Содержание к диссертации
Введение
Глава I Системный подход как методологическое основание анализа педагогических объектов 15
1.1. Научно-теоретические основы исследования педагогических систем (в научно-педагогической литературе) 15
1.2.Опыт применения принципов системного подхода к исследованию педагогических объектов
Выводы к главе I 58
Глава II Методологические подходы к изучению истории становления и развития школы С.А. Рачинского 60
1 .История изучения жизнедеятельности школы 60
2.Исследование сущности педагогических результатов, достигнутых школой С.А. Рачинского
3.Задачи школы С.А. Рачинского как отражение ценностных установок русского крестьянства
Выводы к главе II 102
Глава III Феноменологические характеристики школы С.А. Рачинского 103
1 . Системообразующее значение личности С.А. Рачинского для развития школы 103
2.Феноменология педагогического пространства и времени Татевской школы 131
3.Содержание обучения и особенности педагогического взаимодействия в школе С.А. Рачинского 138
4.Школа С.А. Рачинского и современность 153
Выводы к главе III 159
Заключение 161
Список литературы 164
Приложения 178
- Научно-теоретические основы исследования педагогических систем (в научно-педагогической литературе)
- .История изучения жизнедеятельности школы
- Системообразующее значение личности С.А. Рачинского для развития школы
Введение к работе
Было бы несправедливо сказать, что те проблемы, которые стоят перед народным образованием сегодня и обсуждаются на страницах современной педагогической литературы, — это проблемы конца двадцатого столетия, проблемы, порожденные современной действительностью, изменениями в политической жизни страны, ситуацией в образовании, глобальными изменениями, происходящими в мире. Видимо, педагогика — область человеческой деятельности, которая специфична тем, что, с одной стороны, она чутко реагирует, а с другой стороны, постоянно запаздывает ответить на неизбывное переустановление того, что первично, что вторично в иерархии ценностей как целого поколения, так и каждого человека в отдельности.
Казалось бы, за три столетия существования педагогической теории (имеется в виду официально принятая дата основания педагогики как науки, связанного с именем Яна Амоса Коменского) можно было хотя бы теоретически решить все задачи, относящиеся к воспитанию, обучению, взаимодействию социальных институтов — таких, как школа, семья и государство, социальной роли и социального статуса педагога как субъекта деятельности, особенностям национального воспитания и особенностям воспитания различных социальных групп. Однако каждое новое поколение заставляет общество решать эти задачи в очередной раз. Таким образом, большинство проблем педагогики корнями уходит в далекое прошлое. Не исключение и проблема рассогласования целей государства и семьи в воспитании и обучении ребенка; ученика, ищущего и желающего образования, и учителя, искренне желающего передать свой опыт и опыт поколений ученику и приложить к педагогической деятельности свой творческий потенциал во имя всегда лучших побуждений. Проблема возникнове-
ния и создания внутренней мотивации к обучению — также проблема не сегодняшнего дня. По сути дела, вся «Великая дидактика» об этом. Как объяснить, что было причиной внутренней мотивации к обучению у учеников Сократа — любовь к учителю, любовь к мудрости, жажда познания или сама обстановка, когда перипатетики обучались, прогуливаясь?
Содержательная часть обучения — также извечный вопрос. Можно вычленить по крайней мере несколько составляющих, его регламентирующих. Регламентация может быть связана с целями того, кто организует педагогический процесс. Цели государства, которые не бывают перманентными, могут резко измениться в связи с тем, кто встанет у власти. Следствием этого являются изменения, происходящие как в содержании обучения, так и в философско-педагогическом подходе к нему. В деле образования заказчиком не всегда является общество или государство — им может быть и некая социальная группа; в образовании ребенка преследуя, может так случиться, и сугубо корыстные и асоциальные цели, - она предложит свое содержание образования, и всякий раз это может быть совсем не то, что необходимо самому ребенку, семье, которая стремится дать ему образование; может абсолютно не совпадать с той иерархией ценностей, которая принята в семье, отдающей ребенка на обучение.
В преддверии третьего тысячелетия мы снова решаем, кого надо нам обучать и воспитывать - гармонично развитую личность; личность, воспитанную в свете национальных идеалов, с сформированным национальным самосознанием; профессионала -предпринимателя, ориентированного на традиции западного менеджмента, или вновь - активного строителя коммунизма?
Казалось бы, современная школа предоставляет сегодняшнему школьнику огромное количество образовательных услуг. Школа по-
лучила право выбирать свой путь развития. Почти десятилетие уже существуют современные гимназии, лицеи; вместо училищ - колледжи. В одних школах изучают древние языки, в других - тот же английский или немецкий, но с первого класса, в третьих - увеличено количество часов на преподавание истории (математики, биологии) -каждая уважающая себя школа ищет возможности для эксперимента, пытается создать концепцию своего развития, найти свое собственное лицо. Таким образом, основным субъектом, могущим и знающим, чему и как учить, оказывается опять-таки педагог, причем именно тот педагог, который обладает некоторой властью - хотя бы на уровне директора школы,— и его амбиции, напряжение, творчество, профессиональная честность, наконец, человеческие качества приводят к успеху. Но всегда ли этот успех связан с выполнением образовательных потребностей тех, кого он учит в школе, и их родителей?
Однако, что считать успешной деятельностью школы - это также вопрос не новый. По мнению одних, это выполнение учениками требований учебной программы и успешная сдача ими экзаменов, высокий процент поступления в вузы; по мнению других, это комфортное самочувствие учеников в стенах школы, их интеллектуальное и эмоциональное развитие. Из решения и, в равной мере, нерешения этого вопроса вытекает следующий: как достичь высокого уровня успешности, какими путями и методами добиться высокой успеваемости ученика, при том сделать так, чтобы он не чувствовал себя униженным в стенах школы, не ощущал нравственного дискомфорта?
В какой-то степени найти ответы на эти вопросы, а также на вопрос о ценностноориентированном обучении, о котором в последние годы говорят все больше, помогает изучение историко-педагогического опыта. Проблема ценностноориентированного обучения заключается, на наш взгляд, в следующем: на какую систему
ценностей следует опереться в организации учебно-воспитательного процесса — на некую идеальную или уже существующую систему ценностей общества, систему ценностей группы людей, индивидуальную систему ценностей? Система ценностей народа напрямую связана с его ментальностью. По мнению некоторых ученых, трагедия российского социума состоит как раз в том, что в течение длительного времени его менталитет подвергался насилию; его трагедия — это результат многолетнего экспериментирования в различных областях социальной жизни и в области народного образования, в частности. И вновь предлагается систематически влиять на сложный процесс «менталообразования» ( термин Б. Гершунского), процесс его восстановления и нового преобразования менталитета российского социума. Но не является ли менталитет именно тем явлением, который присутствует изначально и который для успешного ведения такого дела, как народное образование, надо сначала изучать и, исходя из этого, сообразуясь с системой ценностей народа, ставить задачи перед народным образованием?
Всеми вышеизложенными соображениями определяется АКТУАЛЬНОСТЬ данного исследования. Педагогическая деятельность С.А. Рачинского может приблизить к пониманию решения многих вопросов, стоящих и перед сегодняшним российским образованием. Постоянный и глубокий интерес воспитанников школы к учению, стабильность их успехов в овладении предметами как предусмотренными школьной программой, так и выходящими за рамки необходимого минимума, имеют свои причины.
С.А. Рачинскому удалось, сохранив общегосударственные требования к обучению крестьянских детей, свою школу сделать школой, отвечающей ценностям русского крестьянского ребенка как представителя
своего рода, своей социальной группы, своей нации, его образовательным интересам.
Бывший профессор, бывший русский помещик стал именно тем профессионально успешным директором школы, существование которого является актуальной проблемой конца второго тысячелетия в нашей стране.
Изменения в обществе, ориентированные на создание правового государства, заставили педагогов обсуждать вопрос взаимодействия церкви и государства в деле школьного обучения и воспитания. Думается, этот вопрос — очень острый, таит в себе немало оснований для конфликтов. Имя С.А. Рачинского сегодня вызывает интерес среди педагогов и религиозно-просветительской стороной его деятельности. Но этим не исчерпывается значение опыта С. А. Рачинского. Исследований, в которых бы были выявлены характерологические его черты, нет, хотя нельзя сказать, что С.А. Рачинский как педагог не интересует русское научное сообщество: его имя связывается со становлением деятельности церковно-приходских школ (Белых Н.М.,1998), сделано историко-педагогическое описание деятельности школы в Татево (Стрелкова Л. Ю., 1991), есть попытка осмысления значения опыта С.А. Рачинского для современной педагогической ситуации (Стеклов М.Е., 1995), выявлено культурологическое значение деятельности С.А. Рачинского (Майорова О.В., 1994)
Всестороннее изучение отечественного историко-
педагогического опыта помогает ответить на многие вопросы , стоящие перед педагогикой сегодня, но это предполагает использование и методов исследования, адекватных поставленной задаче. Одним из таких методов является системный подход. В применении к исследованию исторических педагогических феноменов он позволяет обнаружить взаимообусловленность множества факторов различной
* природы, определяющих смысловую и структурную сущность фено-
мена.
ш Таким образом, ПРОБЛЕМА данного исследования заключается
в выявлении необходимых и достаточных структурных, содержатель-ных и смысловых элементов и выявлении отношений между ними, которые и определяют школу С.А. Рачинского как педагогическую
I систему.
> ОБЪЕКТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ является процесс становления
школы как системы.
т ПРЕДМЕТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ является школа С.А. Рачин-
ского как педагогическая система, ее роль и влияние как на состояние педагогической действительности конца XIX века, так и на систему ценностных ориентации социума.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: выявить системообразующие элементы и принципы, на которых была выстроена школа С.А. Рачинского как педагогическая система.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ:
1 .Высокий уровень педагогического результата в школе С.А. Ра-
» чинского был достигнут благодаря тому, что школа в процессе своего
становления сложилась как оптимально (для реально существовавших тогда условий) функционирующая педагогическая система.
2.Системный анализ феномена школы С.А. Рачинского а) позволит выявить характерологические и типологические черты, нозологические (идентификационные) характеристики, которые дадут возможность верифицировать некий педагогический объект как «Школа С.А. Рачинского»;
б) послужит возможности сделать некие выводы для современно
сти как относительно организации учебно-воспитательного процесса в
целом, так и в отдельной школе;
в) ответит на вопрос о возможности переноса элементов школы
С.А. Рачинского как педагогической системы или принципов ее орга
низации в современную педагогическую действительность.
ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:
1 .Построить метод исследования историко-педагогического объекта с позиций теории систем.
2.Выявить принципиальные системные свойства школы С.А. Рачинского.
3.Выявить предпосылки, позволившие достичь высокого уровня педагогического результата в школе.
4.0пределить место и роль школы С.А. Рачинского в общероссийском педагогическом опыте, а также выявить своеобразие педагогических воззрений С.А. Рачинского и значение его практического опыта для текущего момента педагогической действительности.
б.Изучить возможности моделирования опыта С.А. Рачинского в современной педагогической действительности.
МЕТОДОЛОГО -ТЕОРЕТИЧЕСКУЮ ОСНОВУ
ИССЛЕДОВАНИЯ составляют:
— историко-педагогические исследования ( З.И. Васильева, Ш.И. Ганелин, С.Г. Дмитриев, Э.Д. Днепров, К.В. Ельницкий, С.А. Золотарев, П.Ф. Каптерев, Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский, О.И. Миропольский, А.В. Ососков, З.И. Равкин, СВ. Рождественский, М.Е. Стеклов, Л.Ю. Стрелкова, Н.В. Чехов, А.Н. Шевелев);
—исследования теории систем (Р. Акофф, Д.П. Анохин, В.Г. Афанасьев, Л.Ф. Берталанфи, В.А. Ганзен, Л.Н. Гумилев, В.В. Дружинин, Д.С. Конторов, В.А. Кутырев, М.Н. Сетров, Г.П. Щедровицкий);
—подходы и представления общей теории систем к теории исследования педагогического процесса и педагогических систем (В.П. Беспалько, В.И. Гинецинский, Э.Н. Гусинский, B.C. Ильин, Т.А. Ильина, Е.И. Казакова, И.А. Колесникова, Ю.А. Конаржевский, Ф.Ф. Королев, В.Ю. Кричевский, Н.В. Кузьмина, Н.М. Мочалова, О.Г. Прикот, А.И. Субетто, А.П. Тряпицына, Г.П. Щедровицкий);
культурологические исследования (С.С. Аверинцев, И.Н. Антю-феева, С.Г. Дмитриев, К.М. Касьянова, В.А. Котельников, Г.С. Лебедев, Д.С. Лихачев, О.Е. Майорова, Г.П. Федотов);
— философские подходы к проблемам человека и образования, гуманитарно- аксиологический подход в педагогике (Т. Г. Браже, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, В.П. Зинченко, М.С. Каган, Н.О. Лосский, В.М. Розин, Н.С. Розов);
культурологические теории, идеи взаимосвязанности и взаимообусловленности политических, социальных, культурных и педагогических, объективных и субъективных факторов в образовании (В.Г. Воронцова, СИ. Гессен, Б.С. Гершунский Э.Н. Гусинский, В.В. Зеньковский, И.А. Колесникова, О.Е. Майорова, Е.М. Тихомирова, П.Г. Щедровицкий);
исследования национальных концепций в образовании (Н.Н. Баркова, Н.Ф. Бунаков, А.И. Ефимов, В.Н. Сорока-Росинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский);
исследования инновационных процессов в образовании (М.В. Кларин, И.А. Колесникова, А.А. Орлов, В.М. Розин);
— концептуальные идеи православной педагогики (В.В. Зень-ковский, И.А. Ильин, С.С. Куломзина, Н.Д. Никандров и др.).
Источники исследования составили труды С.А. Рачинского, его статьи в педагогической периодической печати 80-х -90-х-1902 гг., архивные материалы, хранящиеся в фондах РНБ, воспоминания современников, опубликованная переписка С.А. Рачинского, дневники С.А. Рачинского и учителей, работавших в школе, воспоминания дочери А.А. Серякова, учителя Татевской школы и ее руководителя после смерти С.А. Рачинского, полученные автором исследования в форме интервью в процессе личной беседы, материалы местной периодической печати г. Твери.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ данного исследования является попытка применения принципов системного подхода к всестороннему рассмотрению феномена Татевской школы.
МЕТОДЫ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ: анализ историко-педагогической литературы, архивных материалов и мемуарных источников; систематизация и обобщение полученных результатов и выводов; сравнительно-сопоставительный анализ; структурно-исторический метод, метод проблемного синтеза, синтетического моделирования педагогических систем.
ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:
1 .Педагогическая деятельность С.А. Рачинского представляет значительный вклад в развитие отечественной педагогики не только второй половины XIX века и в связи с этим должна быть включена в воссоздающийся российский историко-педагогический контекст.
2.Независимо от условий возникновения Татевской школы, высокий уровень педагогического результата, полученный С.А.
[а Рачинским, явился следствием того, что школа в своем становлении
сложилась (для реально существовавших условий ) как оптимально
функционирующая система. ,т
4.Перенос модели школы возможен при условии принятия тех
принципов и ценностных педагогических установок, которые легли в основу школы как педагогической системы, определяя дух школы как педагогической системы.
U ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
Работа над диссертацией продолжалась с 1993 по 1999 год.
т 1993 —1995 годы — теоретическая разработка проблемы, изуче-
ние литературы по системному анализу, общей теории систем, теории
| педагогических систем, историко-педагогической литературы;
1995 —1997 годы — сравнительный анализ и систематизация мемуарных источников, работа с архивными материалами;
1997 — 1999 годы — участие в историко-педагогической экспедиции, систематизация и обобщение полученных результатов, написание текста диссертационного исследования.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ
* ИССЛЕДОВАНИЯ определяется тем, что работа выполнена в русле
аксиологического подхода, который нашел свое отражение относи-
» тельно постдипломного образования педагогов, а в данном
исследовании применен относительно историко-педагогического про
цесса; кроме того, в работе в рамках применения метода исследования
педагогического феномена как системы изучен историко-
педагогический объект — школа С.А. Рачинского; предложена автор-
т екая модель применения общей теории систем к исследованию
педагогического объекта как системного феномена; сделана попытка выявления принципов , на основе которых возможна верификация пе-
# дагогического объекта как «Школы С.А. Рачинского», а также тем,
что на основе документальных источников и литературы осуществлен целостный анализ наследия С.А. Рачинского и исследованы факторы, обеспечившие достижение высокого педагогического результата в школе С.А. Рачинского; показаны роль и значение вклада С.А. Рачинского в отечественную педагогику.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ настоящего исследования за-
ф ключается в том, что представленные в исследовании материалы,
восполняя пробелы в историко-педагогическом знании, могут быть использованы практически при создании школы с религиозной, эсте-тическои и трудовой направленностью или при попытке воссоздания целостной модели школы С.А. Рачинского, а также для создания учебных пособий по истории педагогики и их использования в образовательных программах педагогических вузов, учреждений дополнительного профессионального образования.
ДОСТОВЕРНОСТЬ И НАУЧНАЯ ОБОСНОВАННОСТЬ основ
ных положений и выводов исследования обусловлены привлечением
для анализа широкого спектра историко-педагогических материалов
(архивных данных, мемуарной литературы), взаимодополняемостью
т данных из различных источников (в том числе и сведений, полученных
методом интервью учителей школы села Татево), установлением смысловых аналогий школы С.А. Рачинского с зарубежным педагогическим опытом, например, школ Нового Воспитания.
АПРОБАЦИЯ материалов исследования . Основные идеи и положения работы докладывались и обсуждались на:
— первых педагогических чтениях памяти И.С. Грачевой (Санкт-Петербург, 1994);
— международной конференции «Форум «Образование — 2000»
(Санкт-Петербург, 1997);
всероссийской конференции «Историко-педагогическое измерение в образовании» (Санкт-Петербург, 1998);
всероссийской конференции «Российская женщина и европейская культура» (Санкт- Петербург, 1998);
на заседаниях кафедры истории педагогики СПбГУПМ,
а также использовались при подготовке и чтении лекций на годичных курсах и семинарах в СПбГУПМ.
СТРУКТУРА И ОБЪЕМ ДИССЕРТАЦИИ. Диссертация изложена на 206 страницах машинописного текста и состоит из введения, Трех глав, заключения, библиографии и приложений.
Научно-теоретические основы исследования педагогических систем (в научно-педагогической литературе)
Предметом данного исследования является рассмотрение школы С.А. Рачинского как педагогической системы, однако прежде, чем перейти к рассмотрению собственно предмета данного исследования, следует остановиться на самом понятии системы и развитии системного подхода.
Основной парадигмой науки уже на протяжении четырех столетий является аналитический подход к изучению интересующих человечество явлений. Естественно, в рамках такого подхода зарождалось, проходило проверку временем и бралось на вооружение множество специфических методов исследования. Качественным своеобразным скачком явилось появление и использование понятий системы и системного подхода.
Системный подход к анализу существующих явлений в том или ином виде можно увидеть еще во времена античности. Слова Платона, который в диалоге «Кратил» устами Сократа говорит, что «у каждой вещи есть звучание, очертание и цвет», а также:
«Не кажется ли тебе, что у каждой вещи есть еще и сущность», можно облечь в современную системную формулу: «Любая реальность имеет смысл, форму, имя, число».
Аристотель в «Метафизике» перечислил десять высших, ни к чему не сводимых родовых понятий: субстанция, количество, качество, отношение, место, время, положение, обладание, действие, страдание.
Эти понятия должны были представить, с его точки зрения, полное метафизическое исследование.
Опираясь на эту систему категорий и критически их переосмысливая, И. Кант предложил свою всеобщую систему категорий для «всякого полного метафизического исследования; ибо эта система исчерпывает все моменты рассудка, под которые должно быть подведено всякое другое понятие» (104,100).
Кант для полного исследования вводит двенадцать категорий, которые называет предикабилями и разбивает их на четыре класса:
1 .Количество: единство, множественность, всеобщность.
2.Качество: реальность, отрицание, ограничение.
3.Отношение: субстанция (и принадлежность), причина (и действие), взаимодействие.
4.Модальность: возможность, действительность, необходимость.
Эти категории должны были обосновать тот порядок, который присущ частям и элементам целостного объекта, помочь понять изучаемое явление как целое, выявить взаимозависимость входящих в систему компонентов. И. Кант разрабатывал принципиальные положения системного подхода. Подчеркивая специфику органических систем как истинных целостностей, он отмечал: «Чтобы части (по их существованию и форме) были возможны только в силу их отношения к целому.., чтобы части ее соединялись в единстве целого благодаря тому, что они друг другу были причиной и действием всей формы.., чтобы все части и по всей форме, и по связи порождали друг друга и таким именно образом создавали бы из собственной казуальности целое.., каждая часть в том виде, как она существует только благодаря всем остальным, мыслится также существующей ради других и ради целого, то есть как орудие... орган, создающий другие части, следова тельно, каждый создает другие» (104, 398).
Системный подход как инструмент научного познания оформил ся в своем окончательном, точнее, сегодняшнем, виде лишь в начале XX века; собственно же инструментом научного познания он стал лишь к середине нынешнего столетия.
Особенность системного подхода состоит в том, что при этом методе исследования объект рассматривается как некая целостность, то есть система, во всем многообразии существующих связей между элементами, входящими в систему.
В многочисленных определениях понятия система подчеркивает ся именно этот аспект неразрывности, взаимовлияния, взаимообу словленности всех ее составляющих. «Система - множество связанных между собой элементов, представляющее собой определенное целост ное образование... Системный объект неразложим на отдельные эле менты и отношения между ними; его нельзя познать, если выделить только ту или иную имеющуюся в нем связь». (58,45)
Мы полагаем, что для современного системного подхода базовыми являются два определения: определения Р. Акоффа и определе ние В.В. Дружинина и Д.С. Конторова. В этих определениях отражено типичное для современной системологии понимание сути системных процессов:
История изучения жизнедеятельности школы
Значение педагогической деятельности С.А. Рачинского во всей его полноте не понято ни нынешними педагогами в силу недостаточного знакомства с его опытом, ни его современниками; не оценено по достоинству, несмотря на то, что в связи с его именем употреблялся исключительно термин «великий» («великий педагог», «великий основатель православной русской церковной школы», «великий подвижник»), именно потому, что не было объяснено, в чем же заключается это величие.
Причину этому можно найти в том, что ни дореволюционные исследователи, ни исследователи истории русской педагогики советского периода не смогли избежать тенденциозности в освещении педагогической деятельности С.А. Рачинского. Глубоко религиозный, церковный человек, в своих педагогических сочинениях С.А. Рачинский, желая всячески выделить свою мысль о необходимости устройства русской школы для народа в связи с его идеальными устремлениями и требованиями, будучи убежденным в том, что эти требования связаны с желанием народа иметь школы с доминирующим религиозным, даже церковным элементом, главный акцент сделал именно на этом аспекте деятельности своей школы и на обосновании фундаментальности религиозного, православного для русских, воспитания и образования в народной школе.
Так как о школе С.А. Рачинского в дореволюционное время писали преимущественно люди, долгом службы связанные с православной церковью, увидевшие в деятельности Рачинского мощную поддержку в защите церковно-приходской школы, они обнаружили в Татевской школе именно только религиозную сторону ее деятельности, ее церковный аспект, пройдя мимо не только педагогических идей Рачинского, носивших ярко инновационный и системный характер, но и мимо многих фактов, которые определяли самобытность школы, делали ее не похожей ни на одну другую.
Так, А. Сосновский, сделавший одну из немногочисленных попыток дать целостный анализ педагогической деятельности Рачинского, пишет: «Деятелям этой (татевской - М.Б.) школы следует чаще и больше напоминать о нем (Рачинском - М.Б.) в утешение себе и для нравственной поддержки всем ревнителям народного просвещения в духе Православной Церкви» (46,3), именно этим определяя значение Рачинского как педагога и, несомненно, сужая его.
Только одним церковным элементом, по нашему мнению, нельзя определить ни содержание деятельности школы в Татево, ни педагогических воззрений ее основателя, ни основу его педагогического опыта. Думается, это могло бы быть не только наше мнение — феномен Татевской школы настолько ярок, что не прошел бы мимо внимания ученых-педагогов, если бы в советский секуляризованный период религиозный облик школы не закрыл возможности сделать целостный анализ ее деятельности; постепенно школа Рачинского стала в сознании научно - педагогического сообщества лишь достоянием прошлого, частным случаем в истории русского просвещения.
Какие пути систематизации существующей литературы о С.А. Рачинском возможны? Мы предлагаем, во-первых, хронологический, и в связи с этим можно говорить о трех периодах изучения деятельности С.А. Рачинского: дореволюционном (в него следует включить издания до 1922 года — года, когда кардинально поменялась политика государства и был введен государственный надзор в области печати); периоде с 1922 до 1991 года, характеризующемся «классовым подходом» к изучению деятельности С.А. Рачинского, и с этой точки зрения не только попытка представить его образ как образ «идеального народного учителя», но и попытка утвердить значимость его опыта в преподавании математики в начальной школе (имеется в виду книга Д.С. Фаермарка «Задача пришла с картины» и рецензия В. Ветрова и В. Минковского на эту книгу), вызвала резко негативное отношение; официально было принято мнение Е.Н.Медынского, который назвал С.А. Рачинского «крупнейшим реакционером», а его статьи — «литературным мракобесием» (129, 306); периоде после 1991 года, когда с выхода в 1991 году переиздания книги «Сельская школа», можно сказать, началось новое изучение деятельности С.А. Рачинского.
Системообразующее значение личности С.А. Рачинского для развития школы
В самих значениях определения «феноменологический» и понятия «феномен» заложено указание на уникальность, единственность, неповторимость — причем, если в разговорной речи слово «феномен» употребляется для обозначения редкого факта, особенного, необычного явления, и таким образом уникальность определяется качеством самого факта или явления (т. е. объекта), то в терминологическом философском определении содержится указание и на то, что уникальность обусловлена неповторимостью, единственностью чувственного опыта познающего это явление (т. е. субъекта).
Каков тогда смысл работы субъекта по познанию феномена? Процесс познания важен познающему не только для собственного удовлетворения, но и для передачи познанного другим, т.е. тем, чей чувственный опыт в той же степени уникален, как и опыт познающего. И если в этом процессе происходит встреча, по крайней мере, трех «уникальностей» — познающего, познаваемого и того, для кого идет познание, то каждый раз оказывается, что объект остается непознанным.
Продолжая вслед за Э. Гуссерлем разрабатывать основы феноменологии, т. е. познания на основе чувственного опыта, М. Хайдеггер писал, что в основе познания феномена лежит следующий смысл: «Дать увидеть то, что себя кажет, из него самого так, как оно себя от самого себя кажет» (171 ,34). Но это лишь первое, но не основное, — так как, по мнению М. Хайдеггера, ценность феноменологии заключена в том, что то, что феноменология призвана «дать видеть», что то, что в отличительном смысле должно именоваться феноменом, что то, что по существу своему «есть необходимо тема специального (выделено М. Хайдегге-ром) выявления», есть «явно такое, что ближайшим образом и большей частью себя как раз не (выделено М. Хайдеггером) кажет, что в противоположность тому, что себя ближайшим образом и большей частью кажет потаенно (выделено М. Хайдеггером), но вместе с тем по сути принадлежит к тому, что себя ближайшим образом и большей частью кажет, и именно так, что составляет его смысл и основание» (выделено нами — М.Б.) (171, 34). Таким образом, получается, что каждый познающий, на основе своего уникального чувственного опыта, открывая нечто свое «потаенное» в познаваемом феномене, кладет в совокупное его познание свою часть познанного, и целое оказывается мозаичным полотном, составленным на основании различных чувственных опытов познающих.
В литературе, посвященной деятельности С.А. Рачинского, не раз подробно воссоздавалась его биография. Как уже говорилось, основным источником биографических сведений о С.А. Рачинском являются материалы, собранные и опубликованные Н.М. Горбовым. Наше обращение к этой теме обусловлено попыткой выявить роль личности этого педагога на становление татевскои школы как педагогической системы, суть и степень влияния его личности на духовный смысл школы и его упрочение, и, в связи с этим, используя те биографические сведения и материалы, которые уже появлялись в литературе о С.А. Рачинском(Н.М. Горбов, И. Антюфеева, М.Е. Стеклов, Л.Ю. Стрелкова), расставить новые акценты.
В четырех группах компонентов («вещи», « процессы», «люди», «идеи») педагогической системы, которые были выделены в 1 главе данного исследования, особое внимание следует обратить на компонент « люди» — духовное содержание педагогической системы определяется именно теми, кто сам духом обладает.
В предыдущей части исследования была попытка сделать это относительно учеников школы С.А. Рачинского, в данной части будут обозначены те характеристики личности С.А. Рачинского, которые также определяли духовную наполненность его школы. Не может быть педагогической системы без педагога, так же, как и не может быть ее без учеников. Личностные и индивидуальные характеристики педагога, уровень его культуры и образования, отношение к миру, иерархия ценностей неотвратимо влияют на состояние того интегративного целого, каким является педагогическая система. Тем более внятно ощущается влияние того педагога, который осуществляет функцию руководства деятельностью системы, и с еще большей степенью, если вся деятельность системы осуществляется в соответствии с его замыслами и проектами.
Целостный облик С.А. Рачинского возникает из отзывов о нем его современников — общественных деятелей, писателей, ученых, учителей, учеников, представителей духовенства — всех тех, кто непосредственно входил в круг общения С.А. Рачинского.
«Самая безупречная личность нашего времени», - так отозвался о нем В.В. Розанов.
«Впечатление, произведенное им, было неизгладимо. В первый раз в жизни я стоял лицом к лицу с человеком, которого чувствовал не только выше себя лично, но и выше всего привычного нам круга людей и стремлений. Независимо от сочувствия и доверия, вызываемого его делом, он лично внушал доверие безграничное: его нравственному чутью верилось безусловно», — В.Н. Лясковский, профессор,(36,137).
«Утром мы все ходили в церковь. Пели на клиросе. С.А. скромно стоит себе около стенки. Слабый, больной, и . . . какая душевная сила! Смотрю на него и дивлюсь. Сколько народу поставил он на ноги, как преобразились окрестности вокруг Татева», —А.А. Воскресенский, учитель Татёвской школы (26,290).
«Мне было лет восемь, когда я впервые увидал и познакомился с незабвенным С.А. Р. Встреча и первое знакомство запечатлелись у меня на всю жизнь. Конечно, в те мои годы, я не мог вполне понять и оценить всю задушевность С.А. к детям и любовь его к ним, но тем не менее они поразили меня и перевернули во мне то представление, которое я, крестьянский мальчик, имел о барах», — Г. Емельянов, выпускник Меже-нинской школы, находившейся под попечительством С.А. Рачинско-го,(34,491).
