Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Оценка как неотъемлемый компонент образовательного процесса . 10
1. Сущностные характеристики и история становления оценки в России 10
2. Различные подходы к педагогической оценке 22
3. Интегративный подход к оценке социальной компетентности студента 49
Глава 2. Единая социально-профессиональная компетентность как объект педагогического оценивания 60
1. Современная трактовка компетентности 61
2. Блочная структура социальной компетентности студента в рамках единой социально-профессиональная компетентности 85
3. Подходы к определению сформированности социальной компетентности студента 90
Глава 3. Модель компонентно-блочной индексации для оценки сформированности социальной компетентности 97
1. Особенности педагогических измерений сформированности компетентности как результата образования 97
2. Модельное представление основы оценивания социальной компетентности компонентно-блочной индексации ее многомерной структуры 109
3. Педагогический инструментарий оценки сформированности социальной компетентности студента 114
Заключение 132
Литература 134
Приложения
- Сущностные характеристики и история становления оценки в России
- Различные подходы к педагогической оценке
- Современная трактовка компетентности
- Особенности педагогических измерений сформированности компетентности как результата образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Категория оценки традиционно рассматривается в педагогике как одна из важнейших как в плане реализации ее в воспитательной, обучающей, корректирующей функции, так и в плане контрольно-констатирующей и диагностирующей функции (B.C. Аванесов, Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, И.А. Зимняя, М.В. Кларин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Л.В. Макарова, Ф.И. Перегудов, В.М. Полонский, А.И. Субетто, Н.А. Селезнева и многие др.). В последнее десятилетие в связи с реализацией компетентностного подхода в образовании возникла насущная актуальная проблема разработки методологических, теоретических и методических вопросов оценивания компетентности как нового результата образования, что отмечено в таких документах как «Стратегия модернизации содержания общего образования» (2001 г.), «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» и др. Наибольшее признание этот подход получил в связи с подписанием Россией в 2003 году Болонской декларации. По мнению многих исследователей, реализация оценки образовательного уровня обучающихся на основе компетентностного подхода является одним из важных компонентов реализации компетентностного подхода в целом и одной из самых сложных сфер практической реализации целей Болонской декларации (1999г.). Решение этой проблемы сталкивается с такими трудностями как неопределенность самого понятия компетентности и отсутствие наработанных подходов, системы оценочных средств и технологий оценивания, адекватных компетентностному подходу в образовании.
Решение сложной актуальной проблеми оценки социальной компетентности прежде всего, на наш взгляд, включает рассмотрение ее содержания, структурной организации, компонентного состава и т.д., что может выступить в качестве необходимой исходной основы самого процесса оценивания. Имеющиеся исследования в области компетентностного
4 подхода (В.И. Байденко, Л.Н. Боголюбов, В.А. Болотов, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, Ю.В. Фролов, В.Д. Шадриков, А.В. Хуторской и многие др.) и в теории и практике педагогической оценки (B.C. Аванесов, Б.Г. Ананьев, В.П. Беспалько, М.В. Кларин, И.Я. Лернер, И.Н. Медведева, Дж. Равен и многие др.), определяя общепедагогический контекст решений этой проблемы, в то же время не решают конкретную проблему оценки социальных компетентностей. В данной работе принимается трактовка социальной компетентности и единой социально-профессиональной компетентности И.А. Зимней, которая реализуется применительно к ее оценке, основанной на интегративном подходе.
Создавшееся противоречие между социально значимой актуальной задачей разработки теории и практики оценивания социальных компетентности и отсутствием конкретных подходов к ее разрешению определяет научную проблему исследования и свидетельствует о его актуальности.
Объект исследования: педагогическая оценка результатов образования.
Предмет исследования: социальная компетентность студента как многомерный объект педагогической оценки.
Цель исследования: разработать интегрированную основу оценивания социальной компетентности студента, предполагающую ее компонентно-блочную индексацию в общей структуре единой социально-профессиональной компетентности.
Гипотеза исследования: оценка социальной компетентности может быть продуктивно осуществлена при условии:
- использования интегративного подхода, определяемого многомерностью социальной компетентности как объекта оценивания;
представления социальной компетентности как парциального компонентно-блочного элемента в структуре единой социально-профессиональной компетентности;
определения в качестве обязательного условия оценивания социальной компетентности разработку его интегративной основы, моделируемой посредством весовой индексации каждого из входящего в нее элементов (блоков, компонентов);
наличия соответствующего инструментария оценки всей многомерности социальной компетентности.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза определили следующие задачи исследования:
систематизировать существующие подходы к педагогическому оцениванию результатов образования;
обосновать правомерность интегративного подхода к оцениванию социальной компетентности студента;
определить многомерность социальной компетентности как сложного объекта оценивания в структуре единой социально-профессиональной компетентности, рассматриваемой как результат образования;
разработать модель компонентно-блочной индексации как основы последующего оценивания сформированности социальной компетентности студента;
определить соотносимый с многомерностью объекта инструментарий оценивания сформированности каждого из блоков компонентов социальной компетентности студента.
Методологическую основу настоящего исследования составили:
- фундаментальные положения теории оценки и оценивания
(B.C. Аванесов, А.А. Аксёнов, Б.Г. Ананьев, СИ. Архангельский,
Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, М.В. Кларин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.М. Полонский и др.);
теоретические положения компетентностного подхода к трактовке результата образования (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Дж. Равен, Ю.Г. Татур, Ю.В. Фролов, А.В. Хуторской и др.);
основные положения проектирования систем оценки, мониторинга результатов образования, соотношения оценки и отметки (Т.И. Алексеева, В.И. Андреев, В.Г. Казанович, Г.Ю. Капустина, Б.К. Коломиец, В.Ж. Куклин, В.В. Рябов, Н.А. Селезнева, В.П. Симонов, А.И. Субетто, Т.Ю. Филиппова, Ю.В. Фролов, СЕ. Шеинов и др.);
основные положения теории интегративности, интегративного подхода (А.В. Ельцов, В.И. Загвязинский, А.А. Корольков, А.Ф. Лосев, В.Н. Максимова, А.Ф. Малышевский, В.Н. Сагатовский, В.В. Сериков, С.Л. Рубинштейн, Э.Г. Юдин и др.);
теоретические положения основ психодиагностики и психологического тестирования (А. Анастази, В.А. Бодров, Л.Ф. Бурлачук, Б.В. Кулагин, СМ. Морозов, Д.Я. Райгородский, Л.Н. Собчик и др.)
В соответствии с логикой диссертационного исследования для решения поставленных задач и проверки гипотезы использованы следующие методы исследования: анализ, моделирование, тестирование, анкетирование, экспертные оценки.
Положения, выносимые на защиту:
1. Интегративный подход обеспечивает полноту оценки социальной
компетентности студента, представленной в структуре его единой
социально-профессиональной компетентности единством
интеллектуального, личностного и собственно компетентностного
7 (парциальными социальными компетентностями, в каждой из которых пять компонентов) блоков,
Оценивание социальной компетентности включает в качестве его исходной основы компонентно-блочную индексацию, позволяющую интегрированно представить результаты оценивания каждого ее блока в отдельности (интеллектуального, личностного и собственно компетентностного) и в их совокупности.
В качестве педагогического инструментария оценивания могут быть использованы: для интеллектуального блока - тест, для личностного блока - специально разработанные анкеты, для социально-компетентностного блока - экспертная карта оценки.
Научная новизна исследования определяется тем, что:
впервые разрабатывается интегративный подход к оценке социальной компетентности;
определяется исходная (предпосылочная) интегративная основа оценивания посредством компонентно-блочной индексации каждого из компонентов социальной компетентности и ее блоков;
разработана модель компонентно-блочной индексации для оценивания сформированности социальной компетентности студента с определением индексов значений априорных вероятностей сформированности каждого из компонентов.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
расширено и конкретизировано определение социальной компетентности как многомерного объекта оценивания в структуре единой социально-профессиональной компетентности;
на основе анализа и систематизации существующих подходов к педагогическому оцениванию результатов образования; теоретически обоснована правомерность и специфика применения интегративного подхода к оцениванию социальной компетентности студента;
8 - предложен педагогический инструментарий оценивания сформированности каждого из блоков социальной компетентности студента, объединивший процедуру тестирования, анкетирование и экспертный опрос.
Практическая значимость исследования определяется разработкой методических рекомендаций по использованию инструментария педагогической оценки социальной компетентности студента в образовательном процессе; подготовкой лекционных материалов по курсу «Оценка воспитательной деятельности на уровне ее представленности в вузе (на основе компетентностного подхода)»; разработкой методик педагогического оценивания компонентов компетентности - анкеты и карты экспертного опроса.
Апробация. Основные результаты проведенного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях сектора «Гуманизации образования» Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов (2005, 2006, 2007 гг.), результаты исследования представлены в пяти научных публикациях.
Основные этапы исследования
На первом этапе (2004-2005 гг.) изучался и анализировался современный уровень разработанности исследуемой проблемы; формулировались цель, задачи и рабочая гипотеза исследования, определялись методологические подходы к проведению диссертационного исследования и осуществлялась подготовка его теоретической базы; изучался отечественный и зарубежный опыт организации оценивания в педагогике; выполнялся исторический анализ изменения требований к подготовленности выпускников и ее оцениванию в отечественном образовании на основе компетентностного подхода.
На втором этапе (2005-2006 гг.) проводилась систематизация научных подходов к оцениванию результатов образования, обоснование интегративного подхода к оценке результата образования, теоретический и
9 эмпирический анализ диагностических методов и методик, имеющихся в практике оценивания объектов аналогичных компонентам социальной компетентности, и на его основе производился отбор оценочных средств, адекватных целям исследования; выполнялась разработка анкеты и методики для экспертной оценки компонентов компетентности.
На третьем этапе (2006-2007 гг.) выполнялась разработка общей схемы интегративного оценивания социальной компетентности в структуре единой социально-профессиональной компетентности; проводилась разработка модели компонентно-блочной индексации для оценивания сформированности социальной компетентности студента с определением индексов значений априорных вероятностей сформированности каждого из её компонентов; определялся оптимальный набор методик для оценки каждого из блоков структуры компетентности; определялись направления практического использования полученных результатов; подводились итоги исследования; формировался текст диссертационной работы.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложений.
Сущностные характеристики и история становления оценки в России
Оценка, как известно, издавна является всесторонне изучаемой проблемой, касающейся всех видов деятельности общества в таких ее сферах, как наука, производство, культура, образование и др. Проблема педагогической оценки нашла отражение еще в трудах ЯЛ. Коменского, И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, М.В. Ломоносова, В.Г. Белинского, Н.И. Пирогова и других, которые подчеркивали демократическое значение оценки в организации школы и образования в целом. Позднее проблема педагогической оценки получила развитие в работах Ш.А. Амонашвили, К. Ингекампа, Ф.В. Костылева, Е.И. Перовского, В.М. Полонского и др.
Одной из первых отечественных работ по проблеме собственно педагогической оценки считается «Психология педагогической оценки» Б.Г. Ананьева, где на основе анализа психологической сущности оценки делается важный вывод о ее роли и о рассогласовании собственных оценок учащихся и оценок их работы учителями [6]. В исследованиях В.В. Давыдова и его школы подчеркивается значимость действий оценки, которая определяется им как «содержательное качественное рассмотрение результата усвоения ... в его сопоставлении с целью» [34]. Умение правильно соотносить учебные цели и учебные результаты есть основа созидательной оценки. Анализируя теорию развивающего обучения, И.И. Ильясов в работе «Структура процесса учения» подчеркивает, что входящие в структуру учебной деятельности действия оценки степени усвоения фиксируют окончательное качество усвоения заданных научных знаний и общих способов решения задач [56, с. 43].
Большое значение в решении проблемы педагогической оценки имели исследования ее истории (Н.В. Басова, А.Д. Егоров, Ф.Ф. Королев); воспитательной роли и психолого-педагогических особенностей оценки (Ш.А. Амо-нашвили, Б.Г. Ананьев, О.С. Богданова, Я.Ю. Джасмус, В.А. Крутецкий, В.А. Сухомлинский, J.-M. Pechenart и др.); процесса оценивания (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Т.А. Ильина, А.В. Кочергин, В.П. Мизинцев, Г. Ной-нер, П.И. Пидкасистый и др.); методики оценки качества усвоения учебного материала (В.Н.Белобородов, В.С.Крюков, Е.Г. Полуаршинова, А.О. Татур, D. Kolardyn, R.F. Mager, P. Rossano, F. Viallet и др.); проблемы квалиметрии знаний (В.П. Беспалько, Н.В. Гаськова, B.C. Идиатулин, B.C. Леднев, В.П. Симонов, В.М. Соколов, А.И. Субетто, B.C. Черепанов и многие др.); сущности вербальной оценки (Н.В. Басова, В.А. Крутецкий, П.И. Пидкасистый и др.); формирования самоконтроля и самооценки (Н.Е. Анкудинова, Е.П. Бочарова, Г.И. Давыдова, А.В. Захарова, И.А. Зимняя, А.И. Липкина, и др.); зарубежного опыта оценки качества образования и качества подготовки (О.Л. Ворожейкина, М.В. Кларин, Г.С. Ковалева, К.Н. Цейкович и многие др.). Не меньший интерес представляют исследования оценочных технологий: тестового контроля знаний (B.C. Аванесов, В.Ю. Переверзев, Е.Г. Полуаршинова, И.А. Рапопорт, А.О. Татур, М.Б. Челышкова, J.-C. Mothe и др.); компьютерных оценочных технологий (Е.В. Дикарева, В.И. Душенко, З.Д. Жуковская, Л.В. Лаврова, В.И. Михеев, И.А. Сальников и др.); рейтингового контроля (И.Г. Бондарев, Л.А. Дитяткина, Капустина Г.Ю., В.М. Коликова, С. И. Марков и др.); оценки знаний обучающихся с помощью деловых игр (Н.И. Архи-пова, Н.В. Борисова, З.Д. Жуковская, Л.В. Листратова, Н.П. Петроченко и др.); экспертной оценки (Н.В. Кузьмина, Н.Ф. Талызина и др.). Альтернативные существующим оценочные системы представляют в теории и практике образования В.П. Беспалько, Г.Ю. Ксензова, Н.И. Питьева, В.П. Симонов и др. Проблема педагогической оценки, по мнению всех исследователей, вы 12 ступает наиболее сложной проблемой педагогической науки и активно поднимается в многочисленных работах современных ученых, сохраняя свою актуальность до настоящего времени.
На основании анализа истории становления педагогической оценки в России можно сделать вывод о том, что динамика развития систем оценивания на протяжении более трех веков развития российского образовании обусловлена изменениями трактовки его качества, воплощенного в результатах образовательного процесса, выступающих объектом оценивания. При этом исследователи, дающие различные определения качества образования (А.Е. Бахмутский, В.А. Кальней, Б.К. Коломиец, В.П. Панасюк, А.И. Субетто, СЮ. Трапицын, СЕ. Шишов и др.), отмечают сложность и многогранность данной категории и называют в числе ее объективных характеристик много-аспектность, многокритериальность и полихронность.
Как показало исследование (И.А.Зимняя, С.А. Отинова [108]), выполненное в общем контексте качества образования, становление и развитие проблемы оценки в истории российского образования характеризует следующее:
- понимание важности оценки воспитанности (образованности) обучающихся, что отмечается в исторических документах с начала XIX века;
- нормы оценки воспитанности определяются социальным заказом (целью образования) в соответствии со сформированной обществом идеальной моделью выпускника образовательного учреждения;
- система квантативных отметок (оценки знаний) впервые в российском образовании была применена в 1816 г. в Царскосельском лицее, а с 1818 г. - во всей российской системе образования;
- для оценки в образовательных учреждениях России использовались оценочные системы в 12, 6, 5, 3 балла. Причем прослеживается тенденция то к сокращению количества баллов в системах оценки, то к их расширению (в конце XX - начале XXI века до 100 баллов);
- несогласие российской педагогической общественности с правомер 13 ностыо педагогической оценки воспитанности, в целом, и с квантативной оценкой, в частности, приводило к замене цифровых отметок вербальными в 1838 г. и к разрешению использования оценочных систем по выбору образо вательного учреждения в начале XX века, а также к дискуссиям по поводу педагогической оценки воспитанности в 20-е гг. и во второй половине XIX века, а так же в 20-е и 50 - 80-е гг. XX века.
Различные подходы к педагогической оценке
Осуществление разработки стратегии построения процесса оценивания социальной компетентности потребовало выявления адекватных современной теории и практики образования концептуальных подходов к оценке. Анализ большого количества работ, предлагающих различные подходы к решению проблемы педагогической оценки, показал, что само многообразие рассматриваемых исследователями подходов обусловлено в первую очередь полиморфностыо в понимании оценочных функций.
Ряд авторов (Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.И.Пассов, А.П.Старков) рассматривают в основном одну функцию осуществления обратной связи [123]. Подобное ограничение оценки одной функцией недопустимо, хотя бы потому, что процесс обучения является двусторонним (преподавание и учение).
Как минимум две функции - обратную связь и обучающую - отмечает Н.Ф.Талызина [138]. Понимание необходимости обучения учащихся в процессе контроля и оценки приходит в связи с переосмыслением роли педагогических измерений в образовании. При этом интегрированность процессов контроля и обучения раскрывается не только с позиций реализации гностической (знание о незнании) или стимулирующей (рост познавательной активности) функций, но и как необходимость овладения учащимися рефлексивными и оценочными умениями. Многие известные специалисты в области педагогических измерений (А. Анастази, Д.Ш. Матрос и др.) считают, что измерения, в основе которых лежит психометрика и теория тестов, сменяются в настоящее время новым типом измерений [7], [95]. Его основные черты охарактеризовал Р.Вуд, по мнению которого, измерения в образовании должны оценивать индивидуальные достижения учащихся по отношению к самому себе, а не к другим учащимся, они должны быть направлены больше на помощь ученику в обучении, чем на выставление отметок, в большей степени оценивать компетентность, а не интеллектуальное развитие. Такой взгляд на систему оценки требует отхода от традиционной процедуры оценивания в сторону использования более многообразных ее методов и форм.
Большую группу в изучении данной проблемы представляют работы, в которых исследуются функции контроля и оценки знаний в традиционной системе обучения (М.И.Зарецкий, И.И.Кулибаба, ИЛ.Лернер, Е.И.Перовский, С.И.Руновский, М.Н.Скаткин и др.). В них описаны контролирующие, обучающие и воспитывающие функции оценки знаний, раскрыта методика проведения письменного, устного, графического и практического контроля знаний, индивидуального, фронтального, тематического и итогового опроса. Этими же авторами сформулирован вывод, что интерпретации должны подвергаться не единичные оценки и тем более не средний балл учащегося, а величины, отражающие динамику изменения некоторого измеряемого качества, например, овладение учащимися учебным материалом [ЮЗ].
Еще одно направление в исследованиях связано с изучением воспитательной функции оценки, ее влияния на формирование личности учащихся, на их интерес и отношение к предмету (Ш.А. Амонашвили, Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, А.И.Липкина. Л.А.Рыбак и др.). Так, Ш.А. Амонашвили точно объясняет мотивирующую роль оценки тем, что «в социальной микросреде от ученика требуют хороших отметок, а взамен гарантируют улучшение отношений, общения и, в конечном счете, - обогащение жизни. Для ученика социальные отношения имеют жизненный смысл. Чем сильнее его стремление к улучшению или сохранению достигнутых позиций, тем сильнее будет и его стремление к общественно значимым результатам, гарантирующим ему соответствующее положение» [5, с. 32]. Как отмечает исследователь, фиксация обучающегося на отметке как результате оценивания, приводит к смещению его внимания с содержательной стороны обучения. В последние годы все чаще появляются работы, в которых переход к новой педагогической парадигме связывается с постепенным ослаблением, а в перспективе и полным отказом от контролирующей функции [4]. Вместе с тем, можно согласиться с А.В. Нестеровым, в том, что демократизация и гуманизация современного образования требует не отказа от контроля и оценивания знаний, а от рутинных форм побуждения к учению [103]. Интересной и чрезвычайно важной представляется мысль Е.И. Пассова о контроле как фазе перехода к самоконтролю, однако она не раскрыта автором до конца. Предлагаемая им программа контроля, которая строится на идее профилактики ошибочной деятельности, вызывает определенные возражения, поскольку в обучении отрицательный опыт также играет весьма важную роль (Л.В.Щерба, 1974).
В числе функций инновационных рейтинговых систем оценки исследователями, в частности Т.Ю. Филипповой, отдельно выделяется защитная функция (от стрессовых состояний) [145]. Примеры развернутых классификаций оценочных функций можно най ти в работах С.Ф.Шатилова и А.В. Нестерова. При этом подход С.Ф.Шатилова [64], который различает восемь функций: контрольно корригирующую, контрольно-предупредительную, контрольно стимулирующую, контрольно-обучающую, контрольно-диагностирующую, контрольно-воспитательную и развивающую, контрольно-обобщающую функции, подвергается критике со стороны других авторов, считающих не правомерным особо выделять предупредительную и обобщающую функции.
А.В. Нестеров выделяет шесть функций: гностическую, оценочную, регулятивную, организующую, интегративную, прогностическую [103]. Гностическая (познавательная) функция реализуется через разработку способов, алгоритмов и технологий педагогической оценки, направленных на разрешение противоречия между наличием большого и достаточно развитого арсенала методов и моделей оценки и недостаточно строгим, слабоструктурированным содержательным описанием оцениваемых педагогических явлений и процессов. Накопление эмпирических данных о качестве образования как объекте управления и характере его изменения, получаемых в процессе осуществления оценивания на федеральном, местном и внутришкольном уровне, позволяет глубже проникнуть в суть исследуемых педагогических явлений, выявить факторы, определяющие эффективность образовательной деятельности, определить взаимосвязи факторов влияния и результатов образования.
Современная трактовка компетентности
Понятие «компетенция/компетентность» на сегодняшний день рассматривается ответом на стоящий перед образованием вопрос обеспечения им более полного, личностно- и социально-интегрированного результата. Необходимость постановки данного вопроса вызвана глобальной задачей обеспечения вхождения человека в социальный мир, его продуктивную адаптацию в этом мире, повлекшей в конце XX и начале XXI вв. существенные изменения характера образования (его направленности, целей, содержания), все более явно, согласно ст. 2 Закона РФ «Об образовании», ориентируя его на «свободное развитие человека», на творческую инициативу, самостоятельность, конкурентоспособность, мобильность будущего специалиста, что подчеркнуто в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года [71]. Компетентность рассматривается в качестве общего определения такого интегрального социально-личностно-поведенческого феномена как результата образования в совокупности всех ее составляющих и подлежит оцениванию в образовании.
При этом оценивание социальной компетентности, как и оценивание любого качества (Н.А.Селезнева, А.И.Субетто) подчиняется «логике относительности» (принципу относительности), в соответствии с которой оценка качества зависит не только от применяемых измерительно-оценочных средств, но и «базы оценивания». [126, с.35] Относительность характеристики оценивания при большой неопределенности его объекта принимается в данной работе как основное, базовое положение. Для целей нашего исследования важен также акцент на сложность объектов оценивания и трудность выделения четких критериев. Проблема становится еще более сложной, когда необходимо определить уровень ее сформированности. Существенно отметить, что решение этой проблемы необходимо реализовать в «единой оценочной среде развития высшей школы», по Н.А. Селезневой. Как подчеркивает автор, «сама система оценки качества высшего образования, управления им приобретает необходимый системный характер, представляющий собой взаимодействие комплементарных показателей, критериев, индикаторов, механизмов и процедур...». [125, с. 44] Принимая позицию Ю.Г. Татура о том, что «для обеспечения комплексности оценки выпускника вуза необходимо иметь основание оценки - комплексную модель качества подготовки выпускника, адекватную ей оценочную модель, методы и средства оценки, позволяющие осуществить такую оценку, удовлетворяющую набору критериев и требований, и описанные в совокупности технологической моделью» [141, с. 49], мы определили необходимым этапом исследования обоснование социальной компетентности как многомерного объекта оценивания с раскрытием ее содержания и представлении его в виде модели.
Развивающийся в последнее десятилетие в европейском и российском образовательных пространствах компетентностный подход рассматривается всеми его исследователями как один из необходимых новых концептуальных ресурсов пересмотра традиционных целей, теории и практики высшего образования, адекватных быстроменяющемуся миру, как инструмент обновления образования и достижения им меры и нормы современного качества. Актуализация интереса к этому феномену со стороны отечественного академического сообщества связывается с подписанием Российской Федерацией Бо-лонской декларации (сентябрь 2003 г.). Компетентностный подход выступает как новый подход к целеполаганию в образовании, а компетенция и компетентность утверждаются как новые целевые категории, означающие сдвиг профессионального образования от предметноцентристской ориентации образовательного процесса к его студентоцентрированной направленности. Важнейшим фактором признания компетентностного подхода становится перенос акцентов от содержания к результатам, от знаний к развитию личности. По мнению европейских ученых, тенденция заключается в том, что результаты обучения обычно выражаются в терминах компетенций или навыков и компетентностей. Таким образом, компетентность на сегодняшний день рассматривается новым результатом образования и соответственно новым объектом педагогической оценки. Европейский проект «Tuning education structures in Europe» (TUNING) [172] утверждает мысль, что информация о целях образования, выраженная на языке компетенций, дает более целостный взгляд на образовательные программы, исходя из посылки, что степени (квалификации) в международном плане могут быть сравнимы и совместимы, если сравнимо то, что способны выполнить обладатели этих степеней, если сравнимы соответствующие академические профессиональные профили.
Многие российские исследователи (В.И. Байденко, А.Г. Бермус, А.А. Вербицкий, Л.А. Витес, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.Н. Нечаев, В.Д. Шадриков и др.) справедливо говорят о «генетических корнях» компетентностного подхода в отечественной науке и, прежде всего, в психологии и педагогике (комплексный, личностно-деятельностный, системно-деятельностный, аксиологический, культурологический, ситуационно-проблемный подходы; интегративный метод, теория поэтапного формирования умственных действий, акмеология, развивающее, личностно-ориентированное, контекстное обучение и др.). Отмечается приоритет формулирования системного подхода как методологического основания для изучения сложных изменяющихся объектов. При этом фиксируется отсутствие общепринятых определений (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, Ю.В. Фролов, Н.А. Гришанова, Д.А. Махотин, О.Е. Лебедев, А.Н. Хомский, В.Д. Шадриков, Б. Бергман, С. Адам, У. Клемент и др.). Наряду с этим, принятие компетентности как нового объекта оценивания в образовательном процессе остро ставит исследовательские задачи, связанные как с выявлением особен 63 ностей компетентности как объекта, так и с нахождением адекватных этому объекту методических процедур оценивания.
В настоящее время трактовка компетентностного представления результата образования варьирует в зависимости от того, как рассматривается сама компетентность и как она соотносится со знаниями и умениями.
Особенности педагогических измерений сформированности компетентности как результата образования
Все рассматриваемые процедуры оценивания социальной компетентности находятся в общей логике теории измерения. А любое измерение (в том числе оценка компетентности студентов) связано со шкалированием. На сегодняшний день в педагогической науке представлены различные подходы к применению измерительных шкал в образовании, определению размерности шкальных баллов. Анализ данных подходов представляет особый интерес для данного диссертационного исследования.
Измерение состоит в отображении эмпирических систем с помощью математических систем, а целью такого отображения является частичная замена действий, производимых с реальными предметами, формальными действиями с числами [40]. Область чисел выполняет функцию модели определенных свойств предметов и в качестве средства познания дает возможность более глубоко проникать в объективно существующие свойства и взаимосвязи. Вслед за С.С. Стивенсом в настоящее время понятие «шкалирование» рассматривают в качестве синонима понятия «измерение».
В понимании большинства психологов шкалирование - это совокупность экспериментальных и математических приемов для измерения особенностей психических процессов и состояний. Под шкалированием психологических процессов, свойств, объектов или событий понимается процесс приравнивания к этим процессам, свойствам, объектам или событиям чисел по определенным правилам, а именно таким образом, чтобы в отношениях чисел отображались отношения явлений, подлежащих измерению. Относительно разных эмпирических систем необходимо использовать разные методики измерения, т.е. применять измерительные шкалы разных типов. При этом каждый тип шкалы может быть охарактеризован соответствующими числовыми свойствами.
Из имеющихся в науке определений шкалы (Б. Гринн, С.А. Клигер и др.) выделим определение К. Берки, в котором шкала выступает как «определенная последовательность числовых значений» [18, с. 105], которая понимается как результат измерительных операций, примененных к определенной эмпирической системе, а также как «средство измерения некоторой величины» [18, с. 105]. Шкала, как известно, характеризуется ценой деления (упорядочением числовых значений) или шкальным значением, шкальным нулем (точкой отсчета), интервалом (расстоянием) между двумя произвольными непосредственно соседствующими шкальными значениями и видом преобразований, которые допустимы без нарушения структуры шкалы. Если имеется единица измерения, то шкальное расстояние в качестве средства установления формы шкалы излишне, если единицы измерения нет, то точно выразить в числах шкальное расстояние нельзя. Известны различные классификации шкал, предлагаемые исследователями (С. Стивене, В.А. Ядов, Ф. Кумбс, Р. Льюис и Е. Галантер, И. Пфанцегаль, П. Саппес и Дж. Зиннес, В. Торгерсон, Г.Ю. Ксензова и др.).
Наиболее общая классификация шкал предложена С. Стивенсом и включает четыре уровня измерений, фиксируя присущие им свойства [170], [39]. Согласно этой классификации различают качественные шкалы (шкалу наименований и шкалу порядка) и количественные (шкалу интервалов и шкалу отношений). В исследовании рассмотрены все четыре типа шкал и проведен анализ возможностей их использования для оценки социальной компетентности.
Согласно С. Стивенсу [170], шкала наименований, или номинативная шкала, представляет собой взаимнооднозначное отображение некоторой эмпирической системы в числовой системе. Само название «шкала наименований» указывает на то, что в этом случае шкальные значения играют роль лишь названий классов эквивалентности. Шкала наименований представляет собой наиболее общую форму шкал. Все типы шкал в каждом отдельном случае являются некоторыми видами шкал наименований, но обладающими при этом теми или иными дополнительными свойствами. При построении шкал наименований выполняются следующие требования: во-первых, каждый член некоторого множества объектов должен быть отнесен к одному классу объектов (или к собирательному классу «прочие объекты») и, во-вторых, ни один из объектов не может быть отнесен одновременно к двум или большему числу классов. К примеру, если принять, что глаза у людей могут быть только светлыми или темными, то все люди по этому признаку разделятся на две группы. Если делается попытка упорядочить события по признаку «мороз/оттепель», то температуры, обозначаемые как +1 и -1, будут входить в два разных неэквивалентных класса, а +1и+10 попадут в один класс и по признаку «мороз/оттепель» будут рассматриваться как эквивалентные события. Из примеров видно, что отношения эквивалентности по заданному признаку между классифицируе 100 мыми объектами, как правило, грубее реальных отношений, существующих между объектами. При построении шкал наименований главными являются качественные различия, а количественные не принимаются во внимание. Поэтому числа, используемые в качестве обозначений классов эквивалентности в этих шкалах, не отражают количественных различий выраженности изучаемого признака. В образовательном процессе к такого рода шкалам можно отнести оценки «задача решена / не решена», «зачет / незачет». Применительно к оценке социальной компетентности шкалу наименований (умеет / не умеет) можно использовать при оценке преподавателем наличия у студента умения, отражающего компетентность, по результатам его работы над кейсом (моделью проблемной ситуации). В то же время, как отмечает исследователь Нестеров, число как результат измерений по номинальной шкале имеет в них «суженный» смысл, вследствие ограниченных возможностей оперирования им, что ограничивает применение данного типа шкал для оценки уровня сформированное компонентов компетентностей.
В шкалах порядка, или ординальных шкалах, символы, в частности числа, согласно С. Стивенсу [170], присваивают классам объектов так, чтобы первые отображали не только равенство или неравенство, эквивалентность или неэквивалентность, но и упорядоченность объектов в отношении измеряемого свойства. В шкалах порядка классы объектов, как и в случае шкал наименований, являются дискретными. И хотя числа можно сравнивать, их величины здесь имеют лишь относительное, а не абсолютное значение. Шкала порядка отображает монотонное возрастание или убывание измеряемого признака с помощью монотонно возрастающих или монотонно изменяющихся чисел. Определить направление изменения признака можно только в том случае, если шкала порядка содержит не меньше трех классов, которые образуют последовательность. Любые преобразования, связанные с переустановкой элементов этой шкалы, недопустимы. Классическим примером такой шкалы может служить используемая в на 101 шей стране пятибалльная шкала, с помощью которой осуществляется квантативная (количественная) оценка обучающихся (В.П. Симонов, Т.А. Рататанова, А. Пинский, М. Грабарь, К Краснянская и др.). Оценочная шкала порядка не представляет количественной информации о различии между объектами, отнесенными в результате оценивания к двум соседним пунктам, в результате оценка становится полностью субъективной и зависит полностью от интуиции и воли оценивающего. Например, различия между оценками знаний материала студентами во время экзаменов 5 -«отлично» и 4 - «хорошо» указывают лишь на то, что уровень знаний отличника выше уровня знаний «хорошиста». Однако на основе такого рода оценок нельзя сказать, насколько или во сколько раз эти уровни знаний отличаются друг от друга. Использование порядковых шкал для проведения оценки социальной компетентности практически не ограничено.
