Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Психолого-педагогические основы конструирования содержания школьного образования 15
1.1 Теоретические основы конструирования содержания школьного образования в современных условиях 15
1.2 Стилевые характеристики интеллекта как основа конструирования содержания образования 32
Выводы по главе 1 55
Глава 2 Стиль учения как проявление персонального познавательного стиля учащегося в содержании, школьного образования 57
2.1 Характеристика стилей учения на примере предметной области «Математика» 57
2.2 Анализ систем упражнений в содержании школьного образования в контексте формирования стиля учения младшего школьника (образовательная область «Математика») 79 Выводы по главе 2 90
Глава 3 Опытно-экспериментальная работа по конструированию системы дидактических заданий как средства формирования стиля учения младшего школьника .. 91
3.1 Конструирование системы дидактических заданий как средства формирования стиля учения младшего школьника 91
3.2 Экспериментальная апробация системы дидактических заданий . 107
Выводы по главе 3 117
Заключение 118
Библиографический список.. 123
Приложения 148
- Теоретические основы конструирования содержания школьного образования в современных условиях
- Стилевые характеристики интеллекта как основа конструирования содержания образования
- Характеристика стилей учения на примере предметной области «Математика»
- Конструирование системы дидактических заданий как средства формирования стиля учения младшего школьника
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная образовательная ситуация характеризуется в России тем, что школа вообще, и начальная в частности, рассматривает приоритетным в организации учебно-воспитательного процесса поисково-исследовательский подход. В настоящий момент всё более ясно осознаётся, что образованность и интеллект попадают в разряд национальных богатств современного мира, а интеллектуальное развитие человека приобретает особую актуальность. При этом в процессе обновления начального образования ставится задача усиления внимания к творческой деятельности учащихся, которая включает инициативу и самостоятельность каждого обучающегося.
Государство и общество требуют от школы делать акцент не на знания, умения и навыки ученика, а «максимально раскрыть индивидуальные способности, дарования человека и сформировать на этой основе профессионально и социально компетентную, мобильную личность, умеющую делать профессиональный и социальный выбор и нести за него ответственность, сознающую и способную отстаивать свою гражданскую позицию, гражданские права» [226, С. 5]. Таким образом, в настоящий момент „система образования направлена на раскрытие личностного потенциала человека, на конструирование содержания образования, обеспечивающего развитие каждого обучающегося, его познавательных способностей и персональных особенностей.
Многочисленные исследования свидетельствуют, что основной целью образования становится сама личность (К.А. Абульханова-Славская, Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, В.К.Бахир, А.А. Бодалёв, М.С. Каган, А.И. Кочетов, В.В. Краевский, В.А. Сластёнин, Е.Н. Шиянов). В этих условиях всё острее ощущается необходимость создания образовательных технологий, которые максимально учитывали бы интересы каждого человека.
Ведущие педагоги полагают, что «идея ориентации на интересы личности и её свободное саморазвитие принадлежит к числу фундаментальных идей
мировой педагогики» [53, С. 7]. В разные времена педагоги, психологи и мыслители (В.Г. Белинский, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, П.Ф. Каптерев, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Платон, С.Л. Рубинштейн, К.Д. Ушинский и др.) обращали своё внимание на поддержку детской индивидуальности как ключевого условия успешности образования и развития способностей, талантов человека.
В педагогической литературе приводятся данные о значительных индивидуальных различиях в деятельности учения школьников. При этом для исследователей и педагогов-практиков часто остаются непонятыми причины этих отличий, так как процесс восприятия, обработки и усвоения информации скрыт: работа протекает в характерном для учащегося индивидуальном стиле.
Исследование проблем стилевых характеристик интеллекта имеет давнюю историю и занимает особое место в науке. Появившийся ещё в античности термин «стиль» сейчас не только входит в категориальный аппарат разных наук: философии, культурологии, психологии, литературоведения, искусствоведения, лингвистики, но и в каждой из них трактуется весьма неоднозначно. В настоящее время только в психологии выделяют несколько десятков подходов к пониманию сущности стиля: «стиль индивидуальности» (Г.А. Берулава); «стиль человека» (А.В. Либин); «индивидуальный стиль саморегуляции» (ВМ. Моросанова); <омоциональный стиль» (ЛЛ. Дорфман); «индивидуальный стиль деятельности», «индивидуальный стиль общения» (К.М.Гуревич, Б.А.Вяткин, Е.А.Климов, В.С.Мерлин); «индивидуальный стиль учебной активности» (А.А. Волочков, Б.А. Вяткин); «индивидуальный познавательный стиль» (А.А. Зюзя, В А. Рожина, А.А. Ткаченко) и др.
Исследователи О.Е. Баксанский, Д.Б. Богоявленская, Дж. Брунер, Л.М. Веккер, Б.М. Величковский, Г. Виткин, Е.Н. Кучер, М.А. Холодная и др. в своих работах акцентируют внимание на понятии «познавательный стиль». Интерес учёных в области содержания и сущности данного явления направлен на те индивидуальные различия в интеллектуальной активности, которые характеризуют индивидуальную оригинальность способов изучения
реальности. [240, С. 231].
Такое многообразие подходов к изучению данного феномена свидетельствует об актуальности проблемы стилевых характеристик интеллекта личности, а также ставит задачу дополнительного обращения к проблеме познавательных стилей применительно к образовательной практике -в какой степени они учитываются при овладении содержанием образования? Предопределен ли тот или иной познавательный стиль личности изначально или же он формируется вследствие специально организованной работы? На каком уровне это отражено в имеющемся содержании образования?
Познавательные стили относятся к одному из четырёх типов интеллектуальных способностей, которые выделяет отечественный психолог М.А. Холодная. В её структурно-интегративной модели психологического устройства интеллекта выделено четыре основных аспекта функционирования интеллекта, характеризующих четыре типа интеллектуальных способностей: конвергентные способности, креативность, обучаемость и познавательные стили.
В науке сложилась иерархия данных стилей: стили кодирования информации; стили переработки информации (когнитивные стили); стили постановки и решения проблем (стили мышления или интеллектуальные стили); эпистемологические стили (стили познавательного отношения к миру). В процессе интеллектуального развития за счёт интеграции механизмов разных уровней стилевого поведения формируется персональный познавательный стиль. На каждом этапе человеческого развития персональный познавательный стиль представлен на определённом уровне его сформированности. Он неразрывно связан с процессом интеллектуального роста личности. «Стиль учения — это проявление персонального познавательного стиля ученика на данном уровне его сформированности в конкретной учебной ситуации» [237, С. 338].
Значительное количество исследователей установили, что специальным образом организованная работа с детьми влияет на уровень и качества
б развивающейся личности ребенка, что целью развивающего обучения является преодоление практицизма и утилитаризма, содействие формированию личности как субъекта творческой деятельности (И.И. Аргинская, А.В. Белошистая, Д.Б. Богоявленская, Л.И. Божович, Г.И. Вергелес, Н.Ф. Виноградова, В.В.Давыдов, Л.Е. Журова, Л.В. Занков, Т.С.Комарова, И.Я. Лернер, Н.А. Менчинская, А.М. Пышкало, А.И. Савенков, Д.Б. Эльконин и др.). Перечисленные выше исследования позволяют высказать предположение, что таким же образом можно влиять на формирование персонального познавательного стиля как особого свойства личности.
Анализ имеющейся психолого-педагогической литературы и образовательной практики свидетельствует о наличии противоречий в связи с обозначенной проблемой.
Противоречие 1: с одной стороны, существует потребность в личностно ориентированном обучении, всё чаще ведётся речь о выработке для каждого ученика индивидуального образовательного маршрута, но, с другой стороны, недостаточно разработаны инструменты реализации этих процессов. Налицо противоречие между общими целями образования и существующими средствами достижения этих целей.
Противоречие 2: в педагогической антропологии утвердилась мысль о ребёнке как саморазвивающейся системе, которая поддаётся управляемым процессам формирования и развития посредством соответствующей системы заданий, между тем существует весьма ограниченное количество работ, где разработаны специальные системы заданий для формирования стиля учения как проявления персонального познавательного стиля.
Отмеченные выше противоречия определили тему данного исследования: «Система дидактических заданий как средство формирования стиля учения младшего школьника». Для проведения исследовательской работы выбрана образовательная область «Математика».
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании, разработке и апробации системы дидактических заданий как средства формирования стиля
учения младшего школьника.
Объектом исследования является процесс конструирования содержания начального школьного образования в контексте формирования стиля учения ученика на уровне дидактического материала.
Предметом исследования выступает система дидактических заданий, способствующих формированию индивидуального стиля учения учащегося в начальной школе на примере образовательной области «Математика».
Гипотеза исследования: формирование стиля учения как проявление персонального познавательного стиля человека — это педагогически управляемый процесс, результативность и оптимальность которого будет более эффективной, если:
персональный познавательный стиль рассматривается как многомерное психическое явление, как результат интеграции разных уровней стилевого поведения;
в контексте развивающего обучения одним из психолого-педагогических оснований конструирования содержания образования является представление о персональном познавательном стиле, и процесс обучения направлен на развитие и интеграцию познавательных стилей и индивидуальных способов учебной деятельности (стилей учения) учащегося;
предварительно осуществлен анализ содержания образования в контексте персонального познавательного стиля, на основе которого дальнейшее обучение будет реализовываться при помощи специально разработанной системы дидактических заданий;
- ведущим условием формирования стиля учения выступает такая
организация личностно ориентированного учебно-воспитательного процесса,
которая в максимальной степени реализует индивидуализацию обучения.
Цель, предмет и гипотеза исследования обусловили задачи исследования: 1. Провести анализ философской, социально-педагогической, психологической и иной литературы по исследуемой проблеме с целью выявления теоретических основ формирования содержания образования и его
структуры.
Проанализировать современное содержание образования с целью установления дидактических проблем, определяющих задачи конструирования содержания школьного образования в современных условиях с точки зрения их соответствия задачам развития личности, определив наличие и соотношение индивидуальных способов учебной деятельности (стилей учения) в системах имеющихся заданий.
Выявить особенности подходов к понятию «стиль» и раскрыть различие в содержании понятий «когнитивный стиль», «познавательный стиль», «персональный познавательный стиль», «стиль учения».
Проанализировать и охарактеризовать индивидуальные способы учебной деятельности (стили учения) учащегося в образовательной области «Математика».
Разработать и апробировать на практике систему дидактических заданий, структурированную в соответствии с различными стилями учения для учащихся начальной школы.
6. Экспериментально проверить эффективность системы дидактических
заданий как средства формирования стиля учения младшего школьника.
Для решения поставленных задач и проверки доказательств выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы:
а) теоретические: сравнительный теоретический анализ философской,
психолого-педагогической, математической и иной литературы по проблеме
исследования; анализ нормативных документов, действующих учебников и
программ по проблеме исследования;
б) эмпирические: обсервационные: педагогическое наблюдение;
экспериментальные: моделирование, педагогический эксперимент, изучение,
анализ и обобщение передового педагогического опыта; диагностические:
анкетирование учащихся, студентов и учителей, тестирование, опрос, беседа;
статистические: математическая и статистическая обработка полученных
результатов, их системный и качественный анализ, табличная и графическая
интерпретация.
Методологическую основу исследования составили теоретические положения общей дидактики (Ю.К. Бабанский, Б.А. Голуб, В.В. Давыдов, М.А. Данилов, Ч. Куписевич, И.Я. Лернер, И.Т. Огородников, В. Оконь, М.Н. Скаткин и др.); теоретические основы содержания образования и процесса его конструирования (М.В. Богуславский, Б.П. Есипов, B.C. Ильин, В.В. Краевский, Д.Г. Левитес, B.C. Леднёв, ИЛ. Лернер, Л.М. Перминова, Е.Н. Селиверстова, М.Н. Скаткин, A.M. Сохор, A3. Хуторской и др.); теоретические положения общей методологии педагогической науки (В .И. Журавлёв, В.В. Краевский, A.M. Новиков, А.И. Пискунов, Г.И. Щукина и др.); концептуальные идеи теории учебной деятельности и деятельностного подхода (Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, И.И. Ильясов, А.Н. Леонтьев, В.Я. Ляудис, А.К. Макарова, С.Л. Рубинштейн, Л.М. Фридман и др.); фундаментальные работы в области общих психолого-педагогических особенностей развития личности в процессе обучения (Л.И. Божович, Н.Ф.Виноградова, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.В. Запорожец, Т.В.Кудрявцев, М.И. Махмутов, Н.А. Менчинская, А.И. Савенков, Д.Б. Эльконин и др.); концептуальные идеи личностно ориентированного подхода в образовании (Е.В. Бондаревская, Л.Г. Вяткин, И. А. Колесникова, СВ. Кульневич, А.В.Петровский, В.В.Сериков, А.П. Тряпицина, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.); концептуальные идеи компетентностного подхода в образовании (В.А. Адольф, И.А. Зимняя, В.А. Козырев, А.М. Кондаков, Н.В. Кузьмина, B.C. Леднёв, А.К. Маркова, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков, А.П. Тряпицина, А.В. Хуторской и др.); концептуальные идеи теории продуктивного обучения (М.И. Башмаков, И. Бём, М. Вертгеймер, С.Н. Поздняков, А.В. Хуторской, Й. Шнайдер и др.); психологические исследования (психология индивидуальности, теории интеллекта, исследования стилевых характеристик интеллекта) (Б.А. Вяткин, В.Н. Дружинин, Л.Я. Дорфман, Е.А. Климов, B.C. Мерлин, В.И. Моросанова, М.А. Холодная и др.).
Организация исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась с 1997 по 2008 год на базе гимназий № 4, 7, 10 и средних общеобразовательных школ № 13, 27, 31, 36, 49, 53 города Мурманска, а также в системе дополнительного образования детей. В ней в общей сложности участвовало 1485 учащихся, 72 студента, 21 учитель. Проведению эксперимента предшествовал 4-х летний период работы автора в качестве преподавателя в вузе и в школе детского развития «Интеллект» при Мурманском государственном педагогическом университете.
Этапы исследования.
этап (1997 — 2000 гг.) — поисково-теоретический (констатирующий): изучение и анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по теме исследования с целью выявления теоретико-методологических основ формирования персонального познавательного стиля в отечественной и зарубежной практике; анализ и оценка современного содержания образования. Определение и формулировка цели, объекта, предмета, общей гипотезы и задач, плана и стратегии диссертационного исследования; установление исходных позиций исследования.
этап (2000 — 2003 гг.) — поисковый: уточнение и конкретизация различных аспектов проблемы развития и интеграции познавательных стилей, формирования персонального познавательного стиля (теоретический, методический, организационный). Разработка системы дидактических заданий для учащихся 4-х классов начальной школы. Осмысление личного педагогического опыта.
3 этап (2003 — 2006 гг.) — формирующий: разработка системы
дидактических заданий по формированию стиля учения ученика начальной
школы. Проведение диагностики, количественно-качественный анализ и
обобщение полученных результатов, формулировка первичных выводов, поиск
путей решения проблем, выявленных по ходу исследования.
4 этап (2006 — 2008 гг.) — заключительно-обобщающий (контрольный):
разработка и уточнение системы дидактических материалов, апробация их в
11 общеобразовательных учреждениях, а таюке в работе с учителями; уточнение выводов и методических рекомендаций по итогам исследования, оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
определено содержание и дана характеристика различных стилей учения на примере предметной области «Математика», выявлена их роль в организации педагогической практики;
выявлен, теоретически обоснован и охарактеризован интуитивный стиль как отдельный стиль учения;
обоснована возможность конструирования системы дидактических заданий в образовательной области «Математика» как средства формирования стиля учения младшего школьника;
разработана и апробирована система дидактических заданий по формированию стиля учения учащегося начальной школы;
экспериментально доказана эффективность системы дидактических заданий по формированию стиля учения в условиях начальной школы.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- раскрыто содержание и установлено соответствие между понятиями
«познавательные стили изучения математики» и «стили учения»;
- аргументирована необходимость и возможность переименования
визуального стиля изучения математики в переводческий;
- уточнена выделенная ранее структура познавательных стилей изучения
математики. В итоге строение индивидуальных способов учебной деятельности
(стилей учения) может быть представлено в следующем виде: 1)
алгоритмический, 2) переводческий, 3) прикладной, 4) дедуктивный, 5)
интуитивный, 6) комбинаторный, 7) исследовательский, 8) игровой.
Практическая значимость проведенного исследования состоит в том, что его положения и выводы могут быть использованы в дальнейшей разработке проблемы формирования персонального познавательного стиля, индивидуального образовательного маршрута. Показанная в диссертации
возможность разработки комплекса дидактических материалов (учебных пособий, методических материалов, рабочих тетрадей и т.д.), формирующего стиль учения учащегося позволяет проектировать педагогический процесс, ориентированный на индивидуализацию образования. Предложен вариант внедрения такого комплекса дидактических материалов в образовательных учреждениях. Проведенная экспериментальная работа на базе начальной школы и в системе дополнительного образования позволяет утверждать о возможном переносе практических результатов исследования в систему образования на последующих этапах.
Результаты работы представляют интерес для научного исследования, направленного на совершенствование и оптимизацию конструирования содержания образования. Данные положения могут быть использованы в исследованиях, связанных с проблемами интеллектуального воспитания и развития личности, преемственности в сфере школа-вуз, подготовки студентов педагогических специальностей. Результаты проведённого исследования могут быть применены при разработке структуры стилей учения по другим учебным дисциплинам, а также учебных курсов, как по математике, так и по другим учебным дисциплинам, ориентированных на формирование персонального познавательного стиля.
Положения и выводы диссертации могут быть использованы в системе высшего и среднего профессионального педагогического образования при: обучении предметам психолого-педагогического цикла, в системе повышения квалификации работников образования. Разработанная и апробированная система дидактических заданий для начальной школы, может быть использована в работе по обучению в средней общеобразовательной школе, в системе дополнительного образования для общего развития учащихся.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены методологическим подходом, применением комплекса взаимозависимых методов, адекватностью цели, задач логике исследования; использованием современных достижений психолого-педагогической науки; непосредственной
работой автора в школе учителем математики, опытом работы автора в качестве преподавателя математики и методики ее преподавания в педагогическом вузе, в школе детского развития «Интеллект» при Мурманском государственном педагогическом университете, личным участием в апробации разработанных дидактических систем; привлечением экспертов, которыми выступили ведущие учителя и вузовские преподаватели- Достоверность эмпирической составляющей подтверждается статистической значимостью полученных экспериментальных данных, сочетанием количественного и качественного их анализа.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Представление о стиле учения как проявлении персонального
познавательного стиля может быть положено в основу анализа содержания
образования и последующего его конструирования на уровне дидактического
материала.
Структура индивидуальных способов учебной деятельности включает в себя следующие стили учения: 1) алгоритмический, 2) переводческий, 3) прикладной, 4) дедуктивный, 5) интуитивный, 6) комбинаторный, 7) исследовательский, 8) игровой.
Система дидактических заданий, отобранная и сконструированная на основе представления о персональном познавательном стиле, может быть средством формирования стиля учения учащегося в начальной школе.
Апробация и внедрение результатов исследования:
Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры математического анализа и методики преподавания математики, кафедры педагогического проектирования и образовательных технологий Мурманского государственного педагогического университета, учебно-методического совета школы детского развития «Интеллект» при Мурманском государственном педагогическом университете, а также на Всероссийских Фестивалях педагогических идей «Открытый урок» 2004/2005, 2005/2006, 2007/2008 учебных годов и научно-практических конференциях: научно-
практическая конференция преподавателей и аспирантов МГПИ (Мурманск, 2001); Межвузовская научно-практическая конференция «Актуальные проблемы развития науки и образования» (Мурманск, 2005); Международная конференция «Болонский процесс в математическом и естественнонаучном педагогическом образовании: тенденции, перспективы, проблемы» (Петрозаводск, 2005); П Международная научно-практическая конференция «Проблемы управления качеством образования в вузе» (Пенза, 2007), Всероссийская научно-практическая конференция «Воспитание в современной России: проблемы, опыт, тенденции» (Мурманск, 2007); Всероссийская научно-практическая конференция «Образование в условиях Севера: стратегии и перспективы» (Мурманск, 2007); IV Международная научно-практическая конференция «XX век в истории России: актуальные проблемы» (Пенза, 2008); Всероссийская научная конференция «Активность — индивидуальность -субъект» (к 110-летию B.C. Мерлина) (Пермь, 2008).
По проблеме исследования автором опубликовано 18 работ (общий объем условных печатных листов — 19,7).
Разработанная система дидактических заданий для учащихся начальных классов внедрена в практику работы школ и гимназий города Мурманска, школы детского развития «Интеллект» при Мурманском государственном педагогическом университете.
Структура и объём диссертации. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического списка, включающего 256 источников, 16 приложений, списка опубликованных работ автора, включающего 18 наименований. Основная часть диссертации включает 10 таблиц, 21 рисунок. Объём основной части 147 страниц, приложений 24 страницы.
Теоретические основы конструирования содержания школьного образования в современных условиях
Данная часть исследования посвящена вопросам содержания образования, основным теоретическим подходам к конструированию содержания образования, а также принципам и критериям формирования (отбора) содержания образования, которые выделяют компетентные исследователи.
Н.Г. Чернышевский понимал сущность образования как совокупность трёх качеств — обширных знаний, привычки мыслить и благородства чувств. Именно эти черты необходимы для того, чтобы человек был образованным в полном смысле [89, С. 41]. Другой вьщающийся публицист Д.И. Писарев утверждал, что «образование есть скрепление и осмысление той естественной связи, которая существует между отдельной личностью и человечеством» [172, С. 382]. Оба мыслителя подчёркивают огромное значение образования для формирования мировоззрения и нравственного облика человека, его характера и образа мыслей.
В отечественной науке одна из трактовок понятия образование — единство процессов обучения, воспитания, развития и формирования личности. Проблема отбора и конструирования содержания образования в целом, является одной из главных в современной дидактике. Она привлекает к себе внимание достаточно большого круга учёных. Различные подходы к решению данного вопроса раскрыты в работах М.А. Данилова, Б.П. Есипова [83], Ю.А. Дика [90], Л.В.Занкова [104, 105], В.В. Краевского [130, 131], ДХ.Левитеса [136, 137, 138], ИЛ. Лернера, М.Н. Скаткина [140,141,210], А.М. Сохора [211,212] и др.
Ещё в восьмидесятых годах XX века академик П.Н. Федосеев в статье «Путь к идеалу» указывает на то, что школа должна «ориентироваться не на простое увеличение объёма информации, которую необходимо освоить ученику, а на то, чтобы научить учиться, выработать у своих питомцев устойчивую потребность в непрерывном образовании и самообразовании» [228]. Школа, утверждает К.Д. Ушинский, должна обогащать человека знаниями и в то же время приучать его пользоваться этим богатством, а так как она имеет дело с человеком растущим и развивающимся, умственные потребности которого всё расширяются и будут расширяться, то она должна не только удовлетворять потребности настоящей минуты, но и делать запас на будущее [225, С. 661].
Содержание школьного образования — острая и актуальная проблема, обсуждаемая выдающимися учёными, психологами, методистами и педагогами многие годы. Оно изменяется под влиянием требований жизни и не остаётся неизменным, одинаковым для разных исторических эпох. Чтобы определить содержание образования первоначально необходимо установить цели образования.
К целям, которые рассматриваются при организации учебного процесса, относятся: общие цели школьного образования, цели обучения конкретному предмету, тематические (модульные) цели, поурочные цели [24, С. 140-141].
На пути решения проблемы обновления содержания школьного образования в начале XXI века был разработан ряд концепций содержания образования по образовательным областям. При анализе данных доктрин из восемнадцати видов целей компетентной комиссией были выделены три подхода к определению целей школьного образования: «В первом случае цели школьного образования определяются, исходя из потребностей развития ребенка (концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и школьное звено)). Во втором случае цели школьного образования определяются, исходя из социальных ролей взрослого человека (например, образовательные области «Технология», «Информатика»), В третьем случае цели определяются, прежде всего, логикой изучения определенной науки (обществознание, естествознание, математика). В ряде случаев второй и третий подходы сочетаются. В подавляющем большинстве случаев цели образования не ориентированы на удовлетворение и развитие познавательных способностей и интересов учащихся» [135]. Таким образом, можно сделать вывод об отсутствии единого подхода к определению целей образования по разным образовательным областям. Однако, в целом, в современной образовательной парадигме во главу угла поставлены не знания, умения и навыки ученика, а требования общества «максимально раскрыть индивидуальные способности, дарования человека и сформировать на этой основе профессионально и социально компетентную, мобильную личность, умеющую делать профессиональный и социальный выбор и нести за него ответственность, сознающую и способную отстаивать свою гражданскую позицию, гражданские права» [226]. Основной целью образования является сама личность (К.А. Абульханова-Славская, Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, В.К. Бахир, А.А. Бодалёв, М.С. Каган, А.И. Кочетов, В.В. Краевский, В.А. Сластёнин, Е.Н. Шиянов и др.).
В контексте данного исследования будем придерживаться точки зрения, что целью образования должно быть «не просто усвоение математики, истории, географии и т.д., но, скорее, расширение и усложнение индивидуальных интеллектуальных ресурсов личности средствами математики, истории, географии и т.д.» [73, С. 69]. При этом смысл образования состоит в том, чтобы «научить человека пользоваться своими способностями для достижения избранных им целей» [233].
Стилевые характеристики интеллекта как основа конструирования содержания образования
В данном параграфе рассматриваются различные подходы к определению понятия «интеллект», критериям интеллектуального развития в психолого-педагогических исследованиях, а также предпринимается попытка обнаружить разницу между понятиями «интеллект» и «мышление», «индивидуальный стиль деятельности», «познавательный стиль», «персональный познавательный стиль» и «стиль учения».
В исследованиях западных и отечественных психологов проблема интеллекта остаётся одной из самых спорных. Интеллект, или интеллектуальная деятельность — одна из важнейших характеристик человека. Однако, значения, которые разные люди вкладывают в это понятие, не всегда совпадают, а часто могут вступать в противоречие.
По результатам опроса, проведённого нами среди студентов, учителей школ и преподавателей вузов (207 респондентов), большинство опрошенных затрудняются дать определение интеллекта (63%), а оставшиеся приводят в совокупности более пяти различных дефиниций. Это, очевидно, является следствием того, что на сегодняшний день в психологической науке однозначного определения интеллекта не сформировалось.
Понятие «интеллект» имеет длительную историю. Ещё древние греки проводили различие между теми аспектами человеческого естества, которые касаются решения проблем, рассуждения, логики, мышления и аспектами человеческого поведения, которые касаются эмоций, ощущений, проявлений страсти и воли. «Ум — это не деятельность, а способность к ней», — сделал вывод когда-то Аристотель.
Ссылаясь на мнение В.П. Зинченко, можно утверждать, что смысловой образ интеллекта задан Платоном. Согласно Платону, «интеллект (нус) — это то, что отличает человеческую душу от животной Нус—надындивидуальное по природе творческое начало, приобщающее человека к божественному миру. Аристотель наряду с таким интеллектом допускает существование пассивного, проходящего, смертного интеллекта» [59, С. 12].
Слово «intelligence», действительно происходит от латинского слова «intelligentia» («способность понимать»), введённого Цицероном [4, С. 9]. И до сегодняшнего дня это понятие используется для обозначения когнитивных (психических) способностей и умственных возможностей человека.
В области психологии и педагогики интеллекта на современном этапе можно выделить ряд теоретических подходов к трактовке структуры интеллекта. Каждый из данных подходов определяет понятие «интеллект» по-своему, и соответственно, по-разному рассматриваются критерии интеллектуального развития.
Долгие годы интеллектуальные возможности человека изучались тестологией (психометрический подход). Именно в рамках этого направления понятие «интеллект» оформилось в качестве научной психологической категории и отождествлялось с простейшими психофизиологическими функциями, при этом подчёркивался врождённый (органический) характер интеллектуальных различий между людьми. Сторонники этого подхода (А. Бине, Фр. Гальтон, А. Дженсен, Дж. Кеттелл, Т. Симон, К. Спирмен, Л.Л. Терстоун, М. Хоув Г. Эббингаус и др.) обозначили существование общих способностей (общий интеллект) для решения интеллектуальных проблем и специальных (художественные, музыкальные, шахматные и т.п.) для решения проблем специфического характера. Представители этого подхода рассматривали интеллект как достигнутый уровень психического развития, [240, С. 20]. Критериями интеллектуального развития рассматривались показатели сформированности определённых познавательных функций, а также показатели степени усвоения знаний и навыков.
Своеобразной реакцией на неконструктивность тестологаческих теорий явились экспериментально-психологические теории интеллекта. Психолог М.А. Холодная вьщеляет несколько основных подходов, для каждого из которых характерна определённая концептуальная линия в трактовке природы интеллекта. К теориям социо-культурного подхода относятся межкультурные исследования познавательных процессов (Дж. Брунер, М. Коул и С. Скрибнер, Л. Леви-Брюль, К. Леви-Стросс, А.Р. Лурия и др.) и культурно-историческая теория высших психических функций (Л.С. Выготский).
С позиций теорий этого подхода интеллект рассматривается как результат процесса социализации, а также влияния культуры в г елом. [240, С.48]. Критерием развития интеллектуальных возможностей в рамках межкультурных исследований познавательных процессов является то, «насколько данный субъект освоил содержание соответствующей культуры и в какой мере его интеллект является носителем и реализатором доминирующих культурных ориентации» [240, С. 53].
В культурно-исторической теории высших психических функций Л.С. Выготский под интеллектом имеет в виду мышление в понятиях и основным механизмом интеллектуального развития ребёнка является формирование в его сознании системы словесных значений. Критерием развития интеллекта, по Выготскому, является мера общности понятия: обобщённость содержания и включённость в систему связей с другими понятиями.
Характеристика стилей учения на примере предметной области «Математика»
В данном параграфе представлены результаты анализа и характеристика различных индивидуальных способов учебной деятельности (стилей учения) на примере предметной области «Математика».
Проведённое исследование позволило проанализировать и уточнить структуру познавательных стилей изучения математики. Был осуществлён сравнительный анализ указанных выше концепций М.А. Холодной и М.И. Башмакова (Рис. 4). Стрелки на данном рисунке — попытка найти соответствие между представленными теориями, но никак не следствие одной из другой. В итоге было установлено, что под термином «познавательные стили изучения математики» (М.И. Башмаков) понимаются «индивидуальные способы учебной деятельности (стили учения)» (М.А. Холодная) в предметной области «Математика». Анализ показал, что название «визуальный» стиль не в полной мере соответствует тому содержанию, которое в него вкладывается. В поиске подходящего термина, используя данные семиотики и математической лингвистики [170, 171, 206], появилась необходимость переименовать «визуальный» стиль изучения математики в «переводческий», так как это наименование полнее и точнее отражает суть данного стиля (узнавание, переводы, соответствия), а также исключает рассмотрение только «картиночных» заданий. Кроме того, стало очевидным отсутствие стиля, ориентированного на интуицию, поэтому в дальнейшем исследовании был выделен интуитивный стиль как отдельный стиль учения.
В результате структура индивидуальных способов учебной деятельности (стилей учения) может быть представлена в следующем виде: 1) алгоритмический, 2) переводческий, 3) прикладной, 4) дедуктивный, 5) интуитивный, 6) комбинаторный, 7) исследовательский, 8) игровой (Рис. 5). Стиль учения как проявление персонального познавательного стиля ученика Алгоритмический Игровой У \ N. Переводческий
Приведём характеристику выделенных стилей учения, стремясь определить их место, роль в педагогической практике.
1. Алгоритмический стиль.
Понятие «алгоритм» является фундаментальным, занимающим одно из центральных мест в современной математике, поэтому в данном исследовании будем понимать алгоритм в общепринятом смысле, а именно «алгоритм — совокупность действий, правил для решения данной задачи»3. Представленное понятие обрело новую жизнь с появлением компьютеров и за достаточно короткий срок стало одним из ключевых понятий науки. Одновременно с развитием самого понятия происходил его переход из чистой математики в другие сферы. Сегодня слово алгоритм употребляется в повседневной жизни, в выступлениях известных людей, политиков («алгоритм успеха», «алгоритм поведения» и др.). Академик Н.Н. Моисеев назвал свою книгу «Алгоритмы развития» [151], а известный врач Н.М. Амосов — «Алгоритм здоровья» [12] и «Алгоритмы разума» [13]. Это дополнительно свидетельствует, что понятие алгоритма прочно вошло в нашу жизнь и постепенно обогащается все новыми значениями и смысловыми оттенками.
Очевидно, что в жизни, как и в обучении, человеку приходится совершать много действий, которые он совершает по образцу, копируя кого-то, кто уже освоил данный вид занятия. Такая деятельность ещё носит название репродуктивная деятельность.
Нажимая кнопку компьютера, мало кто задумывается сегодня над тем, какие процессы происходят внутри машины в доли секунды. Размышления появляются лишь в случае неправильной работы вычислительной техники или при установке новых программ или приложений и т.п. По привычке, катаясь на велосипеде, снимая наличные в банкомате, печатая, танцуя, мы тоже не обращаем внимания на сформированный уже алгоритм действий, доведённый до автоматизма.
Складывая в уме однозначные числа, наверное, только первоклассник испытывает при этом трудности. Ему, также как и другим людям, получая новый рецепт (алгоритм) или осваивая новую деятельность, приходится, во-первых, «развернуть» алгоритм (расписать его по шагам), во-вторых, выполнить его, и, в-третьих, путём тренировок довести до автоматизма.
В жизненных ситуациях для принятия решений существенными являются планирование предстоящей деятельности, разработка чёткой последовательности действий, организация выполнения составленного проекта. Поэтому умение алгоритмизировать связано не только с вычислительными процессами. Оно позволяет эффективно решать однотипные задачи из любой области. По мнению Н.С. Подходовой, знакомство с алгоритмами на уроках математики может использоваться учениками и на других уроках [175, С. 95].
Именно формированию умений алгоритмизировать посвящены математические задания, направленные на формирование алгоритмического стиля.
2. Переводческий стиль.
По результатам англо-британского эксперимента российские школьники испытывают серьёзные трудности при решении задач, в которых необходимо провести кодирование или интерпретацию, построить математическую модель процесса или явления [56, С. 95]. Проблема перекодирования рассматривается в ряде работ известных учёных: И.А. Гибша, О.Б. Епишевой, Е.И. Лященко, В.Д. Шадрикова, М.А. Холодной, И.С. Якиманской и др.
Само понятие интерпретация, с точки зрения познания, значит — истолкование, объяснение. Другими словами, интерпретация подразумевает некий перевод с одного языка на другой (словесный, символьный, внутренний язык человека).
Конструирование системы дидактических заданий как средства формирования стиля учения младшего школьника
Данный параграф посвящен характеристике работы по отбору и конструированию системы дидактических заданий как средства формирования стиля учения учащегося начальной школы.
Многими исследователями доказано, что младший школьный возраст является сензитивным для развития общих интеллектуальных способностей детей (Л.И. Божович, Н.Ф. Виноградова, Л.С. Выготский, ПЛ. Гальперин, А.В. Запорожец, Н.А. Менчинская, А.И. Савенков, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.) [50, 61, 62, 68, 147,199, 203, 217, 249, 251].
По мнению психолога Л.М. Фридмана, «младший школьный возраст благоприятен для формирования у детей способности к длительной целенаправленной деятельности». На этот же период приходится «максимум игровой двигательной активности детей» [235, С. 3]. Например, в исследованиях Н.И. Чуприковой и Т.Д. Ратановой [246] показано, что у младших школьников происходит быстрое и гетерогенное развитие разных составляющих интеллекта.
Анализируя психолого-педагогические исследования и опыт работы со школьниками, можно сделать вывод, что развивать у детей интеллектуальные способности вообще и способности работать в определённом стиле, а также разумно сочетать различные индивидуальные способы учебной деятельности, в частности, необходимо начинать как можно с более раннего возраста. Постепенное формирование у ученика стиля учения можно осуществлять различными средствами, при помощи которых максимально учитываются индивидуальные особенности каждого ученика. Реализовать эту идею мы постарались в рамках существующей в городе Мурманске школы детского развития «Интеллект». Это условное название системы спецкурсов, факультативов и кружков по математике, работающих более десяти лет. Целью школы «Интеллект» является развитие школьников с помощью решения математических проблем.
Разработанная система дидактических заданий по формированию стиля учения учащегося рассчитана на изучение в 2-3 классах — 1 час в неделю, в 4 классах — 2 часа в неделю, всего 30 и 60 часов в год соответственно. Рекомендуется деление класса на группы не более 12—15 человек для обеспечения условий активного участия каждого учащегося на любом занятии. В качестве контроля в конце каждого семестра (конец второй четверти и четвёртой четверти) предполагается проведение контрольного среза.
При проведении занятий необходимо учитывать, что основной целью должно являться не получение решения задачи (в смысле ответа), не получение результата решения, а само решение как способ, как процесс, как совокупность определённых действий, приводящих к получению результата. При смещении акцентов с получения ответа на процесс, большой обучающий эффект дает решение задачи разными способами, а также конструирование новых задач как факт полного овладения способом решения не только этой задачи, но и класса таких задач, получаемых из исходной путем изменения условия.
При конструировании учебного материала структурирование выполнялось согласно стилям учения: 1) алгоритмический; 2) переводческий; 3) прикладной 4) дедуктивный; 5) интуитивный; 6) комбинаторный; 7) исследовательский; 8) игровой (Приложение 15). Отбор содержания математического образования осуществлялся так, чтобы названные стили гармонично сочетались и были представлены в достаточном объёме. Для достижения воспитательного эффекта задачи адаптировались. Для этого использовались яркие ассоциации, введение сказочных персонажей в содержательную часть заданий, а также сведений из истории математики и жизни великих математиков. На рисунках 7, 8, 9 и в таблице 4 показано распределение заданий по стилям учения в системе дидактических заданий для 2,3 и 4 классов.
