстетического образования на основе учебно-исследовательской деятельности;
- наличие в учебном плане блоков гуманитарных предметов, на основе которых развивается учебно-исследовательская деятельность в рамках школьного компонента и блока дополнительного образования художественно-эстетического профиля;
- обязательное базовое образование по всем предметам с выполнением рекомендованной сетки часов, что дает возможность учащимся в любой момент изменить предметный интерес в реализации учебно-исследовательской деятельности;
- построение индивидуальной образовательной траектории для каждого учащегося за счет большого количества курсов по выбору, использования элективных курсов, выполнения индивидуальных исследовательских работ;
реализация исследовательского подхода на всех этапах образовательного процесса (базовый и школьный компонент основного образования, дополнительное образование) ведет к развитию навыков анализа полученной информации, позволяет сопоставлять материал, полученный при изучении различных предметов и из разных источников, выявлять проблемные вопросы, требующие дополнительного осмысления, находить возможные пути решения поставленных исследовательских задач.
Обучение напоминает деятельность научно-исследовательской лаборатории. В рамках общего направления, каждый исследователь занят решением своих научных задач. Работа для каждого учащегося включает ряд этапов: определение направления исследования, формулирование рабочей гипотезы, сбор материалов, овладение методикой исследования, анализ материала и его обобщение, собственные выводы. Педагог-наставник учебно-исследовательской деятельности выступает в роли научного руководителя индивидуальной программы обучения, консультанта и помощника. Включиться в работу учащийся может только в начале учебного года. Выбор тем для собственной исследовательской работы осуществляется совместно руководителем и юным исследователем.
Ряд базовых курсов - математика, информационные технологии, русский язык, английский язык; факультативные курсы - решение сложных математических задач, веб-технологии, развитие интеллектуальных способностей, риторика, логика (шахматы), психология общения; а также общий ежемесячный научный лекторий и регулярные экскурсионные поездки являются общеразвивающими и преподаются независимо от профиля обучения. При решении определенной исследовательской задачи, каждый автор сталкивается с проблемой формирования обширной базы знаний по смежным дисциплинам, с освоением конкретных методов анализа и сбора материала, что и определяет потребность в появлении индивидуального учебного плана у каждого школьника. При выполнении работ на стыке дисциплин достаточно часто приходится задействовать курсы, приведенные в обеих частях таблицы. Так, например, выполнение социологических исследований требует уверенного владения методами проведения опроса (психология) и статистической обработки данных (математика). Успешное освоение ряда предметов является необходимым условием для выполнения любых исследовательских работ, выступая «инструментами» исследователя: русский язык, английский язык и информационные технологии. Знание английского языка позволяет учащимся знакомиться с иностранной научной литературой, общаться с зарубежными коллегами, изучение английского языка в гимназии начинается с первого класса. Базовый курс русского языка формирует навыки владения устной и письменной речью, что позволяет грамотно сделать доклад и подготовить научную работу к публикации. Информационные технологии являются инструментом поиска необходимой информации и создания иллюстративного материала при презентации работы. Однако, выполнение собственных исследовательских работ учащимися не самоцель, а лишь элемент общей системы учебно-исследовательского подхода в образовательном процессе. Развитие у школьников способности видеть логику предмета, навыков анализа прочитанного текста, умения вычленять главное, сопоставлять знания, получение при изучении различных дисциплин, аргументировано отстаивать свою позицию - вот не полный перечень того, что дает применение данной технологии в образовании.
Специфика общего образования в общеобразовательном учреждении, сочетающем общее и дополнительное образование
Ученые и исследователи (А.Я. Журкина, В.А. Горский, В.А. Краевский, М.Б. Коваль, В.В. Кондратов, М.О. Чеков, Л.М. Андрюхина) отмечают, что следы дополнительного образования можно найти на любом из этапов отечественной истории: фактически оно возникло и развивалось вместе с основным. Основное и дополнительное образование взаимосвязаны и обуславливают развитие друг друга. Установлено, что проблема взаимодействия в сфере образования начинает активно обсуждаться учеными и практиками с середины 80-х годов XX столетия. Обсуждается два подхода к организации взаимодействия основного и дополнительного образования: в образовательных учреждениях на основе внутри- и межпредметной интеграции содержания и форм учебной и внеучебной деятельности (В.И. Казаренков, Э.Н. Гусинский, 3. Каргина, СМ. Курганский); между учреждениями основного общего и дополнительного образования (А.В.. Гагарин, В.А. Горский, А.Я. Журкина, М.Б. Коваль, Ф.Г. Зиятдинова).
Последнее десятилетие - существенно продвинуло решение проблемы. В Законе РФ «Об образовании» говорится: «...образование - целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства...», содержание которого определяется совокупностью взаимодействующих преемственных образовательных программ: основных и дополнительных. Это положение свидетельствует о необходимости и возможности организации взаимодействия видов образования - основного и дополнительного. Концепция модернизации российского образования определяет, что для этого необходима интеграция школы и учреждений дополнительного образования, «которые были и остаются одной из наиболее эффективных форм развития склонностей, способностей и интересов, социального и профессионального самоопределения детей и молодежи». Активное взаимодействие общего и дополнительного образования способно обогатить содержание и формы жизни и деятельности учащихся.
Взаимодействие основного и дополнительного образования можно рассматривать как научно-обоснованную форму связи между видами образования, возникающую в результате совместной деятельности субъектов образовательного процесса по актуализации педагогических ресурсов в целях личностного развития ребенка. Сущность взаимодействия основного и дополнительного образования заключается в возникновении научно-обоснованной связи между видами образования в результате совместной деятельности субъектов образовательного процесса; содержание предстает как система научно-организованных действий субъектов образовательного процесса в целях личностного развития ребенка.
Последние годы в образовательном пространстве России возникают новые типы воспитательно-образовательных учреждений, что существенно разнообразит спектр педагогических услуг для детей и их родителей. Это непосредственно связано как с возрастающими запросами родителей, желающих обеспечить максимальное развитие своих детей, раскрыть у них те или иные способности, подготовить к обучению в определенной школе, так и с новыми требованиями в самом школьном образовании, к которым родители тоже хотят подготовить своего ребенка.
Инновационный компонент в образовании характеризуется поиском альтернативы т.н. ЗУНовской парадигме. Сегодня педагоги и психологи все больше акцентируют свое внимание на том, что развитие человека связано, во-первых, с расширением сознания, разнообразием его видов, во-вторых, с повышением уровня сознания: от бытийного - к внешнерефлексивному, от внешнерефлексивного - к внутреннерефлексивному. Воспитывая ребенка, таким образом, педагог должен расширять для него картину мира, развивать его самосознание. Традиционное обучение, основанное на ЗУН-дидактике, из всей картины мира знакомит воспитанника только с наукой. Это, несомненно, важный момент, но наука - лишь часть бытия, тогда как ребенок должен познать всю его многогранность.
Роль искусства в социуме определяется тем, что оно является наиболее мобильной частью культуры. В нем заложена полипозиционность, плюрализм, возможность выбора толерантного отношения и пр. Поэтому воспитание современного человека, которому предстоит жить в нестабильных, динамичных, поликультурных социальных условиях, необходимо организовывать с использованием креативного потенциала искусства. В этом смысле эстетическое воспитание становится не просто самоцелью, а средством для формирования социально значимых творческих качеств, необходимых для гармоничной социализации.
Л.С. Выготский и В.Н. Дружинин, отмечают, что совместная деятельность общего и дополнительного образования приводит к формированию «обогащенных сред с многовариантным выбором». Данное положение служит основой для выявления структуры и содержания взаимодействия основного и дополнительного образования в рамках общеобразовательного учреждения сочетающего общее и дополнительное художественно-эстетическое образование, актуализации педагогических ресурсов учреждения и их использования в организации образовательного процесса. Взяв за основу системный подход, мы полагаем, что взаимодействие основного и дополнительного образования может быть организовано как единая система взаимодействия в рамках общеобразовательного учреждения сочетающего общее и дополнительное художественно-эстетическое образование. Дополнительное образование предусматривает введение в учебный план интегративных курсов, учебных модулей, организацию интеллектуальной, творческой, досуговой деятельности, реализацию образовательных, комплексных программ, проектов; содержание взаимодействия - это система научно-обоснованных действий субъектов образовательного процесса, которая необходима в организации обучения и воспитания школьников в интересах личности, общества, государства.
Эстетическое содержание образовательной среды включает следующее личностно-ориентированное содержание:
- Содержание предметов музыкального и хореографического отделений эстетического цикла гимназии, согласно учебного плана.
- Содержание внеурочной деятельности эстетического отделения по интересам учащихся (театральная студия, студия ИЗО, хоровые, вокально инструментальные коллективы, ансамбли музыкальных инструментов).
Для гармоничного развития личности, в том числе формирования социально значимых творческих качеств, необходимых для гармоничной социализации (инициативность, креативность, толерантность, персональная ответственность) в программу отделения художественно-прикладного искусства введен курс общей хореографии и слушания музыки, для учащихся хореографического отделения предметы мировая музыкальная культура, основы изобразительной грамоты, для учащихся музыкального отделения курс основы общей хореографии.
Любой из видов творческой деятельности помогает ребенку реализовать свои способности и определить возможности в различных видах деятельности с учетом интересов, желаний и природных данных.
Система дополнительного художественно-эстетического образования выстроена следующим образом: учащиеся начальной школы при поступлении распределяются по профилю класса (музыкальный, хореографический, ИЗО). При этом учитываются данные тестирования и желание самих детей и их родителей, а также рекомендации опытных педагогов. Все дети начальной школы обучаются на эстетическом отделении. Период обучения в начальной школе позволяет педагогам лучше узнать потенциальные возможности каждого ребенка, его тягу к творческому самовыражению, желание и стремление овладеть начальными навыками какого-либо вида искусств. Освоив первую ступеньку эстетического воспитания (1, 2 классы), дети с яркими данными, обладающие трудолюбием и проявляющие интерес и желание к концертной деятельности постепенно включаются в творческую жизнь гимназии.
