Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы формирования лингвистической компетентности студентов 18
1.1. Генезис идей, развитие и современное состояние лингвистического образования студентов вузов в контексте компетентност-ного подхода 18
1.2. Сущность и структура лингвистической компетентности студентов вуза 46
1.3. Специфика формирования лингвистической компетентности студентов 69
1.4. Модель формирования лингвистической компетентности студентов (на примере неязыкового вуза) 82
Выводы по главе 1 108
Глава II. Экспериментальное исследование эффективности формирования лингвистической компетентности студентов 111
2.1. Критерии и оценки уровня сформированности лингвистической компетентности студентов 111
2.2. Педагогические условия обеспечения процесса формирования лингвистической компетентности 121
2.3. Этапы формирования лингвистической компетентности 138
2.4. Анализ и оценка результатов экспериментального исследования 160
Выводы по главе 2 174
Заключение 176
Библиографический список 179
Приложения 200
- Генезис идей, развитие и современное состояние лингвистического образования студентов вузов в контексте компетентност-ного подхода
- Сущность и структура лингвистической компетентности студентов вуза
- Критерии и оценки уровня сформированности лингвистической компетентности студентов
- Педагогические условия обеспечения процесса формирования лингвистической компетентности
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный социум предъявляет возросшие требования к речевой деятельности выпускников вуза, ибо дальнейшее становление рыночных отношений в стране в условиях мировых интеграционных процессов в экономике, образовании, науке, культуре, глобализация современного мира и активное развитие межгосударственных культурных связей — всё это обусловливает необходимость развития речевой коммуникации личности. Культура речи является не только лингвистической категорией, но и общечеловеческой ценностью.
Приоритетность такого видения нашла отражение и на государственном уровне в содержании закона РФ «Об образовании», в Государственных образовательных стандартах, в Федеральной целевой программе «Русский язык (2006-2010)», в которой выделяется следующий тезис: «В Российской Федерации наблюдается снижение уровня владения русским языком как государственным, особенно среди представителей молодого поколения, сужение сферы его функционирования как средства межнационального общения, искажение литературных норм и культуры речи в среде политических деятелей, государственных служащих, работников культуры, радио и телевидения».
Решение этих проблем требует инновационного подхода к речевому и, шире, лингвистическому развитию учащихся и студентов. Системообразующую роль в этом должны сыграть дисциплины «Русский язык», «Культура речи», «Риторика», «Культурология» и «Литература», ибо содержание этих дисциплин составляет информационно-процессуальную основу по формированию речевой коммуникации обучающихся.
В свою очередь, развитие речевой коммуникации студентов вуза в соответствии с современными требованиями социума, Государственных образовательных стандартов к выпускнику предполагает прежде всего компетентностный подход.
Однако проблема формирования лингвистической компетентности студентов, несмотря на актуальность, остаётся недостаточно исследован-
4 ной в силу её многоаспектности.
Вместе с тем, для её изучения имеются достаточные предпосылки. Как показывает анализ научной литературы и диссертационных исследований, идея компетентностного подхода к развитию речевой коммуникации обучающихся находит своё воплощение в исследованиях многих авторов по лингвистической компетентности (Е.В. Арцишевская, М.В. Апресян, М.В. Вятютнев, И.Н. Горелов, В.А. Звегинцев, М.К. Кабардов, А.А. Леонтьев, Н. Хомский, Л.В. Черепанова, Л.В.Щерба, Л.А. Якобовиц и др.).
Более широко и на современном уровне теоретические и практические аспекты изучения и проектирования компетентностеи представлены в исследованиях отечественных и зарубежных авторов (В.А. Болотов, Е.Д. Божович, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, М.А. Петухов, Дж. Равен, И.И. Серегина, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, В.П. Топоровский, Г. Халаш и др.).
Лингвистическую компетентность исследователи изучали в различных направлениях, поскольку она находит своё отражение во многих аспектах социальной жизни, общества в целом, экономики, культуры и образования.
Различные аспекты реализации речевого общения представляют сферу научных интересов многих специалистов: В.Е. Гольдина, С.Ф. Ивановой, П. Сопера, Н.М. Тимченко, В.В. Одинцова, А.К. Михальской, О.Б. Сиротининой, И.А. Стернина, О.А. Сычева и др.
Исследования по проблемам культуры речи проводили отечественные ученые: Л.А. Введенская, Л.Г. Павлова, Л.К. Граудина, Е.Н. Ширяев, Н.И. Формановская и др.
Психолингвистические основы, рассматривающие возможность совершенствования речи обучаемых через обращение к её механизмам, исследовались Л.С. Выготским, Н.И. Жинкиным, А.А. Леонтьевым и др.
Теоретические и практические аспекты проектирования моделей в области речевой коммуникации представлены в работах зарубежных и отечественных ученых: Е.В. Клюева, Н.Д. Лассуэла, В.П. Морозова, Т.Н.Ушаковой, В. Кинча, Т. ван Дейка и др.
В то же время разные авторы в понятие «лингвистическая компетентность» вкладывают различный смысл в зависимости от целей, предмета и задач исследования.
Эти понятия нетождественны, однако очень близки по своему содержанию, независимо от авторских позиций их трактовок.
Вопросы, связанные с совершенствованием содержания и применения технологий обучения лингвистическим дисциплинам в аспекте формирования языковой компетенции обучающихся, нашли отражение в работах Е.В. Архиповой, Е.Д. Божович, М.Р. Львова, Л.П. Федоренко и др. Однако эти исследования касались общеобразовательных школ или вузов гуманитарного профиля. Анализ литературных источников, диссертационных работ показал, что специальные исследования по проблемам формирования лингвистической компетентности студентов вузов в основном проводились на базе иностранных языков (И.А. Зимняя, Е.И. Пассов и
ДР-)-
Одной из основных причин неэффективности формирования лингвистической компетентности студентов неязыкового вуза является недостаточная разработанность стратегии, методов, организационных форм и в целом системы лингвистической подготовки.
Нами выявлены проблемы процесса развития речевой коммуникации студентов: содержание образования не позволяет реализовать речевую подготовку обучающихся, обеспечивающую высокий уровень её сформированное; организация самостоятельной работы студентов по гуманитарным дисциплинам не отвечает современным требованиям по их активному речевому взаимодействию; недостаточно используется компетентностный подход в разработке содержания образования по лингвистическим дисциплинам и технологиям обучения; обновление содержания образования по лингвистическим дисциплинам отстает от современных требований общества к развитию речевой коммуникации студентов; недостаточно используются возможности современных образовательных технологий в процессе обучения лингвистическим дисциплинам студентов; образовательный процесс в общеобразовательных школах не обеспечивает необходимый уровень развития речевого общения учащихся, вследствие этого - недостаточная их подготовленность к речевой коммуникации в условиях обучения в вузе.
В этих условиях одним из важнейших направлений в организации образовательной деятельности студентов является развитие у них лингвистической компетентности, а также переконструирование деятельности педагогических кадров в данном направлении. В то же время формирование лингвистической компетентности студентов связано с необходимостью преодоления ряда существующих противоречий между: — возросшими требованиями, предъявляемыми к студентам образо вательных учреждений, и недостаточным уровнем их речевой культуры; необходимостью развития речевой коммуникации студентов и недостаточной готовностью педагогических кадров реализовать его в педагогической деятельности; традиционными методами и формами организации учебного процесса по лингвистическим дисциплинам в общеобразовательной школе и необходимостью активного внедрения современных эффективных технологий обучения в вузах в целях активного развития речевой коммуникации студентов; возросшей потребностью современного социума в специалистах с высшим образованием, обладающих высоким уровнем речевой коммуникации, и недостаточным уровнем её развития у выпускников вузов; - сложностью усвоения теоретических основ по лингвистическим дисциплинам и недостаточным количеством времени, отводимого на их изучение согласно Государственным образовательным стандартам.
Выявленные противоречия усиливают актуальность формирования лингвистической компетентности личности студента вуза. Данный процесс является многоплановым, поскольку требует обстоятельного изучения многих насущных организационных и научно-педагогических проблем, прежде всего, создания условий, обеспечивающих формирование исследуемой компетентности, уточнения и конкретизации определения лингвистической компетентности, введения эффективной оценки уровня её сформированности у студентов. Мы полагаем, что поэтапное рассмотрение лингвистической компетентности сначала как феномена в целом, а затем как педагогической категории, будет способствовать созданию теоретической модели формирования данной компетентности.
Можно утверждать, что в настоящее время проблема формирования лингвистической компетентности студентов в педагогической теории и практике недостаточно разработана, хотя существует немалое количество исследований, посвященных этому вопросу.
Выявленные проблемы, противоречия и необходимость их разрешения определили общую проблему исследования: каковы теоретико-методологические основы, особенности процесса формирования лингвистической компетентности студентов и педагогические условия его успешной реализации?
Исходя из актуальности данной проблемы, сформулирована тема исследования: «Формирование лингвистической компетентности студентов». Цель исследования: определить теоретические основы, выявить специфику и педагогические условия успешного формирования лингвистической компетентности студентов.
Объект исследования: процесс лингвистической подготовки студентов.
Предмет исследования: формирование лингвистической компетентности студентов.
Гипотеза исследования. Формирование лингвистической компетентности студентов будет успешным, если: конкретизировано понятие лингвистической компетентности студентов; раскрыта сущность и структура лингвистической компетентности студентов; выявлены особенности формирования лингвистической компетентности студентов; разработана и теоретически обоснована модель формирования лингвистической компетентности студентов; - определена продуктивная методика измерения сформированности компонентов исследуемой компетентности.студентов.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом, гипотезой и целью исследования определены следующие задачи: — осуществить теоретический анализ формирования лингвистиче ской компетентности студентов вуза, конкретизировать её понятие, опре делив роль и место в системе категориального аппарата современной педа гогики; выявить основные компоненты лингвистической компетентности студентов и охарактеризовать их сущность и содержание; определить специфические особенности формирования лингвистической компетентности студентов; спроектировать, теоретически обосновать и апробировать модель формирования лингвистической компетентности студентов; разработать адекватную компетентностному подходу методику оценивания успешности процесса и результатов сформированности компонентов лингвистической компетентности.
Методологическую основу исследования составили: основополагающие работы в области философии образования и педагогики (Ю. К. Ба-банский, В. И. Загвязинский, И. Я. Лернер, В.А. Сластенин и др.); исследования в области теории формирования личности в процессе различных видов деятельности (Л. С. Выготский, В.В. Давыдов и др.); концепция гуманизации и демократизации учебно-воспитательного процесса в вузе (В. П. Бездухов, А. А. Бодалев и др.); исследования в области теории и практики преподавания русского языка в плане культуры речи и стилистики, риторики, исследования в области научного и делового стиля (В.Д. Виноградов, Л.А.Введенская, Т. А. Лебедева, Д.Э. Розенталь, М. В. Колтунова, Н. И. Формановская, П. Сопер, А.К. Михальская и др.); моделирование и проектирование педагогических процессов (В. И. Андреев, С. М. Маркова, Н. Ф. Талызина и др.); идеи компетентностного подхода в образовании (Н. А. Банько, В. Г. Зазыкин, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, М. А. Петухов, Дж. Равен и др.); личностно ориентированный (Н. А. Алексеев, Е. В. Бондарев-ская, В. С. Леднев, В. В. Сериков, М. Н. Скаткин, И. С.Якиманская и др.) и деятельностный (А. В. Занков, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, П. Я Гальперин и др.) подходы к предметному обучению; исследования по проблемам системного подхода и его применение к анализу педагогических систем (В. П. Беспалько, Ф. Ф. Королев, Г.М. Ильмушкин, Э. Г. Юдин и др.); исследования в области разработки педагогических технологий и теории методики обучения (Е. В. Архипова, М.Р. Львов, Г. К. Селевко, Л.П. Федо-ренко и др.); ценностный подход к содержанию учебной информации (И.Р.Гальперин), контекстный подход к обучению (А.А. Вербицкий); методологические подходы к оценке качества обучения (В.А.Болотов, А.И. Субетто и др.).
Для решения поставленных задач применен комплекс взаимодополняющих методов: методы аналитического исследования (теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, документов РФ в области образования, программно-методической документации и диссертационных исследований по изучаемой теме); проек-
10 тирование педагогических условий; наблюдение, комплексные опросники, психолого-педагогическое тестирование, педагогический эксперимент, методы математической статистики и обработки результатов эксперимента.
Экспериментальной базой исследования явились: Димитровград-ский институт технологии, управления и дизайна (ДИТУД); Димитров-градский городской университетский лицей, подготовительные курсы при факультете довузовской подготовки при ДИТУД.
Исследование осуществлялось в три этапа с 2006 по 2010 гг.
На первом (поисково-теоретическом) этапе (2006-2007 гг.) изучалась научно-педагогическая и специальная литература по формированию лингвистической компетентности студентов, сформулированы проблема, цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, определена экспериментальная база исследования, проводилась разработка учебно-методического обеспечения эксперимента.
На втором (теоретико-методологическом) этапе (2007-2009гг.) определен понятийный аппарат, обоснована методология исследования. С учетом специфических особенностей формирования лингвистической компетентности студентов и промежуточных результатов экспериментального исследования построена и теоретически обоснована модель формирования лингвистической компетентности студентов. Разрабатывались учебно-методическое обеспечение по различным курсам и готовились специальные тесты для определения уровней сформированности компонентов данной компетентности.
На третьем (аналитико-обобщающем) этапе (2009-2010 гг.) осуществлялся итоговый эксперимент, обобщенный анализ результатов экспериментального исследования, уточнялись теоретические и экспериментальные выводы. Результаты диссертационной работы внедрялись в педагогическую практику и опубликовывались в научных журналах, а также оформлялась диссертационная работа.
Научная новизна исследования: на основе анализа существующих дефиниций лингвистической компетентности и близких к ней понятий конкретизировано содержание понятия «лингвистическая компетентность» студентов, проявляющейся в высоком уровне знаний о системе языка, владении основными языковыми понятиями и средствами, культурой общения, осознании личностью своих потребностей, ценностных ориентации и мотивов личностной коммуникации и её развития; раскрыт и обоснован компонентный состав лингвистической компетентности студентов, включающий информационный, мотивацион-ный, поведенческий, эмоционально-волевой компоненты, которые позволяют выявить специфические особенности и этапы формирования данной компетентности, а также создают возможности для адекватного определения сформированности данных компонентов, что дополняет научное представление данного феномена с позиции структурно-функциональных связей и отношений, обеспечивающих целостность и динамику данного системного образования; разработана и научно обоснована модель формирования лингвистической компетентности студентов, основанная на системном, интегра-тивном, междисциплинарном, деятельностном, социологическом, аксиологическом подходах и определяемая единством и взаимодействием её структурных составляющих (целевой, содержательной, организационно-процессуальной и результативно—оценочной), образующих целостность; реализация разработанной модели призвана обеспечить возможности для отслеживания динамики продвижения студентов по формированию лингвистической компетентности и управления данным процессом, а также раскрывает скрытые ресурсы для личностного развития обучающихся и представляет собой эффективную систему формирования исследуемой компетентности; выявлены педагогические условия (учебно-методическое обеспечение; повышение квалификации педагогических кадров; реализация со-
12 держания обучения лингвистическим дисциплинам на основе личностно ориентированных технологий обучения; разработка оценочно-критериальной характеристики процесса формирования лингвистической компетентности, необходимой для осуществления его качественного мониторинга; обеспечение гуманистической направленности предметного обучения; усиление лингвистической подготовки студентов: реализация дополнительного образования посредством самообразования, факультативных занятий и спецкурсов; создание ситуаций общения для студентов в процессе предметного обучения и в других видах деятельности; развитие речевой активности студентов путём их взаимодействия с социальными институтами города и региона; поэтапность формирования данной компетентности, включающая начальный, промежуточный и завершающий этапы), обеспечивающие успешность формирования исследуемой компетентности; — обоснована и апробирована методика оценивания сформирован- ности компонентов лингвистической компетентности студентов, позво ляющая объективно оценить динамику данного процесса на любом этапе обучения посредством компетентностного подхода, а также оперативно его скорректировать в случае необходимости.
Теоретическая значимость исследования: дан историко-педагогический анализ идей развития речевой коммуникации в контексте компетентностного подхода, выявлены тенденции её развития; выявлены проблемы и противоречия, служащие отправной точкой для исследования новых насущных социально-педагогических проблем в области лингвистического образования студентов; уточнено и систематизировано понятийное поле компетентностного подхода к формированию лингвистической компетентности студентов, выявлена специфика её формирования, что создает теоретические предпосылки для дальнейшего изучения данной компетентности; теоретически обоснована модель формирования лингвистической компетентности студентов как основа развития их речевого взаимодействия, существенно расширяющего наше понимание речевой подготовки студентов с позиции компетентностного подхода; разработаны критериально-оценочные характеристики измерителей лингвистической компетентности студентов, открывающие перспективы для прикладных исследований в педагогике на основе квалиметриче-ского подхода; ' - создана теоретическая основа для раскрытия новых объективных связей между реальными характеристиками рассматриваемой компетентности и установления закономерностей их изменения. Практическая значимость исследования: выполненный историко-педагогический анализ развития речевого взаимодействия обучающихся с позиции компетентностного подхода способствует продуктивному изучению прикладных аспектов лингвистической компетентности студентов; авторское определение лингвистической компетентности положено в основу разработки эффективного диагностического инструментария по её измерению, позволяющего осуществить качественный мониторинг результативности процесса формирования данной компетентности; разработанная модель формирования лингвистической компетентности студентов позволяет объективно оценить продвижение студентов по уровню сформированности данной компетентности на любом его этапе, а также своевременно корректировать этот процесс; результаты исследования положены в основу разработанных, апробированных и используемых в ДИТУД учебно-методических комплексов лингвистических дисциплин (в частности, «Русский язык и культура речи», «Деловая риторика»); —разработанные программы спецкурсов и методических пособий по обозначенной проблематике могут быть использованы в различных обра-
14 зовательных учреждениях общего, среднего7и высшего образования, в частности, спецкурсы «Риторика» (для преподавателей вуза), «Деловая риторика» (для студентов вуза); - материалы исследования могут быть использованы при определении содержания дисциплин по выбору, дисциплин регионального компонента, а также при организации самостоятельной и поисково-исследовательской работы студентов.
Выводы и основные научные положения диссертации, эмпирический материал, модель формирования лингвистической компетентности, методика оценивания её сформированности внедрены в деятельность образовательных учреждений г. Димитровграда в системе высшего образования.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается четкостью исходных теоретических и методологических позиций, применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; репрезентативностью объема выборки, длительным характером исследования, что позволило провести качественный сопоставительный анализ его результатов.
Основные положения, выносимые на защиту:
Лингвистическая компетентность — это системное качество личности, интегрирующее в себе личностные коммуникативные качества, знания о системе языка, владение основными языковыми понятиями и средствами, культурой общения как в социальной жизни, так и в профессиональной сфере, осознание личностью своих потребностей, ценностных ориентации и мотивов личностной коммуникации и её развития.
Лингвистическая компетентность студентов состоит из информационного, мотивационного, поведенческого, эмоционально-волевого компонентов, каждый из которых, в свою очередь, представляет собой подсистему выявленных составляющих (компетенций), позволяющих с позиции компетентностного подхода структурировать содержание образования по лингвистическим дисциплинам, исходя из требований социума, а также Государственных образовательных стандартов.
Специфика формирования лингвистической компетентности студентов определяется следующими параметрами: гетерогенность контингента студентов по уровню их речевой подготовки на начальном этапе обучения; особенность совместной деятельности педагога и студента в процессе предметного обучения дисциплинам «Русский язык и культура речи», «Деловая риторика»; дефицит учебного времени для изучения дисциплин «Русский язык и культура речи» согласно Государственным образовательным стандартам; необходимость умелого сочетания всех видов речевой деятельности; влияние национально-этнического фактора на коммуникативно-речевое взаимодействие студентов. Выявленной спецификой во многом определяются педагогические условия формирования лингвистической компетентности студентов, одним из важнейших из них является поэтапность её формирования, охватывающая весь период обучения в вузе с выделением адаптивного, промежуточного и завершающего этапов, обеспечивающих комплексное формирование данной компетентности.
Модель формирования лингвистической компетентности студентов представляет собой открытую образовательную систему, которая определяется единством и взаимодействием её структурных составляющих: целевой, содержательной, организационно-процессуальной и результативно-оценочной, обеспечивающих формирование данной компетентности. В рамках предложенной модели реализация содержания образования по лингвистическим дисциплинам осуществляется на основе личностно ориентированной стратегии обучения посредством использования технологий уровневой дифференциации и коллективной формы учебной деятельности, а также применения тренингов, деловых игр, дискуссий и метода проектов, что способствует эффективности формирования исследуемой компетентности у студентов.
5. Продуктивная методика оценивания сформированности лингвистической компетентности студентов, разработанная для экспериментального обоснования исследования, позволяет объективно оценить уровни развития данной компетентности, отслеживать динамику этого процесса, управлять им на любом этапе обучения студентов и включает в себя критерии (познавательный, мотивационно-ценностный, рефлексивно-поведенческий, эмоциональный), показатели (знание норм литературного языка, знание правил стилистического выбора для построения высказывания; умения и навыки продуцирования связных, правильно построенных монологических текстов на разные темы в соответствии с коммуникативными намерениями и ситуацией общения; самоконтроль в речевом общении и владение навыками эффективного речевого поведения в различных социально-коммуникативных ситуациях; знание этикета в сфере повседневного и делового общения; интерес и потребность в речевом общении в процессе познавательной деятельности; умение регулировать свое психоэмоциональное состояние и др.) и уровни (адаптивный, продуктивный, рефлексивно-оценочный, инициативно-творческий) сформированности для каждой её составляющей.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы в ДИТУД Ул-ГТУ, в Димитровградском городском университетском лицее, на подготовительных курсах при ДИТУД. Результаты проведенного исследования нашли свое отражение в 17 научных публикациях автора (в том числе -три статьи в научных журналах из перечня ВАК).
Основные положения диссертационного исследования докладывались на научно-практических конференциях различного уровня и статуса: на региональной научно-технической конференции «Разработка современных технологий текстильной и легкой промышленности и исследование их экономической, экологической и социальной эффективности» (г. Димит-ровград, 2006-2010 гг.), на Всероссийской научно-практической конференции «Педагогические проблемы высшей школы» (г. Димитровград, 2005-2008 гг.), на Международной научно-практической конференции «Профессионализм педагога: сущность, содержание и перспективы развития» (г. Москва, 2005 г.), на Международной научно-практической конференции «Особенности многоуровневой подготовки специалистов в малых
17 и средних городах России» (г. Димитровград, 2006 г.), на Международной научно-практической конференции «Современные проблемы воспитания и подготовки молодых рабочих кадров в условиях региональной кадровой политики» (Москва-Димитровград, 2007 г.), на Международной научно-методической конференции «Развитие непрерывной профессиональной подготовки и переподготовки кадров в условиях инновационных технологий» (г. Москва, 2009 г.), на Международной научно-технической и образовательной конференции «Образование и наука — производству (Набережные Челны; 2010г.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы (всего 242 наименования, из них 6 - на иностранном языке), 4 приложения.
Общий объем диссертации составляет 231 страницу, из них 174 страницы основного текста и 35 страниц приложений. Работа содержит 6 таблиц, 5 рисунков.
Генезис идей, развитие и современное состояние лингвистического образования студентов вузов в контексте компетентност-ного подхода
Мастерство речи во все времена ценилось превыше всего. При этом человек всегда рассматривался в неразрывной связи с природой, а возможности человеческого общения несколько оставались в стороне. Проблемы изучения речевого общения зародились в недрах философских учений софистов и Сократа, связанных с вопросами межличностных отношений, которые впоследствии стали предметом риторики и этики. Филологическая наука в Древней Греции 5—3 вв. до н. э. началась с изучения личности говорящего, с риторики, с изучения мастерства речи. Лучшие учебные заведения назывались «риторические школы», в них учились 14 лет, их окончили Цицерон — римский консул, непревзойденный оратор и ритор, полководец Юлий Цезарь. Древнегреческих мыслителей (Сократа, Платона, Аристотеля и др.) интересовал человек как говорящая личность, а также сила воздействия оратора на других людей.
Софисты (греч. sophistes — искусник, мудрец) — так называли древнегреческих философов, которые выступали в роли профессиональных учителей «мудрости» и «красноречия» (5 в. до н.э.) — учили искусству правильно аргументировать свои мысли, убеждать собеседника, красиво строить свою речь, а главное — искусству опровергать суждения противоположной стороны [199, 420]. Риторика как искусство речи возникает в рамках учений софистов. Горгий (V — IV в. до н.э.) — древнегреческий оратор и философ-софист, основоположник риторики, считал, что нет ничего устойчивого в мире и, следовательно, нет абсолютной истины, все относительно, он полагал, что только слово абсолютно и не связано с бытием в своей онтологической независимости. При этом Горгий утверждал, что «искусство убеждать людей много выше всех искусств, т.к. оно делает всех своими рабами по доброй воле, а не по принуждению» [9, 97]. Риторические идеи и открытия Горгия сыграли огромную роль в становлении риторики как искусства убеждения. В свою очередь риторика имела большое значение для политической жизни Древней Греции: политика называли ритором, способным убеждать судей в трибуналах, советников в Совете, членов народного собрания и простых граждан.
Сократ (469 - 399 до н. э.) - древнегреческий философ, который впервые сделал беседу (диалог) основным методом философского познания. В отличие от софистов, доказывавших всеобщую относительность, сократический диалог, суть которого заключалась в том, что в форме вопросов и ответов необходимо раскрыть противоречия во взглядах собеседника через столкновение различных точек зрения на обсуждаемый предмет с целью достижения истины, стал способом нахождения истины [9, 280].
Платон (427 — 347 до н.э.) разработал и использовал качественно новый метод познания, который связан со стихией живой речи, разумно направленной беседой. Познание мира, природы и общества в целом происходит, согласно взглядам Платона, через умение вести беседу при помощи правильных вопросов и ответов; через мысленное разделение каждой вещи до её первоначальной и неделимой сущности [9, 235].
Аристотель (384 - 322 до н.э.) риторику относил к сфере творческой деятельности человека. Он считал, что исследовать истину, культивировать знания - это задача философии, а задача риторики - убеждать, или, точнее, выяснять средства и методы эффективного убеждения [9, 45 - 51]. Аристотель создал трактат «Риторика», который одновременно является и практическим учебным руководством, и аналитическим сочинением, сохраняющим свою актуальность до настоящего времени. Аристотель опре 20 делял риторику как способность находить возможные методы убеждения относительно каждого предмета, он впервые привел риторику в стройную систему, связав её с логикой и диалектикой [9, 48].
Другой римский оратор и теоретик риторики Цицерон (106-43 до н.э.) отмечал, что предмет риторики может быть понят и как структура любой речи на любую тему (в любой области знания или умения), и как искусство передавать свои знания с помощью речи (педагогика). Его взгляды на риторику отличаются большей широтой, нежели взгляды его предшественников. Он создал образ идеального оратора («Об ораторе»), который помимо природного дарования должен иметь основательную подготовку, специальное образование, широкую эрудицию и обладать здравым смыслом [103, 92 — 135].
Марк Фавий Квинтилиан (ок. 36 — ок. 96) — оратор, учитель красноречия, завершающий античную риторику. Он является основателем педагогики, создал педагогическую систему, разработав основы ораторских навыков и общего образования [79, 143 - 156]. По его мнению, оратор должен обладать не только особым даром слова, но и всеми положительными душевными качествами. Он считал, что воспитание собственно ораторских качеств — это венец подготовки по всему курсу общего образования.
Таким образом, античные труды по воспитанию ораторских качеств, по технике речи и публичного выступления внесли огромный вклад в становление и развитие коммуникативно-речевой теории и практики. В этот период была детально разработана структура речи, включающая такие элементы, как вступление, название и толкование названия, повествование, описание, доказательство, опровержение, обращение к чувствам, заключение. Итак, античные работы стали основой для последующих исследований в области речевой коммуникации.
Проблемами воспитания речевых качеств занимались и многие известные отечественные мыслители. Основной цикл гуманитарных и нормативных лингвистических знаний учебного профиля в России был связан прежде всего с риторикой, которая была одной из семи «свободных ис 21 кусств», с античных времен занимавшей особое место в европейской культуре.
Большое количество трудов, посвященных данной проблеме, появилось в эпоху петровских преобразований, в конце XVII - начале XVIII века. Одним из ранних является риторическое сочинение Феофана Прокопо-вича (1681 - 1736), написанное в начале XVIII в. на латинском языке по материалам лекционного курса, прочитанного им в 1706 — 1707 гг. в Кие-во - Могилянской академии. Данный труд содержит много практических рекомендаций и советов по воспитанию речевых качеств.
В конце XVIII — начале XIX вв. сложилась риторическая школа Российской Академии, а затем и университетская школа красноречия. Появились значительные исследования по риторике, среди которых сочинение М.М. Сперанского «Правила высшего красноречия», представляющее собой своеобразную систематизацию правил по речевому общению. Кроме того, он отмечал, что большое значение в речи имеет её эмоциональность, в своей работе также существенное место отводит описанию экспрессии в слове [51]. Таким образом, временем расцвета риторики считается первая половина XIX века. «В этот период появляется около шестнадцати рито
Сущность и структура лингвистической компетентности студентов вуза
Студенты вузов должны быть приобщены к процессу усвоения гуманитарного знания с целью осознания ими культурно-исторического значения науки и техники в жизни человечества. Гуманизация образования рассматривается как переориентация на личностную направленность, как процесс и результат развития и самоутверждения личности и как средство её социальной устойчивости и социальной защиты [139, 47].
В современных условиях социально-экономического развития общества и вступления России в Болонский процесс проблема изучения русского языка в вузах актуализируется. Это, в свою очередь, требует соответствия национальной системы образования международным стандартам, а также признания российских специалистов на международном рынке образовательных услуг.
При этом дисциплины «Русский язык и культура речи» и «Деловая риторика» составляют основу для развития и формирования культуры речи и лингвистической компетентности обучающихся. Данный процесс должен происходить комплексно и во взаимодействии. Разные авторы в понятия «культура речи» и «лингвистическая компетентность» вкладывают различный смысл в зависимости от целей и задач исследования. Однако эти понятия нетождественные, но очень близкие и взаимообусловленные по своей сущности, независимо от авторских позиций их трактовок.
Многие исследователи (М. Р. Львов, Л.В.Черепанова, Н. И. Форма-новская) рассматривают культуру речи как одну из составляющих лингвистической компетентности. Мы своей работе разделяем данную точку зрения.
Культура речи определяется различно в силу своей специфики. Будучи дисциплиной прагматической, культура речи обращена не только к системе языка, но и к взаимоотношениям «язык - человек» и их оптимальному построению. В частности, Д.Э. Розенталь называет «культурной» такую речь, которая отличается национальной самобытностью, смысловой точностью, богатством и разносторонностью, грамматической правильностью, логической стройностью, художественной изобразительностью [48].
Исследователь Е. Н. Ширяев понимает сущность культуры речи как владение нормами языка и выбор средств, позволяющих в определенной ситуации общения и при соблюдении этики общения обеспечить наиболь 48 ший эффект в достижении поставленных задач коммуникации; как область языкознания, нацеленную на нормализацию речи [48].
Рассмотрим само понятие «культура». Так, в четырехтомном «Словаре русского языка» данный термин трактуется как 1) совокупность достижений человеческого общества в производственной, общественной и духовной жизни; 2) уровень, степень развития какой-либо отрасли хозяйственной или умственной деятельности [175 ]. Оба значения термина «культура» уместны в сочетании «культура речи», применяемом как в терминологическом, так и в бытовом дискурсе, и имеют общую сферу применения — социальное, личностное взаимодействие людей.
Понятие «культура» в Лингвистическом Энциклопедическом словаре не рассматривается, а дано определение «культуры речи» как владение нормами литературного языка [116,247]. Данные трактовки, на наш взгляд, оказываются не совсем полными в условиях высшего образования.
М.Р. Львов пишет, что «Термин «культура речи» должен охватывать немалое число своих, речевых требований, вытекающих из личностных качеств говорящих, общающихся людей, — не языковых, а кинетических, интонационных и прочих средств дискурса. Нельзя рассматривать и оценивать культуру речи вне дискурса, без учета говорящей личности, других участников диалога, всей ситуации. Владеть этим гораздо труднее, чем правилами языковой нормы» [123]. С этим, на наш взгляд, можно согласиться.
Итак, исходя из всего вышесказанного, нами дефиниция «культура речи» понимается как степень владения литературным языком (его нормами, стилистическими, лексическими грамматико-семантическими ресурсами) в целях наиболее эффективного общения в условиях коммуникации. Рассмотрим понятия «компетентность « и «компетенция». В конце XX века в России в разрабатываются различные классификации компетенций, признанные педагогической общественностью. Е. В. Бондаревская, А. А. Деркач, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. А. Петровская и другие авторы используют понятия «компетентность» и «компетенция» как для описания конечного результата обучения, так и для описания различных свойств личности (присущих ей или приобретенных в процессе образования). В настоящее время нет единого понимания дефиниций «компетенция» и «компетентность». Понятие «компетентность» используется для описания конечного результата обучения; понятие компетенция приобретает значение «знаю, как» в отличие от ранее принятого ориентира в педагогике «знаю, что» [93]. Н.И. Алмазова определяет компетенции как знания и умения в определенной сфере человеческой деятельности, а компетентность - это качественное использование компетенций [7]. Н.Н. Нечаев дает такое определение: «Доскональное знание своего дела, существа выполняемой работы, сложных связей, явлений и процессов, возможных способов и средств достижения намеченных целей» [138]. Н.Ф.Талызина, В.Д. Шадриков, К.В. Шапошников и др. отмечают, что понятия «знания», «умения», «навыки» неточно характеризуют понятие «компетентность», так как, по их мнению, «компетентность» предполагает владение знаниями, умениями, навыками и жизненным опытом [187; 220; 223]. М. К. Ка-бардов и Е. В. Арцишевская употребляют как синонимы «компетенция» и «компетентность». Под понятием компетенции они подразумевают характеристики поведения, доминирующую форму активности личности, сфор-мированность соответствующих навыков и умений, степень владения, например, языком и речью [83; 84]. В своей работе мы придерживаемся суждения, что понятие «компетентность» необходимо использовать для описания конечного результата обучения.
Критерии и оценки уровня сформированности лингвистической компетентности студентов
Для оценки эффективности выделенных педагогических условий формирования лингвистической компетентности студентов в рамках предложенной нами модели необходимо разработать методику оценивания сформированное данной компетентности, это позволит выявить динамику её формирования на различных этапах обучения и проводить качественный и количественный сопоставительный анализ данного процесса с учётом специфики.
Естественно, встает необходимость определения критериально-оценочной характеристики выделенных компонентов лингвистической компетентности: информационного, мотивационного, поведенческого, эмоционально-волевого. Такой инструментарий в то же время позволяет своевременно проводить коррекционные управленческие действия в случае необходимости и организовать экспериментальное исследование по проверке эффективности реализации выявленных педагогических условий формирования изучаемой компетентности.
Далее введём измеритель для информационного компонента, который определяется следующими составляющими: 1. Знания о системе языка, фонетических, лексических, грамматических и орфографических законов и правил. 2. Знания правил синтаксического построения предложений и пунктуационных норм языка. 3. Знания правил стилистического выбора для построения высказывания. 4. Умения и навыки продуцирования связных, правильно построенных монологических текстов на разные темы в соответствии с коммуникативными намерениями и ситуацией общения. 5. Умения и навыки участия в диалогических и полилогических ситуациях общения, установления речевого контакта, обмена информацией с другими членами языкового коллектива, связанными с говорящим различными социальными отношениями. 6. Умения и навыки успешного владения русским языком в его устной и письменной формах.
Для этого следует учесть содержание образования дисциплин «Русский язык и культура речи» и «Деловая риторика» для студентов неязыкового вуза. Содержание этих дисциплин согласно Государственным образовательным стандартам структурировано таким образом, чтобы его реализация в процессе обучения обеспечила формирование вышеуказанных составляющих. С учётом этого определена количественная оценка информационного компонента на основе методики [77]. Поясним, как измеряется данный компонент: 1. Оценивание каждого студента по выделенным составляющим информационного компонента (оценивание происходит с учётом текущей успеваемости, тестирования, письменных творческих работ, защиты реферативных работ, по результатам НИРС, участия в олимпиадах и т.д.). 2. Перевод результатов в пятибалльную систему (можно рассматривать и в любой другой системе, что не имеет принципиального значения) в следующей интерпретации: «2» - адаптивный уровень, «3» - продуктивный уровень, «4» - рефлексивно-оценочный уровень, «5» - инициативно-творческий уровень. 3. Определение сформированности данного компонента для каждого студента как среднюю арифметическую величину найденных составляющих. Таким образом, у каждого студента на любом этапе его обучения можно объективно определить уровень сформированности информационного компонента. Далее остановимся на количественной оценке мотивацгюнного компонента лингвистической компетентности, который включает следующие основные составляющие: 1. Интерес и потребность в речевом общении в процессе познавательной деятельности. 2. Мотивационно — ценностное отношение к речевому общению в процессе предметного обучения. 3. Ценностно — смысловое отношение к развитию речевой деятельности. Для исследования мотивационного компонента нами разработан опросник (см. прил. 1) на основе известных подходов к измерению мотивации учения студентов.
Периодически проводя диагностику, можно выявить сдвиги в развитии мотивации речевого общения студентов и по этим изменениям судить об эффективности формирования мотивационного компонента. Используемая диагностика позволяет получить объективные данные об исходном состоянии мотивации речевого общения у каждого студента. Данные диагностики, безусловно, уточняются другими методами: наблюдением, анализом письменных работ, устных ответов, дополнительного тестирования и т.д.
При формировании данного компонента необходимо соблюдать, ряд требований: 1. Выявление исходного состояния мотивации речевого общения. 2. Постановка целей формирования данной мотивации. 3. Отбор и применение педагогических средств формирования-мотивации речевого общения с учетом его специфики. Теперь введем количественную оценку поведенческого компонента лингвистической компетентности, включающего следующие основные составляющие: 1. Коммуникативная — самоконтроль в речевом общении и владение навыками эффективного речевого поведения в различных социально коммуникативных ситуациях; умение выступить с тематическими доклада ми, умение проявить организаторские способности, умение понимать и ис пользовать невербальные средства общения.
Сформированность данной составляющей мы определяем при помощи следующих методик и тестов: методика оценки уровня общительности В.Ф. Ряховского [141,22], методика выявления коммуникативных и организационных склонностей [141,26], тест на определение уровня развития перцептивной способности[141,33], тестовая карта коммуникативной деятельности, разработанная на основе анкеты А.А.Леонтьева (анализ ораторской речи) [190] (см. приложение 2). 2. Общекультурная - включает сотрудничество и взаимоуважение, активность в речевом общении, умение слушать и слышать, знание этикета в сфере повседневного и делового общения, умение расположить к себе чело века, убедить, доказать, аргументировать, которые позволяют студентам успешно использовать их в процессе предметного обучения.
Сформированность данной составляющей мы определяем при помощи тестов и опросников: тест «Умеете ли Вы слушать» [141,24]; опросник на определение умения слушать [62, 129]; тест на определение типа взаимоотношений с собеседником [62, 130] (см. приложение 3).
Коммуникативная составляющая оценивается как средняя величина по результатам применения трех тестов и заполнения коммуникативной карты. Общекультурная составляющая оценивается тоже как средняя результатов применяемых тестов. Коммуникативная и общекультурная составляющие определяются для каждого студента в отдельности. В свою очередь, поведенческий компонент оценивается как средняя величина коммуникативной и общекультурной составляющих.
Как мы видим, оценивание рассматриваемого компонента является достаточно сложным, ибо оно охватывает многие стороны речевой коммуникации студента. Проводимое анкетирование, помимо традиционных анкетных ответов, включает также задания, позволяющие определить его сформи-рованность. Это позволяет в случае резкого расхождения проводить повторное анкетирование, т.е. происходит самопроверка. Таким образом, нами реализован комбинированный подход к определению исследуемой компетентности.
Такой подход позволяет получить более масштабную информацию об уровне сформированности поведенческого компонента, что снижает случайности до минимума в его оценке, при этом его оценивание во многом зависит от этапа формирования лингвистической компетентности.
Педагогические условия обеспечения процесса формирования лингвистической компетентности
В параграфе 1.4. нами были выделены следующие педагогические условия формирования лингвистической компетентности студентов: 1. Учебно - методическое обеспечение. 2. Повышение квалификации педагогических кадров. 3. Реализация содержания обучения лингвистическим дисциплинам на основе личностно ориентированных технологий обучения. 4. Разработка оценочно — критериальной характеристики процесса формирования лингвистической компетентности, необходимой для осуществления его качественного мониторинга. 5. Обеспечение гуманистической направленности предметного обучения. 6. Усиление лингвистической подготовки студентов: реализация до полнительного образования посредством самообразования, факультативных занятий, спецкурсов и внеучебной деятельности. 7. Создание ситуаций общения для студентов в процессе предметного обучения и в других видах деятельности (научные конференции, различные диспуты, дискуссии, культурно-оздоровительные мероприятия, литературно-художественная деятельность и т. д.). 8. Развитие речевой активности студентов путём их взаимодействия с социальными институтами города и региона. 9. Развитие речевого общения студентов последнего года обучения посредством изучения специальных дисциплин.
Далее путем экспериментального исследования предстоит проверить эффективность обозначенных педагогических условий формирования данной компетентности. Предварительно охарактеризуем условия 1-9:
1. Учебно-методическое обеспечение является существенным условием обеспечения формирования лингвистической компетентности студентов, поскольку только средствами педагогического воздействия невозможно про дуктивное развитие данной компетентности. Данное условие прежде всего предполагает наличие учебников и учебно-методической литературы в области русского языка, риторики и культуры речевого общения, а также и в области изучаемых гуманитарных дисциплин (по истории, философии, социологии, психологии и педагогике, этике и эстетике, культурологи и др.). Однако обозначенное учебно-методическое обеспечение предметного обучения студентов не является достаточным: не все программные вопросы изучаются или рассматриваются слишком узко, или на языке, трудном для восприятия и понимания студентами, поверхностно - информационное изложение, отсутствие методических рекомендаций для студентов по изучению предметного материала и т. д. Это предполагает создание собственных учебных пособий, учебно-методических разработок, конспектов лекций, тестовых заданий, различных дидактических материалов и методических рекомендаций и т.д. Особенно студенты неязыкового вуза сталкиваются с определенными трудностями при изучении отдельных основополагающих тем по русскому языку и культуре речи и спецкурсу «Деловая риторика» (например, речевая деятельность, культура речевой деятельности, публичное выступление). Поэтому целесообразно создание учебного пособия по спецкурсу «Деловая риторика. Речевая культура делового общения», которое поможет студентам осознанно разобраться в содержании того или иного учебного материала. Данный спецкурс должен учитывать конкретный контингент студентов (уровень речевой готовности, мотивацию к речевому общению, специализацию, тендерный аспект и т. д.).
Итак, обозначенное выше составляет учебно-методическое обеспечение по формированию лингвистической компетентности студентов.
2. Повышение квалификации педагогических кадров — важнейшее условие формирования лингвистической компетентности студентов, ибо позволяет педагогам использовать в образовательном процессе современные технологии обучения в развитии речевого общения, обмениваться опытом педагогической деятельности, а также самосовершенствоваться посредством самообразования. Особенно в своевременной переподготовке по лингвисти ческим дисциплинам нуждаются преподавательские кадры естественнонаучных дисциплин. При этом очень важно обеспечение опережающей переподготовки педагогических кадров и стимулирование их инновационной деятельности.
Достижение целей предметного обучения студентов, успешное решение разнообразных учебно-методических и воспитательных задач возможно лишь в том случае, если педагог знает специфику педагогического общения, владеет профессиональной педагогической речью, нормами речевого поведения, которые обеспечивают результативность и эффективность деятельности педагога.
Обучение является сферой «повышенной речевой ответственности», так как слово (речь) становится важнейшим (если не основным) инструментом деятельности преподавателя, главным средством реализации всех задач собственно методического и дидактического характера.
Таким образом, в содержание повышения квалификации педагога должен быть введен дополнительный компонент, связанный с коммуникативно-творческой деятельностью преподавателя вуза. Проблема повышения уровня профессиональной педагогической речи и речевого поведения педагога может быть успешно решена в том случае, если этот процесс основан на единой концепции, на базе целостного курса. Основой этой концепции может стать риторический подход, ориентированный на поиски, теоретическое осмысление и практическое воплощение оптимальных путей овладения эффективной, успешной, результативной педагогической речью.
Эффективное повышение квалификации преподавателей должно происходить посредством самообразования, а также путём участия в научно-методических и научно-практических конференциях различного статуса, через прохождение факультетов повышения квалификации при ведущих вузах страны и стажировку в зарубежных вузах, через аспирантуру и докторантуру, соискательство и использование других форм.
В частности, в условиях неязыкового вуза повышение квалификации преподавателей в сфере лингвистического образования должно происходить в двух направлениях, поскольку формированием лингвистической компетентности студентов занимаются преподаватели двух типов: преподаватели естественнонаучных дисциплин и преподаватели социально-гуманитарных дисциплин. Преподаватели естественнонаучных дисциплин должны иметь общие представления и знания в области речевого общения, необходимые для успешного речевого взаимодействия со студентами. Преподаватели данного типа имеют возможность повысить свою квалификацию в этом направлении следующим образом: 1. Целесообразно проведение для них спецкурсов по риторике. При этом программы спецкурсов должны быть разработаны ведущей кафедрой гуманитарного направления и заранее согласованы с самими преподавателя ми. При составлении содержания программы следует учесть уровень речевой готовности слушателей, контингент обучающихся в вузе (поскольку им предстоит работать со студентами в плане их речевого развития и совершен ствования), сферу преподавательской деятельности, которой они занимаются. 2. Должны быть разработаны учебно-методические пособия для пре подавателей данного типа по предлагаемому спецкурсу, чтобы они могли це ленаправленно, последовательно повысить свои знания в области речевого общения. В то же время таких методических разработок в той области край не недостаточно в силу специфики поднимаемого вопроса. При этом в дан ные разработки непременно должны быть включены вопросы для самостоя тельного выполнения определенных упражнений, тренингов, различных тес тов и т.д. Целесообразно иногда представление ответов к этим упражнениям с тем, чтобы он мог убедиться в правильности своих ответов. По мере усвое ния изучаемого материала такая необходимость отпадет.
