Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы игровой деятельности и её возможностей в формировании системных обобщённых знаний 10
1.1. Психолого - педагогическая характеристика места и роли игры в педагогическом процессе 10
1.2. Механизмы игровой деятельности, активизирующие деятельность учащихся начальных классов 38
1.3. Особенности сюжетно - ролевой игры и её возможности в формировании системных обобщённых знаний 50
Выводы по первой главе 72
Глава 2. Использование сюжетно - ролевой игры в процессе обучения в начальной школе 75
2.1. Использование игры в процессе обучения младших школьников (материалы констатирующего эксперимента) 75
2.2. Обоснование логики и методики формирования системных обобщённых знаний в процессе игровой деятельности младших школьников 91
2.3. Дидактические возможности сюжетно-ролевой игры в формировании системных обобщенных знаний в практике начального обучения 127
Выводы по второй главе 154
Заключение 156
- Психолого - педагогическая характеристика места и роли игры в педагогическом процессе
- Использование игры в процессе обучения младших школьников (материалы констатирующего эксперимента)
- Обоснование логики и методики формирования системных обобщённых знаний в процессе игровой деятельности младших школьников
Введение к работе
Каждый этап развития общества решает свои задачи и вносит новое в теорию и практику обучения. В последнее десятилетие взгляды на существующую систему образования изменились кардинальным образом: общество уже прониклось мыслью, что как содержание, так и методы обучения и воспитания должны быть более гибкими, адаптированными к меняющемуся миру. Осознание первоочерёдности гуманистических целей образования предполагает существенное изменение традиционных методов, форм и средств учебной деятельности. Гуманизация образования и требование интенсификации процесса формирования научных знаний уже в младшем школьном возрасте ставят педагогов перед необходимостью поиска новых решений в организации процесса обучения. Одно из них связано с пересмотром традиционного взгляда на игру и её использование в процессе обучения (Ш.А.Амонашвили, О.С.Газман, С.А.Шмаков).
Актуальность исследования обусловлена недостаточным освещением вопросов теории игровой деятельности в дидактике начальной школы, где игра до недавнего времени рассматривалась главным образом как средство развлечения и занимательности. Современная наука располагает большим количеством исследований игры в области психологии раннего детства и дошкольной педагогики (Л.С.Выготский, А.С.Спиваковская, Д.Б.Эльконин); кроме того, разработаны конкретные игры и ситуации их использования специалистами - методистами разных учебных предметов (Н.Г.Гамбург, Е.Енгабаева, Г.А.Калугина, О.В.Канарская, И.Я.Лапина, М.Ф.Стронин); интенсивно ведётся разработка и применение деловых игр (И.Г.Абрамова, М.Г.Гафт, Р.Ф.Жуков, Ю.Н.Кулюткин, П.ИЛидкасистый, Г.С.Сухобская, И.М.Сыроежин, Ж.С.Хайдаров) и игр психотерапевтической направленности (В.В.Петрусинский, А.С.Спиваковская) в обучении старшеклассников.
Особый интерес к возможностям игры в обучении проявляют исследователи начальной школы, где игра выступает основой для формирования учебной
деятельности, обеспечивая непрерывность и преемственность ступеней образования (М.М.Безруких, О.С.Газман, Н.В.Кудыкина, М.Н.Скаткин). Кроме того, педагоги (М.М.Безруких, П.И.Пидкасистый, С.А.Шмаков) указывают на то, что включение игры в процесс обучения способствует разрешению противоречия, возникшего между усложнением учебных программ в начальной школе, чрезмерной их интеллектуализацией, с явным доминированием требования формирования у младших школьников основ научных знаний, и возрастными особенностями и возможностями младших школьников.
Несмотря на утверждение о важности и необходимости применения игры в начальной школе, слабо изучена её дидактическая сущность, обусловленность проведения игры учебными целями, особенностями изучаемого содержания, возрастом младших школьников. Не раскрыты компоненты и механизмы игровой деятельности как специфические приёмы обучения. Отсутствуют исследования возможностей игры, соответствующих логике и методике изучения различных циклов учебных предметов.
Особенность предметов естественно-научного цикла состоит в том, что при их изучении формируются основы знаний младших школьников о природных объектах и явлениях, подавляющее большинство которых представляет собой сложные многокомпонентные системы. Чаще всего причины существования системы и внутренние связи скрыты от непосредственного наблюдения, поэтому необходимо использовать в их изучении воображение, импровизацию, имитацию, активные и разнообразные ролевые действия и на этой основе моделировать системное знание. Именно в игровой деятельности перечисленные механизмы представляют органический ансамбль (Л.С.Выготский, А.С.Спиваковская, С.А.Шмаков, Д.Б.Эльконин).
Изучение практической стороны использования игровой деятельности в обучении младших школьников показало слабую методическую подготовку учителя к использованию игры на уроке, отсутствие банка игр и методик их организации, раскрывающих содержание учебного материала в объёме требова-
ний учебной программы начальной школы. У учителей бытует мнение, что игра лишь средство развлечения и применяется при изучении несложных вопросов содержания.
Таким образом, потребность педагогической практики, недостаточная разработанность дидактического аспекта использования игры в процессе обучения, и в частности в вопросах формирования системных естественно - научных знаний у младших школьников, обусловили актуальность выбора темы исследования.
Исследование проводилось с целью выявления особенностей сюжетно -ролевой игры и их влияния на формирование системных обобщённых знаний и на изменение интереса младших школьников к предмету.
Объект исследования: процесс обучения младших школьников.
Предмет исследования: формирование системных обобщенных знаний в процессе сюжетно - ролевой игры.
Гипотеза исследования: в силу того, что сюжетно - ролевая игра моделирует ситуацию, обеспечивает конструирование и проектирование сюжета, сочетание процессов имитации и импровизации и их реализацию в выполнении учеником роли, то в результате игры формируются системные обобщённые знания в учебной деятельности, направленной на воссоздание реальных явлений и процессов, и развитие интереса учащихся к предмету.
Цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:
изучение философской, психолого-педагогической литературы по теории игровой деятельности и определение концептуальных подходов к проблеме;
определение уровня усвоения учащимися начальных классов основных естественно-научных систем знаний в массовом опыте работы учителей;
изучение особенностей сюжетно - ролевой игры и её возможностей в формировании системных обобщённых знаний в разных классах начальной школы;
проведение педагогического эксперимента с целью выявления эффективности применения сюжетно - ролевых игр в процессе формирования системных
6 обобщённых знаний младших школьников и их влияния на развитие творческой активности и интереса учащихся к учебному предмету.
Теоретико - методологическую основу исследования составили идеи:
о деятельности и общении как ведущих факторах развития человека (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.);
об игровой деятельности как одной из ведущих видов деятельности, определяющей развитие ребёнка (А.Валлон, Л.С.Выготский, Ж.Пиаже, А.С.Спиваковская, Д.Б.Эльконин и др.);
об игровой деятельности как одном из звеньев гуманистической психо
логии и педагогики (ШААмонашвили, О.С.Газман, С.А.Шмаков и др.);
о широкой реализации игровой деятельности в различных дидактических структурах: содержании, методах, приёмах, формах организации (О.С.Газман, В.В.Петрусинский, П.Й.Пидкасистый, Г.К.Селевко и др.);
о системной природе игровой деятельности, обеспечивающей многоаспектное воздействие на развитие ребёнка: его эмоционально - волевой, интеллектуальной, мотивационной, творческой сфер (Н.П.Аникеева, Ю.П.Азаров, Н.В.Самоукова, С.А.Шмаков и др.);
о возрастном аспекте в осуществлении игровой деятельности и её влиянии на развитие ребёнка в начальном звене обучения (М.М.Безруких, О.С.Газман, Н.Е.Харитонова, Н.Е.Щуркова, М.Г.Яновская и др.);
об использовании структуры сюжетно - ролевой игровой деятельности с целью формирования системных обобщённых знаний в процессе обучения (Л.С.Выготский, Г.Д.Кириллова, Д.Б.Эльконин);
об игровой деятельности как факторе саморазвития, самоорганизации, проявления индивидуальности ребёнка (Ю.П.Азаров, Н.П.Аникеева, Г.И.Камаева, Т.С.Позднякова и др.).
Базой опытно - экспериментальной работы явились начальные классы средних школ г. Петрозаводска 18, 52, 4, частной независимой школы; всего в исследовании приняли участие 154 ученика 3 классов, изучающих природове-
дение по программе А.А. Плешакова (1-3). Кроме того, в исследовании приняли участие учителя начальных классов школ Республики Карелия (40 чел.), студенты 4 курса заочного факультета КГПУ (30 чел.), студенты 3 курса факультета начального образования очной формы обучения (30 чел.), родители учеников 3 классов (30 человек).
Задачи исследования потребовали использования адекватных методов исследования, которые носили комплексный характер:
изучение и анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования для определения объекта, предмета, задач и гипотезы, а также исходных условий экспериментальной работы;
целенаправленное наблюдение за деятельностью учителя и учащихся в процессе обучения;
анкетирование учителей, родителей, студентов педагогического университета, учащихся младших классов;
педагогический эксперимент, направленный на выявление эффективности использования сюжетно - ролевой игровой деятельности на этапе изучения нового материала;
анализ результатов самостоятельных работ и игровых материалов, созданных учащимися.
Диссертационное исследование проводилось в три этапа:
этап (1996 - 1997 гг.) предполагал изучение различных литературных источников и разработку теоретических подходов к проблеме исследования; изучение педагогического опыта работы учителей начальных классов по использованию игры в процессе обучения; анализ результатов, полученных на диагностическом этапе исследования проблемы; разработку экспериментальных методик сюжетно - ролевых игр.
этап (1997 - 1998 гг.) связан с практической реализацией программы формирующего эксперимента, направленного на выявление эффективности формирования системных обобщённых знаний при использовании сюжетно-
ролевой игры на уроках природоведения в 3-х классах, с проверкой и уточнением теоретических положений исследования.
3 этап (1998 - 1999 гг.) заключался в завершении экспериментального исследования в анализе, обработке, обобщении и оформлении полученных данных.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в:
теоретическом обосновании места и роли игровой деятельности в процессе формирования системных обобщённых знаний у младших школьников;
определении особенностей, возможностей и механизмов сюжетно-ролевои игры в качестве дидактического условия, позволяющего сформировать системные обобщённые знания у младших школьников;
определении зависимости между процессом формирования системных обобщённых знаний в сюжетно - ролевой игровой деятельности и эффективностью усвоения научных понятий в младшем школьном возрасте;
выявлении зависимости между процессом формирования системных обобщённых знаний в сюжетно-ролевои игровой деятельности и развитием творческой активности и интереса учащихся к учебному предмету.
Практическая значимость исследования состоит в разработке методики сюжетно-ролевои игры, обеспечивающей активное участие школьников в изучении сложных разделов учебной программы; в создании банка игр, отвечающих содержанию учебных программ начальной школы и возрастным особенностям учащихся; в определении механизмов сюжетно-ролевои игры, влияющих на формирование системных обобщённых знаний; в разработке методики анализа результатов процесса усвоения системных обобщённых знаний.
Полученные в ходе экспериментальной работы результаты могут быть использованы при:
организации игровой деятельности на уроках в практике массовой школы;
создании игровых педагогических технологий, ориентированных на саморазвитие личности ученика,
чтении лекций и проведении спецкурса в вузе и в системе повышения квалификации учителей;
в научно-исследовательской работе студентов педагогических вузов.
Разработка и реализация игровой деятельности в процессе обучения младших школьников позволили сформулировать следующие положения, выносимые на защиту:
В силу того, что игровая деятельность создаёт условия для самостоятельного продвижения младшего школьника в познавательном процессе, она является эффективным средством активизации процесса обучения, стимулируя развитие эмоционально - волевой, интеллектуальной, мотивационной сферы ученика.
Присущие сюжетно - ролевой игре особенности: сюжет, содержательная и поведенческая модель, роль, разнообразие оформительских аксессуаров, обеспечивая процессы моделирования, конструирования, проектирование сюжета, а также исполнения роли на основе сочетания процессов имитирования и импровизации, создают условия для формирования системных естественно - научных знаний у младших школьников.
Результат сюжетно - ролевой игры в виде сценического действия облегчает усвоение системных естественно-научных знаний в начальной школе, делая процесс его изучения доступным и увлекательным.
Творческая атмосфера игры способствует развитию творческой активности учащихся при оперировании усвоенным содержанием в последующей самостоятельной работе; активная творческая деятельность ставит ученика в субъектную позицию, пробуждает интерес к учебному предмету.
Достоверность результатов и обоснованность теоретических обобщений обусловлены методологической основой выполненного исследования; репрезентативной выборкой, достаточной для количественного и качественного анализа; комплексом методов, адекватных предмету, цели, задачам исследования; личным участием автора в организации опытно-экспериментальной работы.
Психолого - педагогическая характеристика места и роли игры в педагогическом процессе
Игра - сложное, многогранное явление, которое сопровождает человека на протяжении всей его жизни. «Толковый словарь русского языка» СИ.Ожегова, поясняя термин «игра», предлагает следующие определения: детская игра, занятие для отдыха, развлечение, соревнование, игра на музыкальном инструменте, игра на сцене, «игра с огнём» (риск, легкомыслие), «игра судьбы» (непредвиденная случайность), «игра слов» (шутка, каламбур), «игра на нервах» (раздражение), «игра воображения» (фантазия). Жизненный опыт каждого человека может продолжить перечисления, добавляя такие словосочетания как: «играть комедию» (притворяться), «играть руководящую роль» (занимать какое-либо положение), «игра красок» (живость, блеск), «игра кошки с мышкой», «брачные игры» (отношение), «народные игры» и другое. Таким образом, даже поверхностное перечисление толкований слова «игра» указывает, что этим понятием обозначают самые разнообразные и разнокачественные действия, и, следовательно, игра имеет разнообразное значение в жизни человека. Поэтому объективен интерес к игре с философских, культурологических, этнографических, социально-психологических, педагогических и других позиций. Так, Г.П.ТЦедровицкий полагал, что «игра - это особая форма детской жизни, выработанная или созданная обществом для управления развитием детей. В этом плане она есть особое педагогическое творение.» (148, с.45) И.С.Кон предлагал считать игру «механизмом самореализации и самообучения» психики ребёнка. Это обобщённая модель формирования «самости ребёнка», способ собирания ребёнком «своего Я», важнейшая универсальная форма, в которой идут «мощные процессы самоодушевления, самопроверки, самоопределения, самовыражения, самоутверждения и самореабилитации.» (64, с.42,67). Нидерландский историк культуры Йохан Хейзинги, утверждая, что в один ряд с Homo sapiens следует поставить Homo ludens - человека играющего, писал: «с давних пор шёл я всё определённее к убеждению, что человеческая культура возникает и развивается в игре, как игра»(142,с.31), т.е. исследователь рассматривает игру как основополагающее явление культуры. Игра воспринимается современниками как общенаучное понятие, имеющее место в экономических процессах, политической борьбе, художественном творчестве, в военном искусстве, психотерапии и т.п. Игровые модели применяются в науке и прикладных отраслях знаний, имеющих дело со сложными системами, занимающимися прогнозированием процессов, обусловленных многими факторами.
Изучение игры педагогическими науками объяснимо прежде всего тем, что игра и детство - понятия взаимопроникающие и неразделимые. Игра как деятельность ребёнка развивается по своим законам, но она несомненно вторгается в область дидактики. В зависимости от того, насколько изучены закономерности игровой деятельности, удаётся в большей или меньшей мере использовать её для педагогических целей.
Педагоги всех времён понимали, что в игре ребёнок накапливает знания, развивает способности, формирует познавательные интересы. Поэтому игра в истории развития педагогических систем была в значительной мере связана с образовательными задачами. Одним из первых квалифицировал игру как педагогическое явление Фридрих Фребель - немецкий педагог, теоретик дошкольного воспитания. В созданной им педагогической системе игра давала детям представление о форме, величине, цвете предметов. Играя с «дарами Фребеля» (шерстяные и деревянные разноцветные шарики, кубики, цилиндры, палочки), комбинируя целое из отдельных частей, ребёнок получал первые сведения о свойствах предметов окружающего мира, а желание манипулировать с ними закрепляло эти знания. В педагогике Фребеля процесс познания имел преимущественно игровые формы. Кроме того, посредством игрушек и игровых действий отрабатывались умения и навыки манипуляции предметами, поэтому игра выступала и активным средством познания окружающего мира.
Использование игры в процессе обучения младших школьников (материалы констатирующего эксперимента)
Целью констатирующего эксперимента явилось определение отношения учителей начальных классов к вопросам использования игры в процессе изучения природоведения. В связи с этим были выдвинуты следующие задачи:
1. определение отношения учителей начальной школы к вопросу о месте, роли и проблемах использования игровой деятельности в обучении;
2. определение уровня сформированности системных обобщённых знаний учащихся третьих классов по выбранным критериям; полнота, обобщённость и осознанность знания.
Анализ литературы по проблеме игровой деятельности показал, что специалисты различных областей знаний выделяют в игровой деятельности различные аспекты. В связи с этим, разрабатывая программу первого этапа констатирующего эксперимента, мы выдвинули две задачи. Во-первых, определить, отличается ли позиция учителя начальных классов по отношению к игровой деятельности в жизни человека от позиций людей других социальных групп. Во-вторых, проанализировать отношение учителей к возможности использования игровой деятельности на уроках.
Для решения первой задачи нами было организовано анкетирование среди людей, имеющих отношение к педагогическому процессу. Всего в анкетировании приняли участие 120 человек, которые нами условно были разделены на следующие социальные группы:
1 группа - студенты дневного отделения педагогического факультета
3-го курса обучения. Основной особенностью этой группы является то, что студенты 3-го курса не имеют личной практики преподавания в школе и знакомы с особенностями процесса обучения лишь теоретически или на собственном опыте как учащиеся школы;
2 группа - студенты заочного отделения педагогического факультета
4-го курса обучения. Особенностью этой группы является то, что в неё вошли
учителя начальных классов, получающие заочно высшее педагогическое обра
зование, и чей педагогический стаж работы не превышает 5 лет;
3 группа - учителя начальных классов школ Республики Карелия со стажем педагогической работы более 10 лет;
4 группа - родители учеников 3-го класса. Вопросы анкеты были предложены родителям, дети которых обучались в классах с использованием игровых методик на уроках природоведения.
Первое задание анкеты заключалось в подборе ассоциаций, возникающих на услышанное слово. Респондентам зачитывались слова, имеющие отношение к школе: портфель, урок, ученик, игра, труд, перемена, задача, отметка. Опрашиваемые должны были написать первое слово-ассоциацию, которое у них возникало в ответ на услышанное слово. Как видно из списка зачитываемых слов, среди них имеется слово «игра». Поскольку слово «игра» находится в списке слов, относящихся к школе, а значит и обучению, то мы предполагали, что, возможно, ассоциации, связанные с обучающими возможностями игры, возникнут. При анализе ответов, возникающих на слово «игра», оказалось, что все предложенные ассоциации можно разделить на четыре условные группы: 1 группа ассоциаций объединена словом «весело». В эту группу мы включили такие слова, как радость, забава, развлечение, смех, шалость; 2 группа - ассоциации, объединённые словом «детство». В эту группу нами были включены такие слова, как ребёнок, малыш, детский сад, дети;
3 группа - ассоциации, объединённые словом «соревнование»: турнир, конкурс, состязание;
4 группа - ассоциации, объединённые словом «предметы»: мяч, компьютер, кукла, телевидение. В эту группу нами были также включены слова, обозначающие названия конкретных игр: лото, прятки, лапта, дочки-матери;
5 группа - ассоциации, которые мы назвали «специфические», так как в эту группу включены слова, встречающиеся только в конкретной социальной группе и представленные как единичные ответы. Например: слово «деньги» в 4-ой социальной группе, слово «правило» в первой социальной группе, и т.д.
Обоснование логики и методики формирования системных обобщённых знаний в процессе игровой деятельности младших школьников
В данном параграфе обосновывается выбор учебных разделов и тем учебной программы природоведения; возрастной ценз учащихся начальной школы, принявших участие в экспериментальном обучении; методика организации и проведения уроков в ходе формирующего эксперимента.
Экспериментальное обучение проводилось на базе третьих классов средних школ №52,4,18 г. Петрозаводска, организующих обучение в начальной школе по общеобразовательной программе 1-3. В каждой школе в параллели третьих классов был выбран один экспериментальный класс, обучение в котором проводилось с использованием игровой деятельности, и один контрольный класс, где эта же тема преподавалась объяснительно-иллюстративными методами без использования игры. Критериями отбора школ и классов явились следующие:
присутствие среди предметов базисного учебного плана природоведения;
организация уроков природоведения по учебной программе А.А.Плешакова;
присутствие в учебных планах базовых школ, в разделе «Школьный компонент», предметов экологического цикла. Так, учащиеся начальных классов школы №4, 18 с 1-го класса обучения имеют один урок экологии в неделю по программе А.П.Момотовой. Учащиеся начальных классов школы №52 с 1-го класса изучают предмет «Окружающая среда» по программе Э.Л.Мельник в объёме 1 час в неделю; примерно одинаковый уровень знаний школьников к моменту начала формирующего эксперимента.
Всего в экспериментальном обучении приняли участие шесть 3-х классов общеобразовательных школ г. Петрозаводск (154 ученика); классы были одинаковы и по количеству учащихся (27 - 29 человек).
Кроме данных классов, в экспериментальной работе участвовал третий класс частной независимой школы г.Петрозаводска. Учащиеся этого класса, в силу объективных причин (негосударственная школа, небольшое количество учеников в классе - до 12 человек, использование игры на уроках природоведения на протяжении трёх лет обучения), не могли быть включены в сравнительный анализ экспериментальных материалов. Работа с этим классом в экспериментальном обучении имела поисковый характер, поэтому в исследовании он выступает как класс-лаборатория. На протяжении всех трёх лет обучения в начальной школе с детьми класса-лаборатории апробировались разные виды игр, методики их проведения, отрабатывались способы взаимодействия между участниками педагогического процесса.
Работа с классом-лабораторией на первом году обучения показала, что из всех существующих в педагогическом арсенале видов игр наиболее уместны и реальны на уроках природоведения (1 час в неделю) подвижные игры, игры-аттракционы, имитационные игры. Неоднократно нами предпринимались попытки организации сюжетно-ролевых игр. Мы обратили внимание, что, несмотря на желание и радость учащихся участвовать в такого вида играх, дидактические задачи, связанные с формированием системных обобщённых знаний, решать не удавалось. Поскольку сюжетно-ролевая игра обеспечивает не только демонстрацию компонентов природных процессов, но и устанавливает взаимосвязи между ними, группируя компоненты и процессы в природные системы, то участие школьников в игре требует и индивидуального выражения своих качеств в роли, внимания и взаимодействия с другими героями сюжета. Особенностью проявления учеников первого класса является то, что каждый был занят значимостью своей собственной роли. Интерес к выражению своего героя, большое внимание к демонстрации своего собственного костюма мешали учащимся сконцентрировать внимание на взаимодействии участников игры, на развитии сюжета. Это красноречиво доказывает пример урока на тему «Общественные насекомые». Для того, чтобы познакомиться с понятием общественные насекомые (насекомые, существование которых связано с организацией жизни большими группами, со строгой специализацией функций отдельных микрогрупп), с такими представителями, как муравьи, пчёлы, термиты, нами была организована сюжетно-ролевая игра «Муравейник». Перед игрой была поставлена задача продемонстрировать организацию жизнедеятельности животных путём их кооперации в огромные группы, с вычленением специализации умений и поведения одних по сравнению с другими. Перед началом игры дети выбрали роли: рабочие муравьи, муравьи-солдаты, муравьи-мудрецы, муравьи-наблюдатели, муравьи-няньки, муравей-матка. Каждый ученик придумал для себя элементы костюма, характерные манеры, особенности поведение. Наблюдая за учениками, мы обратили внимание, что каждый желал проявить именно себя в игре, что является вполне естественным желанием, но при этом был забыт самый важный принцип организации жизни общественных животных -строгая специализация обязанностей и зависимость существования одних от проявления других особей.
Похожие диссертации на Сюжетно-ролевая игра как условие формирования системных обобщенных знаний учащихся начальных классов
