Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ СЕМЬИ НЕТИПИЧНОГО РЕБЕНКА 15
1.1. Основные понятия и сущность системы педагогической поддержки семьи нетипичного ребенк 15
1.2. Принципы организации системы педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка 41
Выводы к главе 1 54
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ СИСТЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ СЕМЬИ НЕТИПИЧНОГО РЕБЕНКА
2.1. Технология педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка 59
2.2. Исследование потребности семьи нетипичного ребенка и педагогическом поддержке 78
2.3. Апробация технологии педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка 9"
2.4. Описание и анализ результатов формирующего эксперимента 108
Выводы к главе 2
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 125
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 129
ПРИЛОЖЕНИЕ 148
- Основные понятия и сущность системы педагогической поддержки семьи нетипичного ребенк
- Принципы организации системы педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка
- Технология педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка
Введение к работе
С развитием демократических институтов и гуманистических стратегий общества акцент ставится не на свойствах, а на самоценности человека. В ходе гуманизации общественных отношений в социальных науках все более пристальное внимание уделяется индивидуальности человека, его уникальности. Важное место занимает проблема обеспечения условий индивидуального развития, раскрытия личностного потенциала человека. В связи с этим особое значение приобретают идеи личностно ориентированного образования, в которых отражена необходимость разработки педагогики возможностей.
Идеи индивидуализации нашли свое отражение в теории педагогической поддержки (Е.А. Александрова, М.В. Алешина, Т.Анохина, В.П.Бедерханова, К. Валстром, О.С. Газман, Т. Зваал, Е.А. Игнатьева, Н.Б.Крылова, Н.Н. Михайлова, Т.А. Строкова, С.М.Юсфин). Определяется ее сущность, компонентный состав, раскрываются особенности взаимодействия участников, способствующие саморазвитию человека.
Наряду с понятием педагогическая поддержка, в педагогике используется понятие педагогическая помощь. В основном данные понятия рассматриваются как взаимозаменяемые.
Одним из показателей процесса гуманизации современной системы непрерывного образования является расширение сферы применения педагогической поддержки к различным категориям лиц. Вместе с тем разработка теории и методики педагогической поддержки осуществляется в основном в рамках образовательного процесса. Поддержке индивидуального развития личности в семье, способствующих этому воспитательных отношений уделено в теории педагогики недостаточно внимания.
Развитие ребенка, его психики, личностных качеств во многом определяется теми взаимоотношениями, которые складываются в течение жизни между формирующейся личностью и ее ближайшим взрослым окружением. Роль семьи в воспитании ребенка подчеркивалась и изучалась многими педагогами и психологами (Л.И. Божович, В.В.Давыдов, И.В.Дубровина, М. Земска, К.Е.Игошев, М.И. Лисина, Г.М.Миньковский, С.В.Ковалев, В.Я.Титаренко и др.). Сегодня от семьи общество ожидает большей ответственности за жизнь и воспитание ребенка. Семейная политика государства на современном этапе развития, опираясь на идеи гуманизации общественных отношений, ставит своей задачей создание необходимых условий для активного и благополучного функционирования семей, полного раскрытия их экономического, производственного, развивающего и другого потенциала и предполагает помощь в осуществлении основных ее функций.
Педагогическая помощь семье обращена к проблемам воспитания и обучения ребенка в семье. Принципы ее организации отражены в работах И.В.Гребенникова, М.С.Демидова, Л.В.Ковинько, М.Д. Копанева, Л.Н.Лесохиной, М.Д. Махлина, Л.Г.Петряевской, В.А.Сухомлинского и др. Разрабатываются программы педагогического просвещения родителей (Н.Н.Букина, Л.Герни, Т. Гордон, X. Джайнотт, Т.Дрейкус, И.М. Марковская, Е.И.Поташева и др.). Каждая из этих программ затрагивает отдельные аспекты семейного воспитания, большинство из них ориентированны на передачу родителям интегративных знаний, социального опыта воспитательных отношений.
Особо остро проблемы воспитания и обучения стоят в семьях нетипичных детей. Введенная в социальной философии и социологии категория «нетипичности», выступает как общее понятие, определяемое в науке и повседневной практике через особенность, ненормативность, маргинальность, патологию, инаковость или чуждость. В рамках социокультурного подхода (П.Бергер, Л.Г. Ионин, Т. Лукман, Е.Р. Ярская и др.) нетипичность представляется как интерсубъективная категория, передающая смысл ситуации неопределенности типа действия или типа личности в современной повседневности, представленной разнообразными практиками исключения. Нетипичные дети - дети, развитие которых отличается от принятой нормы. Это могут быть одаренные дети или дети с ограниченными возможностями. Вместе с тем, все более привычным становится соотнесение понятия нетипичности с ограниченными возможностями. Нетипичные дети находятся в особом положении по отношению к основной массе населения, поскольку они нуждаются в специальных услугах, включая медицинские, социальные, образовательные. Появление в семье такого ребенка является серьезным испытанием для всех членов семьи и связано с необходимостью решения значительного числа острейших проблем. К ним относятся и проблемы, связанные с воспитанием ребенка в этих семьях. Их характер обусловлен как индивидуальными особенностями ребенка, так и особенностями воспитывающих взрослых, социального окружения, позицией общества в отношении нетипичных людей.
В последние годы в обществе стали уделять внимание семьям, имеющим нетипичного ребенка. В социальной теории и практике разрабатываются подходы к организации помощи и поддержки данной категории семей в различных ее аспектах: медицинском, юридическом, психолого-педагогическом (Л.С. Алексеева, М.М.Бьюболз, Л.К.Грачев, СВ. Дармодехин, И.П. Каткова, Д.Митчел, A.M. Панов, Ю.А. Саммерс, А.П. Турбулл и др.).
Особенности воспитания нетипичного ребенка в семье, проблемы воспитательных отношений рассматриваются в работах А.В. Абрамовой, Р.Д. Бабенковой, Т.А. Басиловой, П.Г. Богдановой, Г.И. Бондаренко, М.В. Ипполитовой, О.Г. Комаровой, Н.В.Мазуровой, И.И. Мамайчук, А.Г. Московкиной, Е.В. Пахомова, Г.В. Пятакова, А.И. Раку, А.А. Сагдулаева, В.В. Юртайкина, Л.В.Ясной.
В мировой и отечественной практике разрабатывается методика педагогической поддержки таких семей (А. Варнке, В.П. Кащенко, Р.К. Ли, И.И.Мамайчук, В.Л. Мартынов, Е.И. Морозова, Р. Нельсон, О Делл, Дж. Паттерсон, Н.Н. Пронина, Г.В. Пятаков, В.В. Ткачева, И. Эванс, и др.). Педагогическая поддержка семьи рассматривается в основном через призму «просвещенческой модели». При этом основной акцент делается на сознание родителей, но остается без внимания целостность их личности, индивидуальные возможности в воспитании нетипичного ребенка.
Таким образом, существует противоречие между потребностью семей, воспитывающих нетипичных детей в индивидуализированной педагогической поддержке, учитывающей индивидуальные особенности всех участников процесса воспитания, и недостаточной разработанностью соответствующей педагогической теории и методики.
На основании вышеизложенного проблема исследования заключается в обосновании подходов к научно-теоретической разработке педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка.
Современным методом научного исследования, позволяющим целостно подойти к изучению предмета, рассмотреть его на разных уровнях, является системный подход. Системный подход к изучению педагогических явлений раскрывается в работах Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, Б.С. Блума, Б.С. Гершунского, Т.А. Ильина,
В.А.Сластенина, М.В. Кларина, Ф.Ф. Королева, А.П. Ковалева, И.Марева и др.
Все это определило выбор темы исследования: «Системный подход к организации педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка».
Объект исследования: развитие и личностное становление нетипичного ребенка в семье.
Предмет исследования: система педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка.
Цель исследования: теоретически разработать, обосновать и апробировать на практике систему педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка.
Гипотеза исследования: педагогическая поддержка семьи нетипичного ребенка будет эффективной, если:
в качестве ее содержания выступает внутренний опыт воспитательных отношений, компонентами которого являются познавательные, ценностно-смысловые и поведенческие
возможности семьи;
используется системный подход к ее организации; принципы организации системы педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка обеспечивают ее содержание; критериально-диагностические процедуры обеспечивают динамику педагогической системы.
Задачи исследования:
1. Уточнить сущность и содержание педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка.
2. Определить основные требования к системе педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка.
3. Разработать и апробировать технологию педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка.
Методологической основой исследования являются: идеи личностно-ориентированного образования (Н.А.Алексеев, Е.В. Бондаревская, Н.О. Вербицкая, И.В. Виноградова, С.И.Змеев, Л.Г. Вяткин, В.В. Сериков, В.А. Ситаров, В.Г.Маралов, И. С. Якиманская). основные положения теории педагогической поддержки (Т.Анохина, В.П. Бедерханова, О.С. Газман, Н.Н. Михайлова, СМ. Юсфин, Н.Б. Крылова). теория системно-целостного подхода к организации и исследованию педагогического процесса (В.П. Беспалько, Б.Г.Гершунский, B.C. Ильин, А.И. Мищенко, Ф.Ф. Королев, В.В.Краевский, В.А. Сластенин). теория целостного воспитания (А.П.Сидельниковский, В.И.Загвязинский, Л.А. Левшин, М.П. Шульц). основные положения теории личности (К.А. Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, Д.А. Леонтьев, В.А. Петровский, С.Л.Рубинштейн). работы по проблемам воспитания нетипичных детей в семье (П.Г.Богданова, О.Г. Комарова, Н.В. Мазурова, И.И. Мамайчук, А.Г.Московкина, Е.В. Пахомова, Г.В. Пятакова, А.И. Раку, В.В.Юртайкин и др.) и организации психолого-педагогической помощи семье (А.А. Бодалев, В.В. Столин, Л.Г. Петряевская). Методы исследования: теоретический анализ философской, социальной, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования; психолого-педагогический эксперимент, в ходе которого использовались наблюдение, индивидуальная беседа, самоотчет. Для обработки данных использовались методы качественного и количественного анализа, методы математической статистики, адаптированные к задачам исследования.
База исследования. Исследование проводилось с 1999 по 2003 годы на базе государственного научно-практического учреждения Областного реабилитационного центра для детей и подростков с ограниченными возможностями (г. Саратов).
Этапы эксперимента.
1 этап (1999-2001 гг.) - изучение и анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по проблемам педагогической помощи, семейного воспитания и организации помощи семье. Определялись цели, задачи исследования, рабочая гипотеза, определялась концептуальная основа, разрабатывались понятийный аппарат и методика эксперимента, апробировались некоторые приемы.
2 этап (2001-2002гг.) - опытно-экспериментальная работа по апробации системы педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка. Эксперимент включал в себя диагностику потребности семьи нетипичного ребенка в педагогической поддержке, особенностей воспитательных отношений в семьях-участниках эксперимента; реализацию технологии педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка в условиях реабилитационного центра; отслеживание результатов в процессе эксперимента; обработку и анализ полученных результатов.
3 этап (2002-2003 гг.) - анализ, обобщение и систематизация результатов исследования, уточнялись основные положения и выводы; осуществлялось внедрение педагогической поддержки семьи в практику работы Областного реабилитационного центра для детей и подростков с ограниченными возможностями.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается исходными методологическими положениями, применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта, целям и задачам исследования, репрезентативностью эмпирических материалов.
Новизна результатов исследования заключается в следующем:
1. Уточнена сущность педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка. Она состоит в создании условий для самоопределения родителей в воспитательных отношениях.
2. Определен компонентный состав содержания системы. Педагогическая поддержка включает в себя анализ ценностно-смысловых, познавательных и поведенческих возможностей родителей в воспитании нетипичного ребенка.
3. Проанализированы основные принципы организации системы педагогической поддержки: субъектности, экологичности, сотрудничества, проблемности; уточнены их особенности в работе с семьей нетипичного ребенка.
4. На основе системного подхода разработана и экспериментально апробирована технология педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка. Она представляет собой направленное движение к самоопределению в воспитательных отношениях на основе анализа опыта семьи.
5. Разработаны критерии и предложены диагностические процедуры оценки эффективности технологии педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка. Они отражают продвижение родителей в самоопределении в воспитательных отношениях.
6. Представлена типология уровней самоопределения родителей в воспитательных отношениях. Выделены диффузный, социально-нормативный, поисковый, оптимальный уровни, что позволяет определить характер необходимой педагогической поддержки.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что результаты диссертационного исследования вносят вклад в разработку принципов организации педагогической поддержки и семьи; уточнено содержание понятий «воспитательные отношения» и «педагогическая поддержка семьи». Полученные выводы могут быть использованы в разработке теории педагогической поддержки любых категорий семей, теории педагогической поддержки воспитательных отношений.
Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что: разработана, апробирована и внедрена в практику работы реабилитационного центра для детей и подростков с ограниченными возможностями авторская технология педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка;
- разработан инструментарий диагностики потребности семьи в педагогической поддержке, особенностей воспитательных отношений и оценки динамики самоопределения (диагностическая беседа и метод анализа совместной деятельности взрослого и ребенка, метод самоотчета);
- определены, систематизированы и апробированы на практике задания и приемы педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка, которые могут использоваться в практике психолого-педагогической поддержки семьи;
- возможно использование теоретических положений, выводов и материалов исследования в работе реабилитационных центров, социально-психологических консультативных центров, специалистов, работающих с семьями, в практике высшего педагогического образования в курсах «Семейное воспитание», «Социальная педагогика», в деятельности курсов повышения квалификации работников образования.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации и результаты исследования докладывались и обсуждались: на научно-практических конференциях: «Поддержка и сопровождение профессиональной деятельности педагогических работников» (Саратов, 2000), организованной Институтом дополнительного профессионального образования СГУ имени Н.Г.Чернышевского, «Актуальные проблемы обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта», проходившей на базе факультета коррекционной педагогики и специальной психологии
Педагогического института СГУ имени Н.Г. Чернышевского, «Психолог в системе медико-социальной экспертизы и реабилитации инвалидов» (Санкт-Петербург, 2002);
- на региональных научно-практических семинарах по проблемам «Комплексной медико-социальной и психолого-педагогической реабилитации детей и подростков с ограниченными возможностями», проходивших на базе Областного реабилитационного центра для детей и подростков с ограниченными возможностями (Саратов, 2000, 2001, 2002) , (Вольск, 2002); на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета имени Н.Г.Чернышевского. Внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в практику организации педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка на базе государственного научно-практического учреждения Областного реабилитационного центра для детей и подростков с ограниченными возможностями (г.Саратов), Ершовского центра реабилитации для детей и подростков с ограниченными возможностями, используются в системе лекционно-практических занятий на факультете коррекционной педагогики и специальной психологии
Педагогического института Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского.
Положения, выносимые на защиту:
1. Содержание системы педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка составляет внутренний опыт воспитательных отношений семьи. Он представляет собой личностный потенциал родителей в воспитании нетипичного ребенка и включает в себя их познавательные, ценностно-смысловые и поведенческие возможности.
2. Основными принципами организации системы педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка, которые обеспечивают ее содержание являются: субъектность, экологичность, проблемность, сотрудничество. Принцип субъектности строится на основе признания личностного опыта, через который преломляются любые педагогические воздействия, и предполагает привлечение родителей к активному участию в процессе педагогической поддержки, опору на их опыт в ходе разрешения противоречий в воспитательных отношениях, обеспечение условий для осуществления свободы выбора. Принцип экологичности заключается в организации системы педагогической поддержки с учетом особенностей семьи нетипичного ребенка, ее воспитательных отношений, готовности родителей к педагогической поддержке, признании ценности любого опыта в воспитании ребенка. Принцип проблемности предполагает ориентацию на потребность семьи в педагогической поддержке, путем выявления в ее воспитательных отношениях противоречия, требующего от родителей самоопределения в них и определения готовности семьи к его разрешению. Принцип сотрудничества заключается в организации педагогической поддержки на основе равноправного взаимодействия педагога и семьи, согласования целей и совместного планирования.
3. Технология педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка включает в себя цели, содержание, организационные формы, методы и принципы системы. Она представляет собой направленное движение к самоопределению в воспитательных отношениях на основе анализа опыта семьи. Реализуется через последовательные этапы самоопределения родителей в воспитательных отношениях. Каждый этап педагогической поддержки включает в себя: задачу, способы ее решения и критерии результативности, отражающие продвижение родителей в самоопределении в воспитательных отношениях. Основные этапы педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка: проблемно-ориентировочный, проектировочный, поисковый, оценочно-смысловой, конструктивный, результативный.
Основные понятия и сущность системы педагогической поддержки семьи нетипичного ребенк
Для определения сущности педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка необходимо уточнить, что вкладывают в понятие педагогической поддержки в современной педагогике.
Теория и методика педагогической поддержки разрабатываются в рамках идей личностно-ориентированного подхода к образованию. В них отражена направленность на саморазвитие личности. В этом контексте педагогическая поддержка рассматривается как в зарубежной (К.Валстром, Т. Зваал, А. Маслоу, Д. Романо), так и отечественной педагогике (Е.А. Александрова, М.В. Алешина, Т.Анохина, В.П.Бедерханова, О.С. Газман, Е.А. Игнатьева, Н.Б.Крылова, Н.Н.Михайлова, Т.А. Строкова, СМ. Юсфин). В работах вышеперечисленных авторов определяется ее сущность, компонентный состав, раскрываются особенности взаимодействия участников, способствующие индивидуальному развитию.
Анализируя определения понятия педагогической поддержки, можно выделить ряд его сущностных характеристик.
Педагогическая поддержка рассматривается как педагогическая деятельность, обеспечивающая процессы индивидуализации человека, в каком бы возрасте он ни находился. Она способствует развитию того единичного, особого, своеобразного, что заложено в индивиде от природы или что он приобрел в индивидуальном опыте.
Сущность педагогической поддержки заключается в раскрытии личностного потенциала человека, его реальных и потенциальных возможностей в тех или иных условиях, видах деятельности. Она определяется как «создание условий для максимально свободной реализации заданных природой физических, интеллектуальных, эмоциональных способностей и возможностей, характерных именно для данного индивида» .
Педагогическая поддержка включает в себя помощь в преодолении трудностей (Т.В. Анохина, Н.Н.Михайлова, Т.Фролова). Она определяется как оказание помощи человеку в затруднительной ситуации, с тем, чтобы он научился самостоятельно решать свои собственные проблемы и справляться с повседневными трудностями.
Движение к реализации собственных возможностей достигается за счет приобретения опыта проектирования собственной позиции по отношению к проблемной жизненной ситуации, т.е. путем самоопределения. «Педагогическая поддержка представляет собой систему средств, которые обеспечивают помощь в самостоятельном индивидуальном выборе - нравственном, гражданском, профессиональном, экзистенциональном самоопределении, а также помощь в преодолении препятствий (трудностей, проблем) самореализации в учебной, коммуникативной, трудовой и творческой деятельности» .
Важной характеристикой педагогической поддержки, вытекающей из вышерассмотренных представлений, является ее непрямое, опосредованное воздействие на человека. Педагогическая поддержка рассматривается как создание условий для саморазвития.
В одних работах анализируются внешние, социальные условия (Т.В.Егорова, Е.А. Игнатьева, Т.А. Строкова). Они связаны с формированием благоприятной социокультурной среды, психологического климата учебного заведения, обеспечением и защитой прав человека, формированием общественного мнения в той или иной области и т.д. Их реализация возможна без непосредственного контакта педагога и того человека, которому оказывается поддержка. В других работах педагогическая поддержка рассматривается как непосредственный акт общения (Т.В.Анохина, О.С.Газман, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова). При этом акцент делается на обеспечении внутренних условий (установок, потребностей, способностей) для саморазвития. Опосредованность педагогического воздействия раскрывается с точки зрения его направленности на углубление сотрудничества и самоопределения (через механизмы самопознания, рефлексии, целеполагания и т.д.), и на этой основе решаются задачи изменений и развития определенных личностных качеств. Педагогическая поддержка определяется через указание на совместность усилий ее участников. Так, О.С.Газман рассматривает ее как «процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни» . Педагогическая поддержка выступает как особые отношения: доверительные, гуманные, равноправные. «Она не может быть формальной и поверхностной, а будет всегда естественной, глубинной, человечной» .
Принципы организации системы педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка
Рассмотрение педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка как системы предполагает определение требований к ее организации, осуществление которых будет обеспечивать ее содержание. Руководящие идеи, нормативные требования к организации и проведению педагогического процесса выступают как его принципы.
Поскольку принципы зависят от принятой теоретической концепции, то принципы педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка опираются на основные требования к организации педагогического процесса, ориентированного на личность, ее самобытность, самоценность. Таким образом, основу классификации принципов педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка составляют требования личностно-ориентированного подхода к организации педагогической поддержки и помощи.
В рамках личностно-ориентированного подхода при определении требований на первый план выходит рассмотрение личностной и профессиональной позиции педагога. Она представляет собой устойчивую систему отношений человека к определенным сторонам действительности, систему его взглядов, представлений, установок, ценностей проявляющуюся в соответствующем поведении и поступках. Осуществление педагогической поддержки предполагает реализацию педагогом гуманистической позиции. Ее особенности раскрываются в работах психологов и педагогов (В.П. Бедерханова, В.Г. Воронцова, Н.Б.Крылова, Н. Михайлова, К. Роджерс, и др.). Соответственно, в основу процесса педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка должны быть положены ценностные ориентации и личностные установки педагога и определены особенности их реализации в процессе организации педагогической поддержки и во взаимодействии с семьей.
Особенности системы педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка обусловлены современными тенденциями в гуманизации непрерывного образования. Важной характеристикой которого выступает возрастающая роль человека в организации процесса своего обучения и развития, его субъектность. Современные концепции непрерывного образования исходят из признания личностного опыта, через который преломляются любые педагогические воздействия. Из того, что «жизненно важные знания должны конструироваться самим человеком в соответствии с проживаемой ситуацией и биографией» . Принцип субъектности рассматривается в качестве основного принципа личностно-ориентированного подхода в образовании (Е.И. Артамонова, Н.О.Вербицкая, И.Г.Виноградова, СИ. Змеев, В.А. Сластенин, И.С.Якиманская и ДР-)- Он выражается в проявлениях индивидуальности как специалиста, так и членов семьи, включенных в процесс педагогического взаимодействия. Его качественные характеристики будут определяться активностью участников взаимодействия, наличием прошлого опыта, установками, целями и мотивами, особенностями межличностных отношений.
Таким образом, активная и ответственная позиция родителя в процессе педагогической поддержки является важной ее характеристикой. А сама поддержка должна способствовать самостоятельному осмыслению родителями существующего опыта воспитательных отношений в целом, поиску новых форм, способов взаимодействия с ребенком и т.д.
Реализация принципа субъектности предполагает опору на опыт конкретной семьи. Поддержка строится исходя из опыта воспитывающего взрослого (тех смыслов, которые он вкладывает в воспитание), опыта общения с ребенком и их соотношения в конкретных воспитательных отношениях. Родитель должен увидеть собственные возможности, сильные стороны существующих воспитательных отношений, определить пути их оптимизации исходя из собственного опыта.
В ходе педагогической поддержки родители осуществляют активную самостоятельную деятельность по самоопределению в воспитательных отношениях в ходе осознания противоречий в них и выбора способов их решения. В результате этого происходит накопление нового опыта и развитие отношений с ребенком. В соответствии с современными психологическими концепциями личности в качестве реального инструмента, позволяющего стимулировать процессы осознания и осмысления родителями опыта воспитательных отношений, является рефлексивное размышление. Оно рассматривается как «размышление, позволяющее взглянуть на мир собственного «Я», на мир смыслонесущих ценностей глазами стороннего наблюдателя» . В процессе педагогической поддержки оно достигается путем побуждения педагогом родителей к самоанализу в ходе совместного обсуждения. Активность педагога может быть различной, но это активность не подавляющая, а помогающая и поддерживающая собственную активность и инициативу родителей.
Технология педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка
Разработка технологии педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка осуществлялась на основе системного подхода. Она включала в себя определение целей, содержания, организационных форм и методов системы, их согласование, проектирование и описание процесса взаимодействия участников в соответствии с требованиями, предъявляемыми к системе.
Рассмотрим цели, содержание, организационные формы и методы системы педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка (рис. 1).
Как правило, цели педагогического процесса формулируются в терминах поведения, описывающих действия, которые при проверке педагог может опознать и измерить уровень их сформированности.
Постановка основной цели педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка имеет свою специфику. Поскольку сущность педагогической поддержки затрагивает сферу значимых отношений семьи, ее цели не могут быть описаны как конкретный результат. В этом случае, согласно Е.Г. Евдокимовой 4, цели педагогического процесса приобретают характер «стратегии», намерения, тенденции к приближению, стремления. Данные цели имеют описательный, ориентировочный характер и обеспечивают целостность реального объекта педагогической реальности.
Поскольку родители являются субъектами процесса педагогической поддержки, их взаимодействие с педагогом имеет определенную целевую направленность. Таким образом, цель педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка в условиях конкретной действительности может быть рассмотрена с позиции педагога и с позиции семьи, которой требуется педагогическая поддержка.
С позиции педагога основная цель педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка - развитие воспитательных отношений семьи, их качественные изменения, способствующие развитию ребенка и самореализации родителей. Она носит развивающий характер.
Обращение родителей за педагогической помощью обусловлено, как правило, теми трудностями, с которыми они сталкиваются в процессе воспитания нетипичного ребенка и заинтересованностью в их преодолении. Что, как было показано ранее, определяет ориентацию педагогической поддержки на потребность семьи в ней. Следовательно, целевая направленность семьи определяется потребностями родителей в преодолении трудностей в воспитании нетипичного ребенка. Их цель - преодоление затруднений в воспитании нетипичного ребенка - носит адаптационный характер.
Рассматриваемая на этом уровне система педагогической поддержки семьи имеет двунаправленный характер. Цели педагога и семьи согласуются в ходе сотрудничества, и осуществляется движение к их достижению в ходе поэтапного разрешения ряда задач.
Таким образом, в ходе согласования формулируются взаимодополняемые цели. Цель педагога имеет опосредованный характер. Она заключается в создании условий для самоопределения родителей в воспитательных отношениях, в возможностях семьи в развитии нетипичного ребенка. Рассматриваемая на этом уровне цель семьи состоит в самоопределении в воспитательных отношениях. Она выступает как переживание родителями улучшения внутреннего состояния, повышение уверенности в своих силах, улучшение качества взаимодействия с ребенком.
Содержание педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка составляет ее внутренний опыт воспитательных отношений, единство ценностно-смысловых, познавательных и поведенческих возможностей родителей.
Реализация содержания педагогической поддержки семьи нетипичного ребенка включает в себя активизацию процессов самопознания родителями опыта воспитательных отношений, определения альтернатив его реализации, их осмысления, выбора и реализации во взаимодействии с ребенком. Это достигается путем рефлексии воспитывающим взрослым внутреннего опыта воспитательных отношений, его сопоставления с опытом других родителей. При этом осуществляется двойная рефлексия.
