Система инновационного гуманитарного образования в техническом вузе Писаренко, Вероника Игоревна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основания проектирования инновационной системы обучения 32

1.1. Инновационное обучение: генезис проблемы и современное состояние 32

1.1.1. Анализ проблем инновационного развития образовательных систем 32

1.1.2. Объективные подходы к инновации образования 39

1.1.3. Современное образовательное пространство 43

1.1.4. Инновации в гуманитарном образовании (на примере одной из дисциплин гуманитарного цикла) 57

1.2. Методологическая основа инновационного обучения в техническом вузе 65

1.2.1. Изменения в общенаучной картине мира 65

1.2.2. Интегральный подход как формирующая основа методологии инновационного обучения 76

1.2.3. Смыслоцентрированныи и синергетическии подходы в инновационном образовании 102

1.2.4. Парадигмальный подход 122

1.2.5. Конкретно-научные подходы к проектированию и реализации инновационного обучения 143

1.2.6. Подходы на методическом уровне 166

1.3. Основные положения инновационной парадигмы инженерного образования 173

1.3.1. Гуманизация и гуманитаризация 173

1.3.2. Обучение гуманитарным дисциплинам в техническом вузе всовремен-ных условиях 180

1.3.3. Концепция инновационного обучения 188

1.4. Выводы по 1 главе 194

ГЛАВА 2. Системообразующие факторы инновационного обучения 198

2.1. Принцип единства цели как системообразующий фактор 199

2.2. Индивидуальные особенности как основа решения проблемы индивидуализации обучения 2 2.2.1. Типология личности 208

2.2.2. Нейролингвистическое программирование в обучении 222

2.2.3. Познавательный стиль как системообразующий фактор 239

2.3. Информационные средства и технологии в инновационной системе обучения 272

2.3.1. Средства обучения в современном образовательном пространстве 272

2.3.2. Технологии как основа инновационной системы обучения 281

2.3.3. Информационные технологии обучения в высшей школе 294

2.3.4. Инженерно-психологическое проектирование взаимодействия субъектов учебного процесса и техники 315

2.4. Выводы по 2 главе 320

ГЛАВА 3. Инновационные принципы и проектирование инновационной системы обучения 325

3.1. Концепция создания инновационной образовательной среды 325

3.1.1. Генезис понятия «образовательная среда» в педагогике 325

3.1.2. Инновационные принципы проектирования образовательной среды ...327

3.1.3. Интегральная модель инновационной среды обучения в техническом вузе 331

3.1.4. Инновационная система обучения в техническом вузе 343

3.2. Информационно-технологическое обеспечение учебного процесса... 357

3.2.1. Решение учебных задач в инновационном обучении 364

3.2.2. Реализация аудиовизуальных технологий обучения 374

3.3. Актуализация и расширение репертуара стилевого поведения студентов технического вуза в ходе решения учебных задач 395

3.3.1. Проблема учета стилевых особенностей в разработке технологий обучения 395

3.3.2. «Профиль» группы 403

3.4. Выводы по 3 главе 407

ГЛАВА 4. Экспериментальные исследования и пути реализации инновационной системы обучения 411

4.1. Реализация инновационного обучения 411

4.2. Организация эмпирического исследования 426

4.3. Оценка эффективности инновационной системы обучения 446

4.4. Выводы по 4 главе 453

Заключение 455

Литература

• Инновации в гуманитарном образовании (на примере одной из дисциплин гуманитарного цикла)
• Познавательный стиль как системообразующий фактор
• Инновационные принципы проектирования образовательной среды
• Организация эмпирического исследования

Введение к работе

Актуальность и постановка проблемы исследования. Преобразования, которые происходят в России в настоящее время, затрагивают различные сферы деятельности человека, в том числе и вузовское образовательное пространство Реформы образования осуществляются во многих странах мира, поскольку общепризнанно, что в информационно-технологическом обществе XXI века уровень развития государства, его положение в мире будут зависеть от образованности нации, способности создавать и реализовывать прогрессивные технологии История образования убедительно свидетельствует, что страна не может обрести достойный статус в мире без непрерывного развития образовательной сферы

В современных условиях социапьно-экономических изменений в обществе, перехода России к рыночной экономике необходима модернизация содержания, структуры, технологий образования Впервые за последние 20 лет истории российского высшего образования на государственном уровне продекларирована необходимость и значимость психолого-педагогического сопровождения этих процессов

Идея модернизации системы образования заложена во многих документах последних лет, и, прежде всего, в Законе Российской Федерации «Об образовании», Национальной доктрине образования, в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». На общеконцептуальном уровне она выражается в решении проблемы выбора между специалистом, владеющим узкой областью знания, и специалистом широкого общенаучного и общекультурного профиля, который будет совершенствовать свою профессиональную подготовку после окончания вуза На конкретно-методическом уровне идет поиск форм структурирования учебного материала, формирования учебных программ, пособий, руководств, а также эффективных в конкретных условиях форм организации обучения студентов и процесса педагогического взаимодействия

В большинстве случаев эта перестройка, с одной стороны, обусловлена изменениями общественной и социальной жизни России, с другой — является отображением процессов самоорганизации, присущей социальным системам, в ходе которойвузы самостоятельно решают многочисленные проблемы, как внутренние, связанные с организацией собственного учебного процесса, так и те, которые обеспечивают определенный уровень функционирования вуза в общегосударственном или региональном образовательном пространстве.

Одним из действенных инструментов модернизации образования, создания эффективной образовательной системы является формирование и развитие инновационных процессов, затрагивающих все стороны жизни образовательного учреждения Необходимо переосмысление методологических и организационно-педагогических подходов, условий и функций инновационных процессов в развивающихся образовательных системах, переориентация управленческих решений на самоорганизацию, саморазвитие инновационной деятельности

Рассмотрение образовательной практики позволило выделить ряд проблем, затрудняющих инновационную деятельность отсутствие научной базы, строгих методологических ориентиров проектирования и осуществления инновационной образовательной деятельности, неразработанность условий и механизмов пере-

хода образования в режим инновационного развития, отсутствие системы обратной связи между субъектами образовательного процесса и системой управления образованием, инертность педагогов в восприятии прогрессивных изменений и формализм в подходах к инновационной деятельности

Этап развития, на котором находится высшее образование, характеризуется состоянием изменчивости, постоянной динамики, требующей от преподавателя проявлений креативности как профессионального качества личности Активизация инновационных педагогических процессов непосредственно связана с отказом от моноидеологии и формированием нового типа общественного сознания, большой поляризацией общества, многообразием социальных групп, что привело к созданию предпосылок для становления особой области междисциплинарных исследований - педагогической инноватики, обеспечивающей поиск и нахождение новых подходов, оригинальных концепций, нетрадиционных образовательных технологий [Аверкин В Н, Бордовский Г А, Вазина К Я., Волчков А П , Гершунский Б С , Загвязинский В В , Кан-Калик В А , Ковалева Т М, Краевский В В , Никандров Н Д, Саранов А М, Светенко Т В , Юсуфбеко-ва Р, Яковлева НО и др] Феномен инноваций в отечественной педагогике достаточно подробно проанализирован Бургиным М С, Коноплиной Н В, Кармаевым А Г , Куриленко Л В , Моисеевым В Б , Лазаревым В С , Поташником М М, Скамницким А А, Чурековой Т.М и др Инновационные зарубежные технологии рассматриваются в работах Боголюбова В И, Дмитриева П Д, Ильиной Т А, Кларина MB С этой проблемой связаны также исследования, посвященные внедрению в практику достижений педагогической науки и передового педагогического опыта [Арлапов А А , Бабанский Ю К , Бойко А Н , Кухарев Н В , Михайлова 3 В , Новикова Т В , Скаткин М Н -, Тусев ВИ и др ], опытно-экспериментальной и научно-исследовательской работе в образовательных учреждениях различного уровня [Гребенщиков Г Ф., Козлова Л П, Кондрух В И , Сиденко А С , Тарасова Е П , Шашенкова Е А , и др ], подготовке педагогов к инновационной деятельности [Жучков В М , Клименко Т К , Подымова Л С , Сластенин В А , Чинкина Н Ш , Яковлев В А.] Исследованиями Батраковой С Н , Воронина А М, Касаткиной Н Э., Черепанова В В , Чистяковой С Н. и др доказано, что новая фаза обновления образования в России характеризуется необходимостью упорядочения, регулирования инновационного потока, его качественной апробации, придания ему глубины, системности, самодостаточности, эффективности.

Развитие инновационных процессов в сфере образования осложняется рядом противоречий

между разноориентированными ценностями участников образовательного процесса и отсутствием условий для их продуктивного согласования с гуманистической парадигмой образования,

между осуществлением демократической и гуманистической стратегий образования и состоянием напряженности, социальной незащищенности участников учебно-воспитательного процесса от негативных последствий современной социально-экономической ситуации,

между многообразием и сложностью проблем профессионально-личностного развития и ограниченными возможностями отдельных предметных

отраслей образования, ориентированных более на науку, чем на формирование личностных образований,

между необходимой ориентацией образования на целостного человека, развитие его субъектных свойств, личностного опыта, мировоззренческих структур сознания и фрагментарным подходом к обучению студентов, проявляющемся в преимущественном формировании элементов предметного опыта (знаний и умений),

между индивидуально-творческим характером личностного развития студентов, становления у них смыслов профессиональной деятельности и жизнедеятельности в целом и стереотипным построением образовательного процесса, разделяющим преподавателя и студента,

между профессиональной ориентацией вуза и потребностью личности в удовлетворении познавательных интересов и образовательных потребностей

На данные противоречия в своих работах неоднократно указывали Беспалько В П , Александров Г Н , Вербицкий А А , Ильин Г Л., Долженко О В , Непомнящий А В , Огаркова А П , Рогов М Г , Юдин Б Г и другие

В педагогике высшего образования существует определенный потенциал, позволяющий успешно разрешить выявленные противоречия, связанный с гуманистическими образовательными концепциями и моделями, предполагающими признание саморазвития человека как высшей ценности, ориентированными на развитие личности — личностно-деятельностная [Гальперин П Я , Зимняя И А , Фельдштейн Д.И ] и личностно ориентированная концепции [Бондаревская Е В , Сериков В В , Кульневич С В , Котова И Б , Шиянов Е Н., Якиманская И С ], культурологическая концепция личностно ориентированного образования [Бондаревская ЕВ], концепция развития субъектности личности [Асмолов А Г, Долженко О В , Зеер Э Ф , Зинченко В П , Климов Е А , Колесникова И А., Коссов Б Б , Маркова А К ], персонализированная [В П Беспалько], развивающая [Давыдов В В , Запорожец А В , Эльконин Д Б ] и смысло-образующая [Абакумова И В , Ермаков П Н , Фоменко В Т.] концепции, концепция гуманитаризации высшего технического образования [Непомнящий А В , Шукшунов BE], проективная модель личностно ориентированного обучения [Алексеев НА], концепция осмысления «живого знания» [Зинченко В П ], аксиологическая концепция воспитания [Котова И Б , Петровский В А , Шиянов Е Н ], концепция педагогической поддержки учебного процесса [Газман О С, Дубровина ИВ]

Гуманистические образовательные концепции связаны, прежде всего, с преподаванием гуманитарных дисциплин, одной из которых является иностранный язык Обучение иностранным языкам в техническом вузе также требует решения ряда проблем, связанных с разработкой системы обучения va основе результатов последних психолого-педагогических исследований, с внедрением современных средств обучения, с разработкой новых образовательных технологий, ориентированных на развитие личности студента, с использованием потенциала данной дисциплины в гуманизации и гуманитаризации высшего технического образования

Необходимо научное и практическое обеспечение инновационных процессов в обучении гуманитарным дисциплинам в техническом вузе на основе новой

методологии, сведение инноваций в данной области в единую систему и теоретическое обоснование связей внутри системы

Вышеизложенное позволило осуществить выбор темы исследования, главная проблема которого состояла в разработке системы инновационного гуманитарного образования в техническом вузе, методологическая основа которой определяется современной научной картиной мира

Цель исследования состоит в решении указанной проблемы

Объектом исследования явилась теория и методология инновационного образования в техническом вузе

Предметом исследования стала система инновационного гуманитарного образования в техническом вузе.

Ведущей идеей исследования выступает ориентация на интегральный подход как формирующую основу методологии проектирования и реализации обучения гуманитарным дисциплинам в техническом вузе

Основная гипотеза исследования заключается в предположении, что обучение гуманитарным дисциплинам в техническом вузе является инновационным, если моделирование и проектирование инновационных процессов основано на интеграции элементов педагогической и образовательной систем, реализуемой на основе иерархии методологических подходов с учетом особенностей современного образовательного пространства, а также

если с позиций современных психолого-педагогических подходов будут выявлены и обоснованы системообразующие факторы инновационного обучения и их взаимосвязь;

если средства обучения и дидактическая система их использования будут рассматриваться как комплексное информационно-технологическое обеспечение учебного процесса на основе новых информационных технологий,

если для организации обучения гуманитарным дисциплинам в техническом вузе будет создана такая вариативная развивающая образовательная среда, в рамках которой задача учета индивидуальных познавательных стилей студентов трансформируется в задачу индивидуализации обучения, которая является одним из аспектов эффективного развития личности

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования определены задачи исследования

1. Проанализировать современные тенденции в инновационных процессах в образовательном пространстве с целью выявления научных предпосылок для разработки теоретико-методологических оснований проектирования инновационной системы обучения гуманитарным дисциплинам и ее практико-ориентированного моделирования

2. Осуществить историко-педагогический анализ инноваций в обучении одной из дисциплин гуманитарного цикла в техническом вузе — иностранным языкам

3. Разработать иерархическую структуру методологических оснований инновационного гуманитарного образования в техническом вузе, включающую четыре уровня анализа мировоззренческий, общенаучный, конкретно-научный и методический

4. Рассмотреть интегральный подход в качестве формирующей основы методологии проектирования и реализации инновационного обучения гуманитарным дисциплинам в техническом вузе

5. Выявить и обосновать сущностные аспекты системообразующих факторов инновационного обучения гуманитарным дисциплинам в техническом вузе, на этой основе разработать концепцию использования информационных средств и технологий в учебном процессе с учетом особенностей инженерно-психологического проектирования взаимодействия человека и техники

6. На основе интегрального подхода разработать модель вариативной развивающей среды обучения, в рамках данной среды спроектировать на основе современного информационно-технологического обеспечения инновационную систему обучения дисциплинам гуманитарного цикла в техническом вузе, способствующую актуализации и расширению особенностей стилевого поведения студентов

7. Апробировать спроектированную систему обучения гуманитарным дисциплинам в техническом вузе и эмпирически обосновать педагогические условия ее реализации, выявив особенности мотивации и стилевого поведения студентов, оценить эффективность разработанной инновационной системы обучения иностранным языкам.

Методологическую основу исследования составили общефилософские идеи интеграции естественнонаучного и социально-гуманитарного знания [Буланова-Топоркова М В , Непомнящий А В , Лозовский В Н , Шукшунов В Е, Сучков Г В и др ], эволюционно-синергетическая парадигма, принцип глобального эволюционизма, представления об универсальности алгоритма развития как проявления самоорганизации в природных и социальных системах [Василькова В В , Князева Е Н , Курдюмов С П., Ласло Э , Малинецкий Г Г , Суворов В В , Хакен Г ] Указанные идеи легли в основу всех остальных подходов, использованных в исследовании Методологию данного исследования составляют также принцип системности, предполагающий рассмотрение педагогических явлений с точки зрения их целостных характеристик [Блауберг И В, Давыдов В В , Капра Ф, Ломов Б Ф , Мерлин В С , Решетова 3 А , Солнцев В М , Садовский В Н , Юдин Э Г ], принцип детерминизма, определяющий причинно-следственные отношения объекта, принцип восхождения от общего к единичному и снова к общему, реализующийся в данном исследовании как движение от теории к практике образовательной деятельности, и затем — к построению новой теоретической модели становления педагогической реальности Кроме того, использовались системно-структурный, системно-функциональный, деятельностный [Афанасьев В Г, Батищев Г С, Блауберг И В , Каган М Н, Конаржевский Ю А , Леднев В С , Сериков Г Н , Симонов В П , Юдин Э Г ], социально-психологический [Коло-минский Я Л , Реан А А ] подходы в изучении и анализе педагогических явлений, основы теории педагогических систем [Берулава М Н , Смирнов С Д, Фокин Ю Г , Загвязинский В Г , Пидкасистый ПИ], теория самоорганизации и развития сложных систем [Хакен Г, Малинецкий Г Г, Василькова В В ], концепция непрерывного образования [Вершловский С Г, Калинкин Е В , Краснощекова Г А , Матюшкин А М , Сухобская Г С , Турченко В Н ]

Теоретическую основу исследования составили

концепции общей и педагогической инноватики, исходные методологические позиции которой определяются положениями о деятельностнои и творческой природе человека, об инновационном потенциале гуманистической образовательной парадигмы [Амонашвили Ш А , Берулава М Н , Бондаревская Е В , Зимовина О А , Климова М Ю , Колесникова И А., Котова И Б , Лапин Н И , Сериков В В , Шиянов Е Н , Подымова Л С , Пригожий А И , Роджерс Э , Сазонов Б В , Степанов Н В , Толстой В С , Юсуфбекова Н Р и др ],

концепции гуманизации и гуманитаризации высшего технического образования [Буланова-Топоркова М В , Непомнящий А В , Шукшунов В Е , и др ],

подходы личностный [Бондаревская Е В , Горшкова В В , Гинецинский В И , Давыдов В В , Ильин В С , Кларин М В , Колесникова И А , Новикова Л И , Слободчиков В.И , Тряпицина А П., Сериков В В , Цукерман Г А, Андерсон Л , Белль В , Брендвайн П , Дрейвер Р., Найсбитт Дж , Полани М , Шваб Дж.и др ], стилевой [Берулава Г А , Ливер Б Л , Решетова Т.Я , Тихомирова И В , М А Холодная, и др ], компетентностный [Зимняя И А , Сафонова В В , Соловова Е Н и др ), задачный [Зимняя И А ] и технологический [Пидкасистый П И , Селевко Г К, Фокин Ю Г , Чернилевский Д В и др ],

теории личности [Абульханова-Славская К А, Юнг К Г., Ананьев Б Г, Брушлинский А В , Выготский Л С , Зимняя И А , Леонтьев А Н , Рубинштейн С Л , Теплов Б М , Фельдштейн Д И , Аугустинавичуте А., Прокофьева Т Н ], теории образования [Загузов Н И , Зинченко В П , Никандров Н Д, Розин В М , Розов Н С , и др ],

категория системы в понимании Анохина П К, Садовского В.Н, Юдина ЭГ,

педагогические и методические концепции высшего образования [Архангельский С И , Ветров Ю П , Загвязинский В И , Чернилевский Д В , Пидкасистый П И , Фокин Ю Г , Попков В А , Коржуев А В , Громкова М Т, Смирнов С Д, Шукшунов В Е и другие],

методические концепции обучения гуманитарным дисциплинам [Андреев-ская-Левенстерн Л.С , Бим И Л , Китайгородская Г А , Салистра И Д , Пассов Е И , Щукин А Н , Халеева И И., Щепилова А В и др ],

работы в области основ проектирования педагогического процесса и методологии психолого-педагогических исследований [Бордовская Н В , Бережнова Е В , Гребенщиков Г.Ф, Загвязинский В И , Краевский ВВ., Кузьмина Н В , Новиков А М , Полонский В М , Саранцев Г И , Скаткин М Н , Новиков Д А , Образцов ПИ и др ]

Выдвинутые цель и задачи исследования определили довольно широкий спектр взаимодополняющих методов исследования, а именно

теоретические и конструктивные анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, аналогия, сравнение, противопоставление, идеализация, моделирование, классификация, функциональное, процессуальное, структурное проектирование и др ,

эмпирические частные (наблюдение, анализ творческих работ, письменных работ, анкетирование, беседа, интервью, психологическое и языковое тестирование и др ), комплексные (мониторинг, опытное обучение, констатирующий и формирующий эксперименты),

методы магематической статистики в обработке данных

Основной опытно-экспериментальной базой исследования являлся Технологический институт Южного федерального университета В частных эмпирических исследованиях также участвовали преподаватели и студенты Санкт-Пеіербургского государственного университета информационных технологий, механики и оптики; Ульяновского государственного технического университета, Ижевского государственного технического университета; Пензенского регионального центра Высшей школы - филиала Российского государственного университета инновационных технологий и предпринимательства, Краснодарского высшего военного училища (Военного института), Московского энергетического института (Технического университета), Тверского государственного технического университета, Южно-Российского государственного университета экономики и сервиса, Марийского государственного технического университета

Этапы исследования. Первый этап (1998-2000 гг.) был посвящен изучению и анализу основных психолого-педагогических подходов к решению проблемы исследования В результате работы была сформулирована задача совершенствования гуманитарной подготовки студентов технического вуза, определена теоретическая основа, принципы, содержание гуманитарного образования Проводился анализ и обобщение опыта работы учреждений высшего технического образования, были сделаны выводы о степени разработанности рассматриваемой проблемы, определялись причины недостатков в организации гуманитарного образования в технических вузах, в освоении передовых педагогических технологий Осуществлялось наблюдение за учебной деятельностью студентов, тестирование, обработка данных, беседы, анкетирование студентов, преподавателей.

Второй этап (2001-2003 г.) был направлен на формирование основных идей исследования, разрабатывался концептуальный замысел, формировалась методологическая база, программа В практической деятельности осуществлялся поиск возможных путей реализации замысла исследования, накапливался, анализировался и обобщался эмпирический материал по различным аспектам гуманитарного образования в техническом вузе и его влиянию на развитие личности студента Проводилось обобщение получаемых экспериментальных данных и их анализ Формировалась научная концепция и разрабатывалась модель развития инновационных процессов в организации учебного процесса в техническом университете

Третий этап (2004 - 2007 г.) посвящен проведению основных теоретических исследований, в результате чего были разработаны модели образовательной среды и системы обучения гуманитарным дисциплинам в техническом вузе на примере одной из дисциплин гуманитарного цикла Осуществлялось накопление экспериментальных данных, их анализ и обобщение результатов опытного обучения, проверка основных положений выдвинутой гипотезы исследования, уточнение положений и моделей, раскрывающих возникновение, развитие инноваций в практике образовательных учреждений в условиях модернизации российского образования Накопление значительного теоретического и практического материала позволило перейти к внедрению результатов исследования в практику и целенаправленной опытно-экспериментальной работе по проверке и уточнению теоретических положений

Достоверность и обоснованность материалов диссертационной работы,

полученных автором результатов, выводов и рекомендаций определяется четкостью и непротиворечивостью методологических позиций, соответствием их современной научной методологии, междисциплинарной научно-теоретической базе, многоаспектным анализом проблемы, обоснованностью исходных методологических положений, применением комплекса методов, адекватных объекту, цели, задачам исследования, длительным характером и личным участием автора в опытно-экспериментальной работе, использованием в диссертации признанных положений отечественной и зарубежной науки, разработок авторитетных ученых, апробированных методов и средств исследования, материалов всероссийских семинаров, конференций, результатов измерений и расчетов, репрезентативностью объема выборок (всего на различных этапах исследования в нем приняли участие около 1600 человек), возможностью сопоставления данных, полученных в ходе экспериментальной работы, соотносимостью ряда выводов диссертации с ведущими положениями научно-практических исследований, выполненных в русле аналогичной общефилософской методологии

Научная новизна исследования заключается в следующем

1 На основе анализа современных тенденций в инновационных процессах в
образовании выделены факторы, обуславливающие необходимость инноваци
онных изменений преобладание традиционных форм и методов обучения без
учета современных условий модернизации образования, отсутствие механизмов
управления инновационными процессами, отсутствие опыта инновационной дея
тельности в условиях конкуренции между образовательными учреждениями,
недостаточный учет формирования рыночных отношений в сфере образования,
недостаточное финансирование, разрыв между законами, решениями и их прак
тической реализацией в сфере образования Выявлены факторы, обуславливающие
инновационные образовательные процессы в современном российском образова
тельном пространстве практические преобразования в общественной жизни, де
мократизация, гуманизация, плюрализм в образовании, отказ от идеологии, соз
дание новаторских педагогических теорий, сосуществование альтернативных ме
тодик обучения Сформулированы проблемы в области разработки и внедрения
инноваций в учебный процесс инновационные технологии обучения продолжают
относиться к разряду малоизученных дидактических явлений, инновации вообще
и педагогические, в частности, с трудом поддаются полной классификации и
технологизации, инновационные технологии обучения рассматриваются как
образовательные явления, реже - как культурный феномен общества Выделены
следующие закономерности инновационных процессов в образовательном
пространстве: относительность, цикловая повторяемость инноваций, обуслов
ленность инноваций социально-экономическими изменениями в обществе, пер
венство практики по отношению к теоретическому обоснованию инноваций, обу
словленность инноваций в образовании изменениями в общенаучной картине мира,
«национальный характер» инноваций Осуществлен историко-педагогический анализ
инноваций в обучении конкретным гуманитарным дисциплинам

2 Выявлена группа актуальных понятий, описывающих основные тенден
ции в современном образовательном пространстве вуза интеграция, интерна
ционализация, многоуровневость, информатизация, университизация, стандарти
зация с учетом требований мирового образовательного пространства Опреде-

лены основные инновационные направления развития образовательного пространства России реализация основньїх положений реформы системы образования, создание нового типа высших учебных заведений - Национальных университетов, формирование эффективной национальной инновационной системы путем отбора и поддержки инновационных вузов; повышение доли образовательных программ, получивших международную аккредитацию и прошедших эквивален-тизацию по уровню их соответствия аналогичным международным образовательным программам

3. Разработана иерархическая структура методологических оснований инновационной системы обучения в техническом вузе, включающая четыре уровня анализа мировоззренческий, общенаучный, конкретно-научный и методический На мировоззренческом, общенаучном и конкретно-научном уровнях методологии выявлены теоретические основания для проектирования и реализации инновационной системы обучения гуманитарным дисциплинам в техническом вузе В качестве формирующей основы методологии проектирования и реализации инновационного обучения предложен интегральный подход В ьачестве общенаучных оснований выступают системный, парадигмальный, смыс-лоцентрированный и синергетический подходы, обеспечивающие современную теоретико-методологическую основу для разработки и реализации образовательного процесса, направленного на реализацию целей высшего образования и развития личности На конкретно-научном и методическом уровнях в качестве основы проектирования применены технологический, задачный, компетентност-ный, профессионально-ориентированный, коммуникативный и стилевой подходы, позволяющие создать систему обучения, ориентированную на формирование будущего специалиста нового типа

4. Обозначены основные тенденции в развитии педагогики и предпосылки смены ее парадигмы, позволяющие констатировать соответствие развития педагогики общенаучным изменениям в картине мира и основному направлению решения глобальных проблем современности — переосмыслению роли человека в мире Дополнены представления о гуманистической образовательной парадигме, показано ее соответствие современным идеям общенаучной картины мира и основным тенденциям развития педагогики

5. Показано, что концепция инновационного обучения базируется на технологическом подходе, что объясняется логикой развития современного информационного общества Многообразие технологий в современном образовательном пространстве дополнено новым видом - аудиовизуальными технологиями, процессуальная часть реализации которых представлена педагогическими алю-ритмами

6. Разработана интегральная модель обучающей среды для технического вуза, представленная в виде совокупности моделей специалиста, обучаемого, обучающего, модели учебной дисциплины и управления учебным процессом Поэтапное рассмотрение особенностей проектирования модели специалиста позволило выделить в ней функциональные блоки и представить обобщенную модель специалиста в виде совокупности компетенций, конкретное содержание которых представлено в модели инновационной системы обучения конкретным гуманитарным дисциплинам в техническом вузе в единстве целевого, содержательного и

процессуального компонентов

7 Разработанная на основе инновационных принципов система обучения,
включающая иерархию целей обучения, студента, изучающего конкретную дис
циплину, преподавателя, осуществляющего обучение, и информационно-техно
логическое обеспечение учебного процесса, выявляет обновленное содержание
уже известных компонентов'методической системы, реализуемое в определении
иных целевых, содержательных и процессуальных характеристик системы обу
чения Впервые осуществлен анализ методологических оснований организации
учебного процесса в техническом вузе в соответствии с современной общенауч
ной картиной мира на основе четырехуровневой иерархии методологических
подходов

8. На основе интеграции компетентностного, технологического, задачного, стилевого, коммуникативного и профессионально-ориентированного подходов разработана система информационно-технологического обеспечения учебного процесса, учитывающая особенности современного образовательного пространства и позволяющая вывести обучение на новый информационно-технологический уровень

9. Показано, что в инновационном обучении проблема «конфликта стилей» решается посредством разработки и реализации в учебном процессе технологий, методов, средств обучения и дидактических материалов принципиально нового типа, позволяющих каждому студенту выбрать свою индивидуальную траекторию обучения Предложены практические рекомендации по обучению аспектам конкретной учебной дисциплины, по формированию и развитию компонентов компетенции, рекомендации по учету стилевых особенностей

10. Обоснована необходимость учета инженерно-психологических особенностей функционирования системы «преподаватель - студент - технические средства» в организации обучения на основе новых информационных технологий

Теоретическая значимость исследования заключается в расширении и углублении представления о феномене инноваций в педагогической науке и способах их исследования с позиций личностно ориентированной парадигмы

Конкретизированные в исследовании интегральный, парадигмальный, смысло-центрированный и синергетический подходы к анализу процессов в современном образовательном пространстве являются методологическим инструментом, позволяющим анализировать другие педагогические проекты, устанавливая соответствие теоретико-методологических оснований конкретного педагогического исследования тенденциям развития общества и науки на парадигмальном уровне

Основной результат работы - создание системы инновационного обучения гуманитарным дисциплинам в техническом вузе - является решением важной педагогической научной проблемы, связанной с обеспечением инновационного потенциала современного образовательного пространства Предложенная инновационная система обладает большим дескриптивным и прогностическим потенциалом по отношению к феноменам и фактам в области обучения конкретным дисциплинам, содержит новые теоретические основы для построения и реализации моделей систем обучения Отличительной чертой предложенной системы инновационного обучения является реальная возможность ее практической реализации в образовательном процессе технического вуза в соответствии с сущест-

вующими традициями его организации, стандартными образовательными программами, что позволяет широко внедрить результаты исследования без значительных временных и организационных затрат

Разработанная обобщенная модель инновационной образовательной среды способствует решению проблем совершенствования системы гуманитарного образования в техническом вузе в рамках гуманистической образовательной парадигмы Полученные данные позволяют уточнить, что в основе успешности функционирования образовательной среды лежит использование комплексных подходов в ее проектировании и реализации Уточнение роли конкретной дисциплины в модели современного специалиста позволяет оптимально использовать данную дисциплину как средство развития личности студента. Подтверждена необходимость осуществления обучения в техническом вузе на основе личностно ориентированной парадигмы Анализ и конкретизация понятия «технологии обучения» в инновационном образовательном пространстве позволил вывести данное понятие на новый уровень

Сформулированные в исследовании определения понятий образовательная среда, иноязычная коммуникативная компетенция студента технического вуза, педагогическая технология, информационные технологии, аудиовизуальные технологии, средства обучения дополняют известные понятия новым содержанием

Инновационные принципы проектирования системы обучения иностранным языкам в техническом вузе могут быть использованы при проектировании систем обучения другим дисциплинам, как гуманитарного, так и технического направления

Раскрытые в работе понятия «информационно-технологическое обеспечение учебного процесса» и «аудиовизуальные технологии обучения» имеют значение для постановки проблем эффективности средств обучения, основанных на слухо-зрительном синтезе, и выбора подходов к их решению в сфере психолого-педагогических наук Разработанные основы обучения с использованием аудиовизуальных технологий содержат инвариантный базис для разработки новых аудиовизуальных технологий других видов и уровней

Практическая значимость исследования определяется тем, что

теоретические положения и выводы могут служить ориентиром для преподавателей высшей школы в разработке инновационных проектов, а практические рекомендации по их реализации помогут в организации и внедрении инновационных процессов на разных уровнях и ступенях обучения, теоретические и практические результаты обогащают инновационную практику реорганизации учебного процесса на основе инновационных преобразований,

разработанная и экспериментально проверенная эффективная в плане формирования иноязычной коммуникативной компетенции и индивидуализации обучения система языкового образования студентов технического вуза повышает уровень языковой подготовки будущих специалистов и способствует их интеграции в мировое научное пространство, данная система может быть реализована в любом техническом вузе в рамках цикла «Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины»,

в результате использования методики диагностики особенностей мотивации и стилевого поведения студентов в ходе обучения иностранным языкам получены

данные, позволившие проанализировать стилевые особенности студентов первого курса технического вуза, что далее позволило разработать механизмы актуализации и расширения этих особенностей в ходе обучения различным аспектам языка, видам речевой деятельности, в формировании различных компонентов иноязычной коммуникативной компетенции,

аудиовизуальные технологии обучения иностранным языкам рассмотрены как вид педагогических технологий, разработаны и апробированы в учебном процессе педагогические алгоритмы реализации процессуальной части аудиовизуальных технологий обучения для различных уровней групп, целей обучения и этапов учебного процесса, а также в соответствии со стилевыми особенностями студентов; формализация технологий обучения в виде алгоритмов позволяет реализовать данные технологии в любом техническом вузе и воспроизводить результаты исследования,

учет разработанных требований, предъявляемых к преподавателю гуманитарных дисциплин в техническом вузе в условиях инновационной парадигмы, позволит повысить уровень методологии профессионального мышления и умение применять эту методологию в практической деятельности, уровень экспертных знаний и специализированных навыков, приобретенных и поддерживаемых благодаря исследовательской деятельности,

теоретические материалы исследования, выводы, разработанные учебно-методические и методические пособия используются в учебном процессе

На защиту выносится следующее

1. Методологические основания инновационного обучения гуманитарным дисциплинам в техническом вузе, включающие четыре уровня анализа мировоззренческий, общенаучный, конкретно-научный и методический Мировоззренческий уровень представлен системным, генетическим и эволюционным подходами, общенаучный уровень включает синергетический, смыслоцентриро-ванный, парадигмальный подходы, на конкретно-научном уровне используются технологический, задачный, компетентностный, стилевой подходы, на методическом уровне предлагаются профессионально-ориентированный и коммуникативный подходы

2. Интегральный подход как формирующая основа методологии проектирования и ре&чизации инновационного обучения, функционирующая на четырех уровнях методологического анализа, реализуется в разработке концепции инновационного обучения, системы информационно-технологического обеспечения учебного процесса

3. Концепция инновационного обучения гуманитарным дисциплинам в техническом вузе представляет собой сложную, целенаправленную, динамическую систему теоретико-методологических и методико-технологических знаний, базирующуюся на идеях интегрального подхода Обоснованность концепции обеспечивается интеграцией методологических оснований различных уровней Целью концепции является теоретико-методологическое и методико-технологическое обеспечение качественной профессиональной подготовки будущего специалиста посредством целенаправленного систематического взаимодействия субъектов образовательного пространства Ключевыми компонентами концепции являются

общие положения — совокупность сведений о назначении концепции, ее ме-

тодическом обеспечении, границах эффективного применения, месте в педагогической области знаний,

понятийный аппарат — терминологическая система, обеспечивающая однозначное понимание содержания концепции и фиксирующая принципиальную авторскую позицию по ключевым понятиям,

теоретико-методологические основания — единство методологических подходов к исследованию, в котором интегральный подход выступает формирующей основой, а совокупность подходов обеспечивает различные уровни рассмотрения,

содержательно-смысловое наполнение концепции составляют инновационные принципы проектирования образовательной среды, модель образовательной среды, методическая система инновационного обучения, иерархия целей обучения и их соотнесенность с этапами обучения

4. Модель образовательной среды состоит из пяти самостоятельных, но взаимосвязанных и взаимозависимых моделей модели личности специалиста, отражающей требования к фундаментальной, теоретической, специальной и практической подготовке, профессиональным качествам выпускника технического вуза и объединяющей вокруг себя все остальные компоненты, модели учебной дисциплины, модели управления процессом обучения, модели личности обучающего и обучающегося В соответствии с компетентностным подходом обобщенная модель специалиста представлена в виде совокупности компетенций общекультурной, методологической и профессионально-ориентированной

5. В рамках личностно ориентированной образовательной парадигмы и на основе вышеуказанных методологических подходов учебный процесс по гуманитарным дисциплинам в техническом вузе, в частности, по иностранному языку, представлен методической системой, состоящей из четырех взаимосвязанных структурных компонентов, иерархии целей обучения, информационно-технологического обеспечения учебного процесса, студента, преподавателя Инновационная система обучения предъявляет новые требования к преподавателю, в частности, в соответствии с интегральным подходом, владение определенным уровнем сформированности компетенции в специальности, студентов которой он обучает, знания об общенаучной картине мира, владение философскими основами современной науки, владение приемами логических рассуждений, приведения примеров, перехода от общего к частному и т д, владение мастерством организации и стимулирования дискуссии, рассуждений Это позволит преподавателю только «направлять» и «управлять» процессом, оставаясь наблюдателем

6. Инновационная система информационно-технологического обеспечения учебного процесса, основу которой составляют информационная и технологическая составляющие, связанные между собой функционально и структурно и ориентированные на реализацию целей учебного процесса Первый компонент- информационный - реализуется в учебном процессе в рамках дидактического комплекса информационного обеспечения учебной дисциплины, второй - через спроектированную и реализуемую преподавателем технологию обучения Системное использование обоих компонентов в их взаимосвязи и взаимодействии, с учетом технических и человеческих ресурсов, позволяет педагогу организовать активное информационное взаимодействие со студентами с целью гарантированного

достижения дидактических целей В основе процессуальной части реализации инновационного информационно-технологического обеспечения лежит технологический подход Педагогическая технология предполагает управление дидактическим процессом с включенными в нее этапами организации и контроля деятельности студентов Педагогическая технология организации учебно-познавательной деятельности сводится к управлению процессом решения учебных задач

7 Основная закономерность инновационного обучения гуманитарным дисциплинам в техническом вузе проявляется в виде вектора инноваций, направленного на интеграцию теорий, концепций, знаний, технологий Сущность данной закономерности состоит в том, что проектирование и реализация инновационных образовательных процессов возможны только на основе их постоянного усложнения В данном исследовании усложнение проявляется в виде вектора интеграции и реализуется в виде подхода «Адаптация - Расширение - Развитие - Варьирование» (АРРВ), в основе которого лежит теория индивидуализации обучения Предлагаемый подход базируется на том, что разные когнитивные профили, объединяющие преимущественный канал восприятия, один психотип, один стиль мышления, требуют использования разных подходов и приемов работы В зависимости от профиля предлагаются вариативные типы учебных задач, из которых студенты инстинктивно выберут те, которые наиболее соответствуют их когнитивному стилю, то есть самостоятельно создадут режим максимального благоприятствования для себя Это необходимо в связи с тем, что следует говорить не только о расширении диапазона когнитивных стилей студента, но и о постоянном развитии предпочитаемых им стилей Предлагаются следующие способы адаптации преподавания к стилям восприятия студентов введение новой информации в разных видах и формах, организация работы в малых группах, сформированных в соответствии с когнитивными стилями студентов, наличие выбора типов заданий и способов выполнения учебных задач для студентов, дифференциация каналов восприятия в обучении, а также четыре способа расширения диапазона стратегий инструктирование студентов в применении разных стратегий на занятиях, включение требования использовать новые стратегии во время выполнения домашнего задания, организация работы в малых группах, в которых студенты с разными когнитивными стилями решают вместе проблемы и обмениваются стратегиями, консультации, на которых преподаватель объясняет отдельному студенту, как лучше справляться с учебными задачами, не отражающими его когнитивный профиль Варьирование заключается в постоянном изменении методов и стратегий в ходе учебного процесса Разработанная вариативная обогащающая образовательная среда позволяет студентам с разными стилями учения (а также познавательными стилями) выбрать линию обучения, соответствующую их стилевым особенностям, осваивая по мере своего интеллектуального развития другие, субъективно новые для них способы изучения реальности

Апробация и внедрение результатов исследования имели следующие формы

теоретические положения и практические результаты исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях и научно-методических семинарах

кафедры иностранных языков Технологического института Южного федерального университета, на международном семинаре преподавателей-практиков французского языка, на семинаре кафедры иностранных языков в Университете Артуа (Франция, 2005 г), на заседаниях секций проблем высшего образования и когнитивной психологии Международных научно-технических конференций «Интеллектуальные системы» (AIS) «AIS - 03», «AIS - 04», «AIS - 05», «AIS - 06», на Всероссийской научно-практической конференции "Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в школе и вузе" г Пенза (2003, 2004, 2005, 2006 гг), на Всероссийской научно-практической конференции «Вопросы теории и практики перевода» г Пенза (2004, 2005, 2006 гг), на второй Международной конференции " Коммуникация Концептуальные и прикладные аспекты" (Коммуникация -2004) г Ростов-на-Дону (2004 г); на конференции «Актуальные проблемы коммуникации и культуры», Пятигорский государственный лингвистический университет, 2005, 2006 гг, на международной научно-практической конференции "Языковые коммуникации в системе социально-культурной деятельности", 16-17 мая 2005 г, Самарская государственная академия культуры и искусств (СГАКИ); на IV Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования», Южно-Уральский государственный университет, г Челябинск, на ежегодных конференциях профессорско-преподавательского состава Технологического института Южного федерального университета (1998-2007 гг), на III Международной научно-практической конференции «Феномен развития в науках о человеке» г Пенза, 2006,

важным этапом апробации было проведение исследования в рамках проекта Российского гуманитарного научного фонда в 2005 и 2006 гг (проект РГНФ № 05-06-06163а, «Концептуальные основы разработки и использования аудиовизуальных технологий в обучении иностранным языкам», руководитель Писаренко ВИ), отчеты за 2005, 2006 гг утверждены экспертным советом РГНФ,

одним из этапов исследования является работа в 2005-2006 гг. в рамках темы фундаментальных исследований «Развитие профессиональных и личностных качеств специалиста XXI века в обучении с использованием новых информационных технологий», утвержденной Министерством образования и науки Российской Федерации;

основные положения и результаты исследования внедрены в практику преподавания иностранных языков в Технологическом институте Южного федерального университета, практическая часть исследования (в виде 8 учебно-методических и методических пособий, разработанных технологий обучения и рекомендаций по их реализации) нашла применение в практике обучения иностранным языкам в следующих технических вузах Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики, Ульяновский государственный технический университет, Ижевский государственный технический университет, Пензенский региональный центр Высшей школы - филиал Российского государственного университета инновационных технологий и предпринимательства; Краснодарское высшее военное училище (Военный институт), Московский энергетический институт (Технический университет), Тверской государственный технический университет, Южно-Россий-

ский государственный университет экономики и сервиса, Марийский государственный технический университет

Структура и логика диссертации Работа состоит из введения, четырех глав, соответствующих задачам исследования, заключения, библиографического списка из 673 наименований и 18 приложений Основной текст занимает 450 страниц, включая 40 рисунков, 33 таблицы Объем приложений составляет 60 страниц машинописного текста, в том числе 6 таблиц

Во введении обосновывается актуальность направления, по которому проведено исследование, определены проблема, степень её разработанности, сформулированы объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования, теоретико-методологические основания, рассмотрены методы и этапы исследования, апробация, определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, положения, выносимые на защиту, структура работы

В первой главе «Теоретико-методологические основания проектирования инновационной системы обучения» изложены базовые теоретические и методологические позиции, которые лежат в основе глобального понимания концепции инновационного обучения в техническом вузе, рассматривается понятие образовательного пространства, выделены особенности современного образовательного пространства технического вуза, предложены системный, парадигмальный, интегральный, смыслоцентрированный и синергетический подходы в качестве инновационной методологической основы системы обучения В качестве основополагающей предлагается личностно ориентированная образовательная парадигма, реализуемая в дидактических принципах индивидуализации и развивающего обучения В рамках личностно ориентированной образовательной парадигмы анализируется система обучения в условиях современного образовательного пространства технического вуза Рассматриваются коммуникативный, компетент-ностный, профессионально-ориентированный подходы, интеграция которых является условием эффективности обучения в техническом вузе Предлагается концепция обучения гуманитарным дисциплинам в техническом вузе на основе интеграции подходов В основе разработанной концепции лежит компетентностная модель специалиста

Во второй главе «Системообразующие факторы инновационного обучения» развернуты концептуальный, методологический, теоретический и инструментальный аспекты исследования, в качестве системообразующих факторов инновационного обучения предложены принципы единства целей и индивидуализации, а также информационные средства и технологии обучения В связи с индивидуализацией обучения рассматриваются теория информационного метаболизма и нейролингвистическое программирование Рассматриваются понятие стиля в психологии, теоретические источники стилевого подхода, понятие познавательного стиля, виды познавательных стилей стили кодирования и переработки информации, стили постановки и решения проблем, эпистемологические стили Индивидуальный познавательный стиль рассматривается как результат интеграции разных уровней стилевого поведения. Анализируются особенности индивидуального познавательного стиля студентов технического вуза Рассматривается методика диагностики особенностей стилевого поведения студентов технического вуза в ходе обучения гуманитарным дисциплинам Особенности стиле-

вого поведения и уровня сформированное коммуникативной компетенции предлагаются как основа для разработки вариативных технологий обучения

В третьей главе «Инновационные принципы и проектирование системы обучения» осуществлена формализация модели учебно-познавательной деятельности студентов в виде объекта применения инновационных технологий обучения, рассмотрены структура и компонентный состав познавательного процесса в вузе, сущность и закономерности его управляемой и направляемой организации, представлен анализ и реализована модель, в которой выделены информационные характеристики процессов циркуляции и преобразования учебной информации в ее межэлементном пространстве, рассмотрены понятия обучающей среды и информационно-технологического обеспечения учебного процесса

В четвертой главе «Экспериментальные исследования и пути реализации инновационной системы обучения» рассматриваются методики диагностики особенностей стилевого поведения студентов технического вуза в ходе обучения гуманитарной дисциплине — иностранным языкам, анализируются результаты диагностики, приводятся результаты анализа мотивации студентов, проводится оценка эффективности инновационной системы обучения на основе коэффициента усвоения, индекса удовлетворенности, коэффициента эффективности, а также на основе анализа бесед, наблюдений, письменных работ студентов

В заключении подведены общие итоги работы, сформулированы научные и прикладные результаты исследования, намечены перспективные пути дальнейшего развития теории и практики инновационного обучения в техническом вузе

В приложениях представлены система учебно-познавательных задач и технология их предъявления студентам, методики диагностики особенностей познавательных стилей студентов, результаты диагностики типов личности студентов и готовности к обучению гуманитарным дисциплинам, система компетенций студента технического вуза, матрицы учебных задач, классификация технологий, акты внедрения результатов диссертационной работы

Инновации в гуманитарном образовании (на примере одной из дисциплин гуманитарного цикла)

Одним из эффективных путей решения этой проблемы является научно обоснованное, осмысленное, массовое инновационное направление в образовании [9, 23, 36, 66, 134, 149, 183, 194, 229, 235, 247, 248, 271, 278, 309, 345, 365, 447, 481, 488, 546, 547, 556, 563, 564, 565, 576, 628, 637], опирающееся на отечественные и мировые тенденции, передовой опыт и традиции [Аверкин В.Н., Боголюбов В.И., Бордовский Г.А., Бургин М.С., Вазина К.Я., Волчков А.П., Гершунский Б.О., Дмитриев П.Д., Загвязинский В.В., Кан-Калик В.А., Кларин MB., Ковалева Т.М., Краевский В.В., Куриленко Л.В., Лазарев В.Г., Моисеев В.Б., Никандров Н.Ш., Поташник М.М., Саранов A.M., Скамницкий А.А., Светенко Т.В., Чурекова Т.М., Юсуфбекова Р., Яковлева И.О., и др.]. В последние годы появились докторские диссертации, посвященные различным аспектам проблемы развития отдельных компонентов образовательных систем на основе инновационного подхода: инновации в образовательных учреждениях различных уровней или ступеней [Бордовский В.А., Ковалева Т.М., Моисеев В.Б., Окамницкий А. А.]; инновации в управлении образовательными процессами [Аверкин В.Н., Волчков А.П.]; проектирование, моделирование инновационных процессов [Жучков В.М., Светенко Т.В., Яковлева Н.О.]; подготовка преподавателя к инновационной деятельности [Чинкина Н.Ш., Яковлев В.А.].

Анализ исследований позволяет сделать вывод о том, что в целом инновационная практика во многом не учитывает достижения классической педагогической науки, недостаточно комплексных исследований проблемы, учитывающих современные условия, концепцию модернизации российского образования.

Чаще всего инновационной в полном смысле этого слова называют гуманистическую педагогику: она не требует внешних воздействий для педагогической системы, центром образовательных отношений является человек, целью — его максимальное развитие, эффект повышенного учебно-воспитательного влияния достигается за счет изменения ориентации, внутренней реорганизации системы, которая содержит традиционные компоненты. Лучшие западные системы уже давно эволюционируют в сторону гуманистической ориентации и постепенно трансформируются в систему новых отношений. Провозглашение человека высшей ценностью дало возможность проникновению и развитию гуманистических идей. Этот процесс, по сути, является инновационным. Объектом гуманистической педагогики является личность. Обозначим следующие отличительные черты гуманистической педагогики: вместо овладения объемом информации и формирования определенного круга умений и навыков смещение приоритетов в сторону развития психических, физических, интеллектуальных, нравственных и других сфер личности; сосредоточение усилий на создании условий для формирования свободной, самостоятельно думающей и действующей личности, способной делать обоснованный выбор в разнообразных учебных и жизненных ситуациях; создание необходимых организационных условий для успешной реализации переориентации учебно-воспитательного процесса.

Большое значение имеют следующие условия функционирования системы высшего образования в рамках гуманистической образовательной парадигмы: создание атмосферы, при которой у педагога возникает желание работать творчески, объединяя усилия педагогического коллектива по формированию образовательного пространства, в котором каждый человек (преподаватель и студент) ощущает самоценность своей личности, создаются условия для самореализации и саморазвития личности, поддерживаются открытые отношения, при которых появляются психологические предпосылки для обсуждения альтернативных взглядов на ту или иную проблему; приветствуется, а не отрицается поиск другого решения, иной способ или подход к обсуждаемой проблемной ситуации, установление отношений, которые снимают напряженность, создают позитивную обратную связь. В последнее время активно и продуктивно развиваются сравнительно новые направления — система открытого образования и информатизация образования.

Новизна тех изменений, которые общество, субъекты образования разных уровней осуществляют, относительна: прослеживается явная преемственность с тем, что уже было ранее, хотя, конечно, переосмысленное с современных позиций. Анализ хода инноваций во многих регионах страны показывает их цикличный, колебательный, спиралевидный характер. Инновационный процесс развивается по диалектической спирали, начиная с первого этапа, но на другом качественном уровне [235, с. 34].

Инновационные процессы в образовательном пространстве оцениваются нами комплексно, исходя из понятия педагогической или образовательной системы (цель, обучающие, обучаемые, технология, содержание, формы и методы, средства, результат). Мы считаем, что системообразующими факторами инновационной педагогической или образовательной системы является принципы единства целей и индивидуализации обучения, а также информационные средства и технологии. Результаты изучения особенностей функционирующей системы высшего технического образования на этапе констатирующего исследования позволили выделить факторы, обуславливающие необходимость инновационных изменений. Перечислим их: преобладание традиционных форм и методов обучения без учета современных условий модернизации образования; отсутствие механизмов управления инновационными процессами; отсутствие опыта инновационной деятельности в условиях конкуренции между образовательными учреждениями; недостаточный учет формирования рыночных отношений в сфере образования; недостаточное финансирование; разрыв между законами, решениями и их практической реализацией в сфере образования.

В современной российской педагогике сформировалась развитая система представлений и принципов, лежащих в основе концепции модернизации образования [Буева Л.П., Джуринский А.Н., Загвязинский В.И., Леднев B.C. и др.], разработаны теоретические модели функционирования системы [Гершунский B.C., Зинченко Г.Л., Иванов А.И., Кривошеее В.Ф., Корнетов Г.Б., Новиков A.M., Ягодин Г.А. и др.].

Познавательный стиль как системообразующий фактор

Можно привести другие примеры, однако, это общая картина сфер «я», «мы» и «оно». Это основной момент для интегральных исследований, поскольку любая всесторонняя теория человеческого сознания и поведения должна включать в себя все три сферы, каждая из которых обладает собственным критерием достоверности и языком, полностью отличающимся от критериев и языков других сфер. Это еще один пример плюралистической, полимодальной и многомерной установки, которая служит отличительным признаком интегрального подхода, охватывающего все области бытия.

Одним из создателей современного интегрального подхода по праву считают Кена Уилбера - представителя трансперсональной психологии, возникшей около 30 лет назад. В работе «Око духа» наиболее полно и ясно изложена версия его интегрального подхода применительно к философии, психологии, литературной критике, искусству, религиозному и духовному опыту. Автор предлагает интегральный подход к познанию, которое выражается не только на языке «ока плоти» (наука) и «ока ума» (философия), но и на языке «ока Духа» (созерцательные практики). Уилбер делает акцент на линиях развития самости (эмоциональной, моральной, когнитивной, творческой, духовной и т.д.), которые претерпевают активную совместную эволюцию, проходящую через базисные уровни Космоса-мира (тело, ум, душа и дух)[547].

Уилбер К. показывает свой «круг понимания», лежащий в основе интегрального подхода: «Чтобы понять целое, необходимо понять части. Чтобы понять части, необходимо понять целое. ... Мы движемся от части к целому и опять назад, ...» [547, с.30]. В современном мире, считает Уилбер, большинство исследователей склоняются к материалистическому объяснению разума, души и сознания. Они исходят из того, что фундаментальная реальность — это материальный, физический или сенсомоторный мир, и потому считают разум общей совокупностью отражений этого мира. При этом утверждается, что мозг — это биокомпьютер, вполне объяснимый с объективной научной точки зрения, а информация, которую он обрабатывает, состоит всего лишь из представлений эмпирического мира — информации, поступающей через органы чувств и переводимой на язык нервных импульсов, но, в то же время, представления — это образы мира, возникающие у нас в сознании, картины, представленные нашему сознательному «Я» как внутреннему наблюдателю. Материальный и объективный мозг обрабатывает данные материального и объективного мира, а субъективная сфера сознания — это «побочный продукт», порожденный последовательностью физиологических событий.

Все эти подходы различаются между собой только точной природой объективной сети, через которую биты информации, курсируют по «назначенным им кругам генерации иллюзии сознания» [Там же, с.34]. Однако эти эмпирические и объективистские схемы не объясняют, как мы в действительности ощущаем свое собственное внутреннее сознание. В процессе наблюдения над собой открываем иной мир образов, желаний, мыслей, идей, потребностей, получая эти внутренние данные быстро и напрямую. Эти внутренние данные действительно могут быть частью обширных цепей опосредованных событий, но в момент самоанализа это не имеет значения: наши внутренние состояния осознаются внутренне всякий раз, когда нам необходимо в них разобраться.

Таким образом, даже если попытаться думать о сознании просто как о битах информации, проходящих по нейронным сетям, это возможно осознать только в контексте внутреннего и прямого постижения в непосредственном внутреннем опыте. Это просто понятие, существующее в контексте внутреннего и сознательного понимания. Другими словами, объективистский подход к опыту и сознанию не может объяснить собственный опыт и сознание, не может объяснить тот факт, что цифровые биты, переживаются как мысли и идеи. Наш внутренний субъективный опыт дан нам в понятиях, которые не согласуются с объективистскими и эмпирическими понятиями функционализма. Наш субъективный и внутренний мир (сознание, осознание, разум, душа, идея, идеализм) противоположен нашему объективному и внешнему описанию мира (материальное, биофизическое, мозг, природа, эмпирическое, материализм). Внешнее и внутреннее, разум и мозг, субъективное и объективное, идеализм и материализм — этот ряд оппозиций можно продолжать далее.

С первых шагов человеческого познания теоретики, как правило, разделялись на эти два конфликтующих подхода к знанию — внутренний и внешний. В психологии и теологии, философии и метафизике, антропологии и социологии, путь человечества к знанию почти всегда проходил по этим двум направлениям. Одна из основных задач интегрального подхода, считает Уилбер, состоит в том, чтобы отдать должное обоим этим главным путям и включить их в себя, а также объяснить каким образом они оба могут быть в равной степени значительны и важны в понимании человеческого сознания и поведения [Там же, с.39].

Подходы, в основе которых объективные, эмпирически наблюдаемые явления, поддающиеся количественной оценке, называют «внешними», «натуралистическими» или «эмпирически-аналитическими». В соответствии с этими подходами физический или эмпирический мир является наиболее фундаментальным, и, следовательно, построение теорий должно быть тщательно привязано к эмпирическим объектам наблюдения. В психологии это классический и когнитивный бихевиоризм (когнитивные структуры наделяются реальностью только в той степени, в какой они проявляются в поддающемся наблюдению поведении). В социологии это классический позитивизм (О.Конт), структурный функционализм и теория систем [Парсонс Т., Лухман Н., Александер Д.], где продукты культуры считаются значимыми в той мере, в какой они являются аспектами системы объективного социального действия.

Этим натуралистическим и эмпирическим подходам противостоят те, которые исходят из непосредственности самого сознания. У ил бер предлагает называть их «внутренними» или «интроспективно-толковательными» подходами [547, с.36]. Эти подходы не отрицают важности эмпирических данных, но указывают, что само слово «данные» по определению означает «непосредственный опыт», а единственно подлинный непосредственный опыт — это собственный внутренний опыт каждого из нас, а все прочее — умозаключения, уводящие в сторону от непосредственного живого осознания. Эти вторичные умозаключения могут быть истинными и важными, но они всегда вторичны и являются производными от первичного факта непосредственного опыта [Там же, с. 36].

Тот факт, что оба этих подхода — внешний и внутренний, объективистский и субъективистский — существовали практически во всех областях человеческого знания, говорит о том, что они одинаково значимы. Интегральный подход объединяет эти фундаментальные направления человеческого познания. Приведенные выше примеры различных подходов к поиску знания распадаются не на два, а на четыре крупных блока (рис. 1.3), поскольку как внутренние, так и внешние подходы можно подразделить на индивидуальные и коллективные. Иными словами, к любому феномену можно подходить внутренним и внешним образом, а также индивидуально или в составе коллектива. Верхний левый угол таблицы — это внутреннее индивидуальное, верхний правый угол — это внешнее индивидуальное. Нижний левый угол соответствует внутреннему коллективному, а нижний правый угол — внешнему коллективному. Возьмем отдельную мысль. Когда возникает эта мысль, которую человек реально переживает, это — сама мысль и ее смысл, находящиеся в верхнем левом углу, это — внутреннее индивидуальное.

Инновационные принципы проектирования образовательной среды

Необходимо отметить, что в рамках гуманистической парадигмы существуют достаточно разнообразные модели образования. Их объединяет ценностное отношение к объекту обучения и воспитания, а также свобода и творчество обучаемых и педагогов.

Анализ образовательных парадигм в контексте гуманистического подхода осуществлен Колесниковой И.А. [405]. Она обосновывает педагогические парадигмы, исходя из того, насколько образовательный процесс (его ценности, цели, содержание, технологии, оценка результатов) отвечает критерию «человечности», который реализуется в способах взаимодействия человека с миром, предложенных той или иной парадигмой образования [405]. Так, в научно-технической парадигме таким способом выступает передача и усвоение «точного» научного знания, необходимого для совершенствования практики. Познавательные возможности человека определяют его ценность.

Иную логику ценностных ориентации прослеживает Колесникова И.А. в гуманитарной образовательной парадигме, центром которой становится человек, познающий истину. В рамках данной парадигмы важна не сама истина, а отношение к ней. Отношения между педагогом и обучаемыми выстраиваются на основе диалога, сотрудничества, полилога, совместного творчества. В свободном субъект-субъектном взаимодействии участники педагогического процесса обмениваются не только знаниями, но и личностными смыслами. Смысловой уровень педагогического процесса ставит в центр внимания индивидуальность, внутренний мир обучаемого, познание мира путем обмена духовными ценностями. Колесникова И.А. отмечает существование еще более высокого уровня взаимодействия человека с миром в рамках эзотерической парадигмы. Ценность представленных Колесниковой И.А. моделей образования определяется их возможностями в реализации сущностных сил человека, его познавательных способностей, смыслотворчества, духовности.

Отметим, что парадигма в педагогике может рассматриваться и в более частном смысле, что способствует конкретизации достаточно общих понятий.

Котова И.Б. и Шиянов Е.Н. рассматривают следующие парадигмы традиционной педагогики: формирующее воспитание, согласно которому ученики целенаправленно присваивают социально заданные и идеологически ориентированные качества; ученик - объект педагогических воздействий, а учитель -исполнительный субъект с ограниченной инициативой в рамках директивных указаний управленческих органов; функциональное взаимодействие в педагогическом процессе, когда каждому из его участников предписываются определенные ролевые обязанности, отход от которых рассматривается как нарушение нормативных основ поведения и деятельности; внешняя обусловленность поведения и деятельности воспитанника, которая становится основным показателем его дисциплинированности, исполнительности и которая приводит к игнорированию внутреннего мира личности при осуществлении педагогического воздействия;

прямой (императивный) стиль управления деятельностью учащегося, для которого характерно монологизированное воздействие, пересечение инициативы, творчество воспитанников; стандартизация образовательного процесса, при которой содержание и технологии обучения ориентированы, главным образом, на возможности среднего ученика и др. [278, 279].

Традиционное педагогическое мышление пользуется набором этих и других парадигм в качестве основания педагогической деятельности. В основе концепции личностно ориентированного воспитания также заложен набор парадигм, отличающихся от традиционной своей гуманистической ориентацией. Классификация таких парадигм предложена СериковымВ.В. [497, 498].

В целом можно говорить о существовании двух основных парадигм в современном образовании: формирующей (традиционной) и личностно ориентированной (гуманистической), каждой из которых присущ свой, специфический набор частных парадигм, описывающих представления о цели, содержании и процессе обучения и воспитания.

Особый интерес представляет проблема соотношения понятий «парадигма» и «методология». Упомянутый выше справочник современного образования определяет методологию как учение о наиболее общих принципах, структуре, логической организации, методах и средствах познания и преобразования окружающего мира, совокупность приемов исследования, применяемых в какой-либо науке. Ряд исследователей высказывают мысль о том, что понятия методологии и парадигмы часто подменяют друг друга, что понятие парадигмы связано только с революционными переменами в науке [283-285]. Однако, в гуманитарных науках события, носящие революционный характер, являются редкими, поэтому, по мнению некоторых авторов, смысл, который вкладывается классической наукой в понятие парадигмы, на этапе эволюционного развития науки вполне может быть отнесен к такому понятию, как методология педагогики.

Однако термин «парадигма» не только вошел в научный лексикон и часто используется в научно-педагогических трудах, но и относится к актуальным понятиям современной педагогики. По мнению Лызь Н.А. [337], следует более внимательно отнестись к смысловому наполнению термина «парадигма» и допустить его собственно педагогическое, отличное от других наук толкование. Тот же автор считает правомерным выделение в парадигме двух составляющих: онтологической (генерализованные представления об объекте науки) и гносеологической (образец научной деятельности) [337, с. 15]. Мы разделяем мнение Лызь Н.А., которая считает, что рассмотрение этих двух составляющих парадигмы в педагогике приводит к выделению научно-теоретической и конструктивно-технической функций педагогики и позволяет решать образовательные задачи на новом уровне. Тот же автор предлагает развести понятия научная педагогическая парадигма и образовательная парадигма, с чем мы абсолютно согласны, поскольку первое представляет

Организация эмпирического исследования

Ряд определений понятия "педагогическая технология" бесконечен, но найти наиболее универсальное вряд ли удастся, поскольку, по выражению Афанасьева В.В., в роли «генерального заказчика» выступает общество с его справедливо завышенными требованиями по сравнению с фактическими результатами обучения [48, стр.163]. Полезность данного спектра определений в том, что они создают благоприятную почву для дальнейшего анализа сущности, подходов к структурированию, функций, механизмов классификации, обеспечения технологической цепочки и других аспектов, необходимых для проектирования и внедрения в педагогическую практику любых технологий обучения. Следовательно, высшая школа как источник образовательных услуг (в узком смысле слова) обязана ориентироваться и адекватно реагировать на эти потребности, разрабатывая вновь и дорабатывая действующие на данном этапе педагогические технологии.

Если предварительно обобщить сказанное, можно выделить ряд характерных признаков, которые в той или иной мере присутствуют во всех известных представлениях о технологии. В первую очередь, это — процесс (который хотят технологизировать), конечный результат (к которому стремятся), объект (который подлежит преобразованию), средства (методы воздействия на объект). Менее четко выражены конкретные цели и назначение технологий, обеспечение технологического процесса. Каждый автор исходит из определенного концептуального подхода к пониманию сущности технологии. Так большинство зарубежных специалистов относят педагогическую технологию ко всем научно-теоретическим и практическим вопросам, которые ориентированны на оптимизацию целостной системы образования. Их внимание сосредотачивается на принципах, механизмах

создания, а не только применения каких либо конкретных приемов или методов деятельности.

Технология рассматривается: как способы применения теоретических выводов педагогической науки в решении практических педагогических задач и проблем; как система знаний, системная деятельность по достижению целей обучения с включенными в нее элементами управления этим процессом [234, 492-494, 500]; как совокупность приемов, методов и воздействий, которые применяются для достижения поставленных целей в ходе решения тех или иных педагогических проблем или задач. Ряд " исследователей предлагают дифференцировать два типа педагогических технологий: теоретическая — учение о наиболее эффективных методах, средствах, приемов и процедур, необходимых в данной ситуации для решения педагогической задачи, может быть использована при анализе, описании, обосновании варианта решения педагогической задачи или проблемы в определенных условиях по отношению к конкретному объекту или процессу [Селевко Г. К., Павленок П. Д., Холостова Е. И.]; исследовательская — специально созданная научно обоснованная последовательность использования средств и методов, позволяющих познать явление изучаемого класса и его составных частей, особенностей проявления, возможностей целенаправленного управления динамикой функционирования и развития; позволяет не только познать само педагогическое явление, но и проектировать процесс, учитывая его качественные изменения [Поташник М. М., Казакова А. Г., Лазарев В. С, Левина М. М., Сластёнин В. А., Штейнберг В. Э.].

Другой концептуальный подход [Пидкасистый П.И., Сластёнин В.А., Данакин Н.С., Дятченко Л.Я., Иванов В.А.] позволяет определить педагогическую технологию как целенаправленную, логически выверенную последовательность практической деятельности по реализации педагогом методов, средств и приемов, обеспечивающих достижения прогнозируемой цели в процессе педагогического взаимодействия. В этом случае технология отражает существо проявления высочайшего мастерства, искусства исполнителя в достижении прогнозируемой цели. По своей сущности подобные технологии носят прикладной характер. Среди таких технологий выделяются педагогические технологии общего и частного типов.

Педагогическая технология общего типа - это целенаправленная, заранее спроектированная и поэтапно реализуемая последовательность, осуществляемая специалистом (педагогом) по реализации совокупности методов, методик, средств, и приемов обеспечивающих достижение прогнозируемой цели в условиях педагогической действительности [Бухвалов В.А., Быков А.К, Дудченко B.C., Коротков Э.Н., и др.].

Педагогическая технология частного типа может быть составной частью, компонентом технологии общего типа и представляет собой спланированные по определенному проекту, упорядоченные и поэтапно реализуемые действия процедуры и операции, обеспечивающие на инструментальном уровне достижение заранее прогнозируемой цели в условиях педагогической практики [Коротков Э.Н., Зязюн И.А., Смирнов С.А., Питюков В.Ю., Резник Ю.М., Щербина В.В.].

Педагогическую технологию можно представить как процесс — проектирования [Беспалько В.П., Левина М.М., Зимняя В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Гребенкина Л.К., Байкова Л.А.], моделирования [Монахов В.М., Монахова Г.А.,Сериков В.В., Сибирская MIX], как последовательность этапов, которые выполняют роли "переходных" состояний по пути движения к запланированному результату, как замкнутая технологическая цепочка, в которой выделяется ряд функционально значимых "блоков" [Байкова Л.А, Гребенкина Л.К.].

Анализ определений, приведенных в различных научных и учебных методических источниках, показывает, что большинство исследователей сходится на том, что существуют два ключевых положения, позволяющих раскрыть сущность нового технологического подхода к учебному процессу: технология обучения связана с оптимальным построением и реализацией учебного процесса с учетом гарантированного достижения дидактических целей; технология обучения связана с применением педагогом соответствующих средств обучения.

Исходя из анализа подходов, существующих в современной педагогике, наряду с указанными в качестве основных характеристиками технологии обучения исследователи называют ее системность, научность, интегративность, воспроизводимость, эффективность, качество и мотивированность обучения, новизну, алгоритмичность, информационность, возможность тиражирования, переноса в новые условия, и др.

Такое многообразие характеристик требует выделить некий обобщенный инвариантный признак технологии обучения, отражающий ее сущность. Смирнов СИ. предлагает определять его как законосообразность технологии, объясняя это тем, что технология обучения - это, прежде всего, педагогический процесс, максимально реализующий в себе дидактические законы и закономерности и благодаря этому обеспечивающий достижение конкретных конечных результатов [515].

В качестве обобщенного определения Виленский М.Я. и соавторы предлагают следующее [134, с. 12]. Технология обучения - это законосообразная педагогическая деятельность, реализующая научно обоснованный проект дидактического процесса и обладающая более высокой степенью эффективности, надежности и гарантированности результата, чем это имеет место при традиционных моделях обучения.

Похожие диссертации на Система инновационного гуманитарного образования в техническом вузе

Развитие коммуникативной культуры студентов-психологов в системе дополнительного образования педагогического вузаБерегова Ирина Леонидовна

Организационно-педагогические условия эффективного физического развития студентов вузов в системе дополнительного образованияВиноградов Евгений Александрович

Развитие исследовательской деятельности обучающихся в системе непрерывного образования "школа - вуз"Ефимова Елена Викторовна

Педагогическая готовность учителя-исследователя к диагностико-технологической деятельности в условиях диверсификации образования : в системе "вуз-интернатура"Дубинина, Валентина Леонидовна

Педагогическая технология обеспечения непрерывности содержания образования в системе ССУЗ/ВУЗБаранова Наталья Анатольевна

Совершенствование системы управления качеством образования в вузе: организационно-методический аспект Иванова Рената Вениаминовна

Реализация идеи непрерывного образования в системе "школа-вуз"Тунгусова Нина Дмитриевна

Педагогические основы подготовки преподавателя вуза в современной системе высшего образования Великобритании, Шотландии и России Кузнецова Лилия Васильевна

Гуманитарное содержание системы профессионального образования студентов негосударственных вузов Веретенникова Наталья Александровна

Педагогические условия формирования содержания непрерывного математического образования в системе школа - ССУЗ - ВУЗ Упшинская Алла Евгеньевна