Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты социальной адаптации личности в системе общего и дополнительного образования
1.1. Социальная адаптации личности в системе общего и дополнительного образования как педагогическая проблема .
1.2. Особенности формирования социальной адаптации личности в системе общего и дополнительного образования .
1.3. Модель социальной адаптации личности в системе общего и дополнительного образования Выводы по первой главе
ГЛАВА 2. Опыт реализации педагогических условий социальной адаптации личности в системе общего и дополнительного образования
2.1. Анализ основных предпосылок формирования социальной адаптации личности в системе общего и дополнительного образования: констатирующий эксперимент .
2.2. Формирование социальной адаптации личности в системе общего и дополнительного образования
2.3. Динамика результатов социальной адаптации личности в системе общего и дополнительного образования
Выводы по второй главе
Заключение .
Список использованных источников
- Особенности формирования социальной адаптации личности в системе общего и дополнительного образования
- Модель социальной адаптации личности в системе общего и дополнительного образования
- Анализ основных предпосылок формирования социальной адаптации личности в системе общего и дополнительного образования: констатирующий эксперимент
- Формирование социальной адаптации личности в системе общего и дополнительного образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Стратегическая цель государственной политики в области образования - повышение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития социума, современным потребностям общества и каждого гражданина. Особую значимость в условиях компетентност-ного обновления отечественного образования приобретает проблема ранней социализации личности.
В Концепции развития российского образования на период до 2020 года в качестве одной из главных задач рассматривается модернизация образовательных институтов как инструментов социального становления личности, в том числе, создание интегрированной образовательной среды, обеспечивающей раннее развитие личности независимо от места проживания, состояния здоровья и социального положения.
Достаточно актуальным является вопрос о социальной преемственности личностного развития взрослеющего человека в условиях уровневого образования, разработке и успешной реализации модели социальной адаптации личности в системе общего и дополнительного образования.
Степень разработанности проблемы. К настоящему времени в науке накоплен определенный фонд знаний, необходимых для решения проблемы нашего исследования.
Обозначены социальные аспекты феномена адаптации и адап
тационных процессов (Н.А. Андреева, В.Г. Афанасьев, Т.Г. Личев,
И.А. Милославова, Л.М. Растова, В.А. Ядов). Содержательно конкре
тизированы психологические (А.Г. Асмолов, К.М. Гуревич,
Я.Л. Коломинский, И.С. Кон, Н.В. Кузьмина, А.В. Петровский,
К.К. Платонов, П.А. Просецкий, А.А. Ухтомский), социально-психоло
гические (Л.Ф.Бенедиктова, Б.Д. Парыгин, В.В. Синявский,
В.Г. Хорошко, Р.И.Хмелюк, Л.С. Шубина) и педагогические
(О.И. Зотов, Н.А. Каргапольцева, Л.И. Уманский) стороны данного яв
ления.
Раскрыты возрастные и индивидуально-типологические особенности социальной адаптации личности во взаимодействии с окружающей средой (В.В. Абраменкова, Г.С. Абрамова, А.С. Белкин, Р.Берн, Л.И. Божович, Н.Ф. Виноградова, Т.В. Громакова, СМ. Каргапольцев, В.Т. Кудрявцев, О.В. Морева, B.C. Мухина, А.В. Петровский, Е.В. Рылеева, Н. Смелзер, Д.И. Фельдштейн,
Г.И. Щукина).
Определена педагогическая специфика форм, методов и принципов адаптивной социализации личности в развивающем пространстве дополнительного образования (Л.М. Андрюхина, А.К. Бруднов, В.А. Горский, А.Я. Журкина, М.Б. Коваль, А.И. Щетинская, В.А. Ясвин).
Выявлены особенности социального развития личности в условиях образовательной преемственности (Л.И. Анциферова, Е.П. Арнаутова, А.С. Асеев, Т.И. Бабаева, З.Н. Борисова, Л.А. Венгер, Ю.В. Гравит, Е.Г. Зима. В.И. Логинова, С.Н. Лысенкова, В.Г. Нечаева, Н.А. Ноткина).
Вместе с тем, с ростом содержательной вариативности моделей образовательной социализации личности стали заметны признаки рассогласования и ослабления преемственных связей целостного образовательного процесса на различных ступенях его социокультурной реализации. Во многом это связывается с имеющими место противоречиями между:
- потребностью современного общества в образовательной под
готовке социально адаптированной, успешной личности взрослеюще
го человека и необходимостью более полной реализации социализи
рующего потенциала системы общего и дополнительного образова
ния в соответствии с новыми образовательными стандартами;
- традиционными организационно-педагогическими формами и методами социальной адаптации субъектов образовательного взаимодействия и внутренней логикой развития личности взрослеющего человека в современных условиях динамично меняющегося социума;
- потенциалом социализирующего воздействия на личность сис
темы непрерывного образования и необходимостью дальнейшей раз
работки педагогических форм и методов социальной адаптации лич
ности в развивающем пространстве преемственной взаимосвязи обра
зовательных ступеней.
Проведенный теоретико-практический анализ позволил сформулировать проблему исследования: при каких организационно-педагогических условиях социальное развитие личности в системе общего и дополнительного образования будет наиболее эффективным в аспекте становления социально-адаптационных качеств?
Актуальность обозначенной проблемы и необходимость разрешения выявленных противоречий определили тему исследования: «Социальная адаптация личности в системе общего и дополнительного образования».
Цель исследования: теоретически обосновать и апробировать педагогические условия социальной адаптации личности в системе общего и дополнительного образования.
Объект исследования: социальная адаптация личности воспитанника в уровневой системе непрерывного образования.
Предмет исследования: процесс социальной адаптации личности в системе общего и дополнительного образования.
Гипотеза исследования: социальная адаптация личности в системе общего и дополнительного образования будет осуществляться более успешно, если:
- создана вариативная предметно-развивающая среда обога
щения жизненного опыта воспитанников;
повышен уровень профессиональной компетентности педагогов по образовательному решению социально-адаптационных задач;
разработана и реализована программа педагогического просвещения родителей в аспекте становления субъектной позиции ребенка.
Достижение поставленной цели предполагает решение следующих исследовательских задач:
Уточнить содержание базовых понятий и категорий исследования.
Выявить особенности социальной адаптации личности в системе общего и дополнительного образования.
Охарактеризовать критерии и уровневые показатели социальной адаптации личности в системе общего и дополнительного образования.
Разработать модель социальной адаптации личности в развивающем пространстве уровневой образовательной преемственности.
Подготовить методические рекомендации для педагогов и учителей по социальной адаптации личности в системе общего и дополнительного образования.
Методологическую основу исследования образует социально-личностный подход, раскрывающий педагогическую логику компе-тентностного развития образовательных субъектов в плоскости продуктивного взаимодействия с другими людьми, группой, обществом.
Теоретическую основу исследования составляют:
- концептуальные положения теории личности (А.Г. Асмолов,
Л.И. Божович, А. Маслоу, 3. Фрейд, Э. Эриксон);
- теоретические аспекты социализации личности в системе
гуманитарно центрированных межсубъектных отношений
(К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, М.М. Бахтин, И.С. Кон, А.В. Мудрик, В.Н. Мясищев, А.Б.Орлов, А.В. Петровский, К. Роджерс) с учетом сензитивно-возрастной специфики развития (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков А.В. Запорожец, А.И. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В.А. Смирнов, Д.Б. Эльконин);
- концептуальные идеи социального развития личности в обра
зовательном опосредовании общечеловеческих ценностей
(А.С. Белкин, А.А. Бодалев, О.С. Газман, М.Н. Дудина,
А.В. Кирьякова, Н.Б. Крылова, А.А. Леонтьев, СЕ. Матушкин,
Н.Д. Никандров, В.Б. Ольшанский, З.И. Равкин).
Методы исследования: теоретический анализ философских, психолого-педагогических и методических источников по проблеме исследования, обобщение педагогического опыта; эмпирические методы (наблюдение, беседы, анкетирование, диагностирование,); педагогический эксперимент; метод сравнительного и системного анализа; метод моделирования и конструирования, методы математической статистики.
База исследования: образовательные субъекты Ассоциации «Оренбургский университетский (учебный) округ» - учащиеся, педагоги, родители (всего - 555 человек).
Этапы исследования. Исследование осуществлялось с 2005 по 2011 гг. в содержательной логике трех этапов.
Первый этап, организационно-подготовительный (2005-2007). Основные задачи: теоретический анализ исследуемой проблемы на основе изучения историко-философских, психолого-педагогических, методических работ отечественных и зарубежных авторов; обобщение передового педагогического опыта. Уточнялись основные концептуальные идеи исследования, определялись и адаптировались методики и модели социального развития личности в многоуровневой системе непрерывного образования. Формировалась логика организации и проведения опытно-экспериментальной работы, разрабатывалась программа констатирующего эксперимента.
Второй этап, содержательно-технологический (2007-2009). На данном этапе был проведен констатирующий эксперимент с целью определения исходных данных формирующего этапа. Была разработана и прошла педагогическую апробацию в ходе формирующего этапа эксперимента модель социальной адаптации личности в преемственной структуре общего и дополнительного образования. Осуществлялось внедрение в непрерывный образовательный процесс педагогических
условий успешной социальной адаптации личности в системе общего и дополнительного образования. Осуществлялась необходимая педагогическая корректировка содержания и логики опытно-экспериментальной работы, анализировались и обобщались результаты исследования.
Третий этап, итогов о-аналитический (2009-2011). Данный этап был связан с уточнением и проверкой теоретических идей диссертационного исследования, педагогической интерпретацией результатов опытно-экспериментальной работы, подготовкой методических рекомендаций и внедрением результатов исследования в широкую образовательную практику, текстовым оформлением диссертации и автореферата.
Научная новизна исследования:
- уточнено содержание понятия «социальная адаптация лично
сти», которое понимается как осуществляемый в педагогически рас
ширяемом (моделируемом) пространстве личностно-развивающих
возможностей системы общего и дополнительного образования про
цесс и результат становления социальной субъектности взрослеющего
человека, осознающего необходимость развития социально значи
мых личностных качеств и становления потребности в духовно-
нравственном изменении в соответствии с принимаемой социальной
ролью «ученик»;
- выявлены компоненты (когнитивный, эмоционально-
ценностный, деятельностный), критерии (познавательный, мотиваци-
онный, поведенческий), показатели (социальная грамотность, интерес
к социуму; развитость учебной мотивации, способность к ответствен
ному ценностному выбору в нравственной парадигме «можно» и
«нельзя», «хочу» и «должен», выраженность толерантных качеств
личности; степень социальной готовности к обучению, самоконтролю
и самоорганизации поведения, коммуникативность) и уровни (высо
кий, средний, низкий) социальной адаптации как непрерывного про
цесса развития и саморазвития личности в системе общего и дополни
тельного образования;
- определены принципы деятельности педагогического коллекти
ва по социальной адаптации личности в системе общего и дополни
тельного образования: комфортности (создание эмоционально-
благоприятной предметно-развивающей среды); социального взаимо
действия (формирование умений и навыков межличностного обще
ния); креативности (возможность творческого обогащения опыта
индивидуальной деятельности и общения); непрерывности (пред-
школьно-школьная пропедевтическая база образовательного развития); социальной наглядности (субъективная персонификация норм и правил социального взаимодействия соответственно с возрастными особенностями); эвристичности (проектируемая возможность самостоятельного открытия в социально-познавательной деятельности);
- конкретизированы характеристики готовности педагога к дея
тельности по успешной социальной адаптации личности в интегра-
тивном пространстве образовательной преемственности: установка на
педагогическое творчество; высокий уровень владения интерактив
ными методиками и технологиями; способность к продуктивной пе
дагогической рефлексии и саморазвитию;
- разработана структурно-функциональная модель социальной
адаптации личности в системе общего и дополнительного образования,
логику построения и практической реализации которой определяет
идея направленного включения взрослеющего человека в расши
ряющееся образовательное пространство личностно значимых свя
зей и отношений, способствующих успешному освоению ценност
но-смыслового содержания социальной роли «ученик».
Теоретическая значимость исследования заключается в теоретико-методологическом обогащении педагогического знания в аспекте социализации и развития личности в уровневой системе непрерывного образования.
Практическая значимость исследования:
подготовлены методические рекомендации «Организация педагогической деятельности по социализации личности в системе общего и дополнительного образования»;
материалы диссертационного исследования могут быть использованы при чтении курсов лекций и проведении практических занятий в системе подготовки и повышения квалификации специалистов дополнительного и общего школьного образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных понятий; поэтапным проведением опытно-экспериментальной работы по практической реализации выделенных организационно-педагогических условий, завершенностью опытно-экспериментальной работы, подтверждающей первоначально выдвинутую гипотезу.
Основные положения, выносимые на защиту: педагогическими условиями социальной адаптации личности в системе общего и дополнительного образования являются:
- создание вариативной предметно-развивающей среды обо-
гащения жизненного опыта воспитанников;
повышение уровня профессиональной компетентности педагогов по образовательному решению социально-адаптационных задач;
разработка и реализация программы педагогического просвещения родителей в аспекте становления субъектной позиции ребенка.
Создание вариативной предметно-развивающей среды обогащения жизненного опыта воспитанников основывается на взаимодополняющей реализации социализирующего потенциала общего и дополнительного образования и предусматривает последовательную интеграцию обучающихся в единый образовательный коллектив посредством обеспечения возможности преемственного освоения ведущих видов деятельности в условиях самостоятельного, ответственного и творческого выбора, развития умения общаться и взаимодействовать со сверстниками и взрослыми для достижения поставленной цели, что способствует развитию адаптивных качеств личности в аспекте поведенческо-деятельностного освоения содержательного инварианта социальной роли «ученик».
Повышение уровня профессиональной компетентности педагогов по образовательному решению социально-адаптационных задач предполагает обогащение форм и методов актуализации потенциала профессионально-творческого саморазвития личности и осуществляется в организованном пространстве курсовой подготовки «Школы молодого специалиста», включая тематические семинары-практикумы, педагогические часы и лектории, конференции и проблемные научные семинары, активное участие в деятельности методических и творческих объединений, взаимопосещение открытых уроков и занятий, расширение сотрудничества с педагогами других образовательных учреждений.
Разработка и реализация программы педагогического просвещения родителей в аспекте становления субъектной позиции ребенка направлена на повышение уровня образовательной компетентности субъектов семейного воспитания и включает в себя комплекс консультаций, практикумов, дискуссий и тренингов, способствующих дидактической оптимизации образовательного взаимодействия всех субъектов социализирующего процесса (обучающиеся, педагоги, родители). Ведущие направления реализации программы: педагогическое просвещение родителей; обеспечение активного и заинтересованного сотрудничества с педагогическим коллективом; помощь в самостоятельном решении вопросов образовательной социализации
ребенка (предоставление полного пакета необходимых материалов, включая: программу, пособия, методические рекомендации и диагностический инструментарий). Основные формы педагогической работы с семьей, подтвердившие свою образовательную (социально-адаптивную) эффективность: коллективное взаимодействие (родительские собрания, «круглые столы», тренинги, деловые игры семинары, досуги, открытые занятия); индивидуальное сотрудничество (анкетирование «обратная связь», консультации, беседы, домашние задания, «Почта доверия» - анонимные обращения и пожелания педагогов и родителей); наглядно-информационное сотрудничество (стенды, памятки для родителей, выставки творческих работ и рабочих тетрадей учеников).
Личный вклад автора состоит в том, что:
- проведен научно-теоретический анализ проблемы социальной
адаптации личности в системе общего и дополнительного образования;
- обоснованы педагогические условия и разработана структур
но-функциональная модель социальной адаптации личности в разви
вающем пространстве образовательной преемственности;
- подготовлено программное и учебно-методическое сопровож
дение этого процесса.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения, материалы и результаты исследования были представлены и обсуждены на международных (Ульяновск, 2010; Новосибирск, 2010), Всероссийских (Оренбург, 2008; Мурманск, 2009; Барнаул, 2010) и региональных (Оренбург: 2009, 2010) научно-практических конференциях; отражены в публикациях автора по теме исследования; материалы исследования нашли отражение в содержании лекционных курсов для студентов факультета педагогики и методики начального образования Оренбургского государственного педагогического университета, методических семинаров по проблемам общего и дополнительного образования для руководителей образовательных учреждений г. Оренбурга. Разработанные в ходе проведенного исследования образовательная программа «Дорога в школу» (2008) и образовательный проект «Уровневая воспитательная система» (2010) стали лауреатами областных конкурсов.
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, приложений.
Особенности формирования социальной адаптации личности в системе общего и дополнительного образования
Образование - целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов) [186].
Образование - процесс и результат усвоения человеком общего и специализированного социального опыта, систематизированных знаний, умений, а также общественных норм и ценностей; одно из важнейших средств социального регулирования [173, с.75].
Таким образом, под понятием образования мы понимаем целенаправленный процесс воспитания и обучения, в результате которого человеком усваивается (присваивается) общий и социальный опыт предыдущих поколений, систематизируются знания и умения, необходимые для достижения установленных государством образовательных уровней.
Основным путем получения образования является обучение в различных учебных заведениях.
Согласно Закону Российской Федерации «Об образовании», Российское образование представляет собой непрерывную систему последовательных уровней, на каждом из которых функционируют государственные, негосударственные, муниципальные образовательные учреждения разных типов и видов [186]: - дошкольные; - общеобразовательные; - учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; - профессиональные (начальные, средние специальные, высшие и т.п.); - учреждения дополнительного образования; - другие учреждения, предоставляющие образовательные услуги. Обратимся к структуре действующей системы образования Российской Федерации.
Общее образование - первый уровень образования — не профессиональное и не специальное образование.[186] К общему образованию принято относить следующие составляющие: дошкольное, начальное общее, основное общее, среднее (полное) общее и дополнительное образование детей. Дошкольное образование подразумевает собой обеспечение познавательного, интеллектуального, социального, личностного и физического развития ребёнка возраста от 2 до 7 лет. Дошкольное образование в России осуществляется в следующих организационно - правовых формах: в учреждениях дошкольного образования, учреждениях общего образования (предшкола), учреждениях дополнительного образования детей (центры и объединения раннего развития ребёнка), но может осуществляться и дома в семье.
Для дошкольных учреждений России характерны многофункциональность, разнотипность, свобода в выборе приоритетного направления учебно-воспитательного процесса, использовании в учреждениях как самостоятельно разработанных, авторских, так и комплексных образовательных программ. Начальное общее образование — это первая ступень общего образования у детей в России. Получая начальное образование, дети приобретают первые знания об окружающем мире, навыки в общении и решении прикладных задач. На этом этапе формируется и начинает развиваться личность ребёнка.[186]
В Российской Федерации начальное общее образование считается обязательным и общедоступным. Обучение детей в начальных школах обычно начинается с достижения ими возраста шести лет шести месяцев при отсутствии противопоказаний по состоянию здоровья, но не позже достижения ими возраста восьми лет.
Именно начальное образование формирует те общеучебные навыки и умения, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность всего последующего обучения. Федеральный компонент государственного стандарта начального общего образования направлен на реализацию личностно-ориентированной развивающей модели массовой начальной школы и призван обеспечить выполнение следующих основных целей:[186]
А плане социального и личностного развития младшего школьника Федеральный компонент государственного стандарта общего образования предусматривает, что школьник должен привыкать к учебному сотрудничеству. Он должен уметь общаться с товарищами, договариваться с ними, при необходимости распределять между ними работу, оценивать свой вклад в общее дело и общий результат деятельности.
Основное общее образование — вторая ступень общего образования в России и в большинстве других стран, целями которого является создание условий для становления и формирования личности обучающегося, развитие его склонностей и интересов. Основное общее образование является необходимым этапом для получения среднего (полного) общего образования и начального профессионального образования. Среднее (полное) общее образование — третья, завершающая ступень общего образования в России и некоторых других странах, целями которого являются развитие творческих cпособностей обучающегося и формирования навыков самостоятельного обучения. В соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» среднее (полное) общее образование является обязательным и общедоступным [186].
Дополнительное образование детей — составная (вариативная) часть общего образования, сущностно мотивированное образование, позволяющее обучающемуся приобрести устойчивую потребность в познании и творчестве, максимально реализовать себя, самоопределиться профессионально и личностно. Многими исследователями дополнительное образование детей понимается как целенаправленный процесс воспитания и обучения посредством реализации дополнительных образовательных программ [172, с. 188]. Сам термин «дополнительное образование детей» появился в начале 90-х годов в связи с принятием Закона РФ «Об образовании».
Модель социальной адаптации личности в системе общего и дополнительного образования
К концу дошкольного возраста ребенок уже представляет собой в известном смысле личность. Он хорошо осознает свою половую принадлежность, находит себе место в пространстве и времени. Он уже ориентируется в семейно - родственных отношениях и умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. У такого ребенка уже развита рефлексия. В качестве важнейшего достижения в развитии личности ребенка выступает преобладание чувства «Я должен» над мотивом «Я хочу». К концу дошкольного возраста особое значение приобретает мотивационная готовность к учению в школе.
Усложнение содержания ведущего вида деятельности, системы отношений на каждом возрастном этапе ведет к количественным накоплениям и качественным изменениям (закон метаморфоза) и появлению новообразований в структуре личности ребенка.
На основе детской любознательности впоследствии формируется интерес к учению; развитие познавательных способностей послужит основой для формирования теоретического мышления; умение общаться со взрослыми и сверстниками позволит ребенку перейти к учебному сотрудничеству; развитие произвольности даст возможность преодолевать трудности при решении учебных задач, овладению элементами специальных языков, характерных для отдельных видов деятельности, станет основой усвоения различных предметов в школе (музыка, математика и т.п.).
Новообразования характеризуют самую сущность каждого возраста как новой эпохи или новой ступени в детском развитии. Центральное новообразование как обобщенный результат психического развития несет в себе побудительную силу и становится базой для формирования личности в следующем возрастном периоде [63, с .260].
Для ребенка старшего дошкольного возраста плоскость «личностные смыслы» выступает на первое место и является основой для формирования жизненных смыслов и смысловых структур личности. Формирование системы личностных смыслов в дошкольном возрасте проходит путь от интуитивно-практического познания окружающей действительности до сознательно-практического осмысления «детской картины мира» и приводит к появлению центрального новообразования - смысловой сферы личности ребенка.
Смысловая сфера личности ребенка имеет три уровня структурной организации жизнедеятельности ребенка – три линии развития: психофизиологический (индивидные особенности), психологический (субъектные особенности), социальный (социальные особенности), которые в развитом виде представляют собой целостное системно-смысловое образование личности ребенка [41, с. 140-141].
Для российской системы образования чрезвычайно актуальны идеи, связанные с развитием личности. Навыки чтения, овладения письмом, иностранным языком сами по себе не могут быть целью развития. Целью является сама личность ребенка [8, с. 30-31].
Во многих исследовательских работах показано, что в качестве ядра личности выступает образ «Я», связанный в противоречивое единство с задающим направление развитию личности образом-эталоном.
По мнению многих психологов и педагогов, основу самосознания личности старшего дошкольника составляет сочетание четырех Я: физического, социального, реального и идеального. При навязывании взрослыми детям сверхреалистичных, завышенных ожиданий у них возникают внутренние конфликты между социальным и реальным Я [30, с. 40].
Самоуважение ребенка (переживание собственной значимости) оказывает превалирующее влияние на его поведение. И если существует значительный разрыв между реальным и идеальным Я, то это приводит к разрушительному воздействию на это чувство.
Интерес к формированию образа «Я» вызван необходимостью подхода к личности ребенка как к целостности. Данный образ является образом самого ребенка, его собственной будущности, который появляется и развивается как результат разрешения противоречия между образами «Я - реальное» и «Я - идеальное» (эталоном) [36, с. 62-64].
Образ будущего школьника в сознании воспитанников будет перестраиваться, переосмысливаться и уточняться по ходу их дальнейшего развития. Но, являясь составной частью целостного образа личности дошкольника, образ будущего школьника позволит ребенку осмыслить общественную грань своего бытия, осознать потребность и необходимость учиться.
Такого рода способность фиксируется у ребенка на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, когда социальные качества личности впервые дают о себе знать как определяющие возрастной облик старшего дошкольника и выступают основным содержанием целостного нововведения, формирующегося на этапе кризиса семи лет [3, с. 23].
Анализ основных предпосылок формирования социальной адаптации личности в системе общего и дополнительного образования: констатирующий эксперимент
В педагогике условия, не являясь сами по себе причинами событий, в то же время усиливают или ослабляют действие причины. С таких позиций условия определяют как факторы, обстоятельства, от которых зависит эффективность функционирования педагогической системы. Современная дидактика трактует условия как совокупность факторов, компонентов учебного процесса, обеспечивающих успешность обучения. В. И. Андреев утверждает, что педагогические условия представляют собой результат целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения целей [173, с. 221].
В нашем исследовании рассматриваются педагогические условия в качестве намеренно создаваемых компонентов образовательного процесса, способствующих успешной социальной адаптации личности: целевая стратегия социализации, разработка и внедрение комплекса социально - педагогических задач, научно-методическое обеспечение и сопровождение развития социального потенциала будущего первоклассника.
Педагогическими условиями социальной адаптации личности в системе общего и дополнительного образования, по нашему мнению, являются: - создание вариативной предметно-развивающей среды обогащения жизненного опыта воспитанников;
Воспитание положительного отношения к школе детей дошкольного и младшего школьного возраста, социальной адаптации будущих первоклассников – одна из актуальных проблем современной педагогики. При отборе форм и методов в работе с детьми по социализации необходимо опираться на следующие педагогические принципы:
Результатом реализации данной модели является успешная социальная адаптация личности в уровневом пространстве непрерывного образования; готовность к личностному саморазвитию как социально-адаптационный фактор.
Проблемы подготовки детей к школе и осуществления преемственности между учреждением, осуществляющим предшкольное образование и школой являются наиболее актуальными на современном этапе. Преемственность, по определению М.А. Маханевой, предполагает целостный процесс, обеспечивающий полноценное личностное развитие, физиологическое и психологическое благополучие ребенка в переходный период от дошкольного воспитания к школе, направленный на перспективное формирование личности ребенка с опорой на его предыдущий опыт и накопленные знания [141, с. 12].
По мнению О.П. Мироновой, главной задачей обеспечения преемственности в работе дошкольных учреждений, школы, учреждений дополнительного образования в плане формирования индивидуальности детей должно стать не стремление к единству в содержании и методах обучения, а одинаково положительное отношение к детям, глубокое понимание их потребностей, мотивов и особенностей их поведения, развития, опора на них [144, с. 10].
Для нашего исследования важно следующее высказывание. Преемственность рассматривается как двусторонний процесс, в котором на дошкольной ступени образования сохраняется самоценность дошкольного детства и формируется фундаментальные личностные качества ребенка, которые служат основой успешности школьного обучения. В то же время школа, как преемник дошкольной ступени образования, не строит свою опору с нуля. А опирается на достижения ребенка-дошкольника и организует свою педагогическую практику, развивая накопленный им потенциал, что позволяет реализовывать непрерывность в развитии детей и образовании как системе [166, с. 54].
Итак, под преемственностью между учреждением, осуществляющим предшкольное образование и школой подразумевается система связей, обеспечивающих взаимодействие основных задач, содержания и методов обучения единого непрерывного процесса образования на смежных этапах развития ребенка.
Этапы работы по осуществлению преемственности учреждения, осуществляющего предшкольное образование со школой: - заключение договора о совместной работе; - планирование совместных со школой мероприятий; - диагностика и коррекция развития детей; - анализ школьной успеваемости выпускников.
Для лучшей социализации будущих первоклассников необходимо координировать планы воспитательной работы, совместно проводить наиболее значимые воспитательные мероприятия, проводить совместные педагогические советы и консилиумы; осуществлять единый подход при работе с родителями.
Как показывает опыт, чтобы обеспечить постепенное и плавное вхождение дошкольников в школьную жизнь, педагогам предшкольного образования, учителям школы и родителям нужно: - выработать общие взгляды на личность ребенка и его вхождение в школьную жизнь, организацию его социальной адаптации и подготовки к школьному обучению; - согласовать взаимодополняющие действия без дублирования друг друга; - найти общий язык, на котором могут говорить о воспитаннике все участники преемственной цепочки.
Обобщая и систематизируя теоретические положения определим основные показатели готовности воспитанника старшего дошкольного возраста к успешной социализации в школе, которые представлены в таблице 2.
Формирование социальной адаптации личности в системе общего и дополнительного образования
Отвечая на вопрос № 10, воспитанник с внутренней позицией школьника не соглашался не ходить в школу (32 % - контрольная, 37 % - экспериментальная). Из ответа на вопрос «почему его не устроит не ходить в школу» становилось ясно, насколько у него сформирована учебная мотивация. Если, отвечая на вопрос № 11, дети выбирали роль ученика и объясняли свое желание тем, что ученик всему учиться, это свидетельствовало о наличии внутренней позиции школьника (32 % - контрольная,33 % - экспериментальная).
Вопросы № 4,5,6 направлены на выявление познавательного интереса ребенка, а также уровня его развития.
В ходе анализа ответов воспитанников положительный вывод делался, если на все ключевые вопросы ребенок давал ответы, свидетельствующие о наличии внутренней позиции школьника (36 % - контрольная, 41 % - экспериментальная). Если часть ответов говорила в пользу внутренней позиции школьника, а часть – нет, делается вывод, что внутренняя позиция школьника находится в стадии формирования (36 % - контрольная, 37 % - экспериментальная). У остальных воспитанников внутренняя позиция школьника была не сформирована.
Интервью с детьми «Мотивационная готовность к обучению», также разработанное Н.И. Гуткиной, позволило уточнить уровень мотивационной готовности дошкольников. Ответы детей анализировались с точки зрения того, на чем ребенок сосредотачивает свои размышления: на игровой мотивации (43 % - контрольная, 44 % - экспериментальная), ориентации на учебную задачу (36 % - контрольная, 37 % - экспериментальная), общение со взрослым (21 % - контрольная, 29 % - экспериментальная). Делался вывод, в какой мере ребенок нацелен на учебу в школе, привлекательна ли для него роль ученика, если да, то чем.
Целевая беседа «Хороший ученик» (автор - Н.Ф. Виноградова) проводилась с целью выявить степень принятия ребенком нового возрастного статуса. Наибольшее затруднение у детей вызвали вопросы № 5 и 6. Вопрос № 5 о том, нравится ли ребенку выполнять какое – нибудь трудное задание, выявил несформированность волевых качеств личности, и собственно готовности к обучению у достаточно большого количества детей (64 % - контрольная, 56 % - экспериментальная). Вопрос № 6 о том, какого ученика можно назвать хорошим вызвал большое количество вариантов ответов: от - «тот, кто получает пятерки» до - «тот, которого хвалит учитель». Ответы анализировались с точки зрения их полноты, точности и соответствия смыслу вопросов.
Тесты для дошкольников «Хочу ли я в школу» были направлены на определение эмоционального мироощущения детей, связанного с поступлением в школу. Ответы детей фиксировались в таблице и показали следующие результаты в экспериментальной группе. 19 % полагают, что им неплохо живется и без школы. 67 % - да, ребенок хочет в школу, только варианты ответов, для чего идти в школу, разнятся. Мечтает о новых играх и друзьях – 26 % , вполне представляет себе предназначение школы – 41 %. И лишь 14 % воспитанников набрали наибольшее количество баллов и будут прекрасно себя чувствовать в школе.
В контрольной группе результаты данного тестирования следующие: 21 % полагает, то им неплохо и без школы, 60 % детей хочет в школу (25 % мечтает об играх и друзьях, 35 % понимает предназначение школы), 19 % показали лучший результат и будут себя хорошо чувствовать в школе.
Тестирование позволило собрать диагностическую информацию в относительно короткие сроки, дать качественное и количественное представление об основных свойствах личности дошкольников, сопоставить и проанализировать их. Необходимо отметить, что результаты вводного тестирования и опросов воспитанников контрольной и экспериментальной групп не отличаются большим расхождением количественных показателей.
Результаты обследования на предмет социальной, мотивационной готовности будущих школьников были занесены в индивидуальную карту воспитанника. Данная карта фиксирует уровень сформированности основных критериев социальной адаптации детей старшего дошкольного возраста, там же отражены формальные данные о ребенке, помогающие в обработке данных исследования.
На организационно-подготовительном этапе диагностики реального состояния сформированности навыков социальной адаптации старших дошкольников прослеживаются следующие результаты, представленные в таблице 3.
