Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Инновационные образовательные учреждения в современной системе образования России 12
1.1 Образовательное учреждение как педагогическая система 12
1.2 Инновационность как признак современного образования 21
1.3 Типы инновационных образовательных учреждений в современной системе образования России 34
Глава 2. Особенности содержательно-структурной организации сельского профессионально ориентированного многопрофильного лицея 60
2.1 Сельский социум как детерминанта содержательно-типологических особенностей образовательного учреждения 60
2.2. Типология современных сельских образовательных учреждений 81
2.3. Содержательно-структурная организация сельского профессионально ориентированного многопрофильного лицея 88
Глава 3. Организационно-педагогические условия инновационности сельского профессионально ориентированного многопрофильного лицея (на примере Изборского лицея) 103
3.1. Модель образованности выпускника лицея как цель и норма качества образования в инновационном образовательном учреждении 104
3.2. Особенности организации и результативность учебно-воспитательного процесса профессионально ориентированного многопрофильного сельского лицея 128
Заключение 154
Библиография 157
Приложения
- Образовательное учреждение как педагогическая система
- Инновационность как признак современного образования
- Сельский социум как детерминанта содержательно-типологических особенностей образовательного учреждения
- Модель образованности выпускника лицея как цель и норма качества образования в инновационном образовательном учреждении
Введение к работе
Поиск путей разрешения противоречий между традиционно сложившимися особенностями массовой сельской школы и новыми социальными ожиданиями в отношении образования в последние десятилетия связан с определением условий, обеспечивающих достижение социально значимых образовательных результатов, что находит отражение в расширении практики инновационной работы, создании различных типов и видов сельских образовательных учреждений. В соответствии с системным подходом образовательное учреждение в диссертационном исследовании рассматривается как педагогическая система, характеризующаяся, с одной стороны, особенностями, присущими системе образования в целом, с другой, чертами, обусловленными спецификой конкретного сельского социума, определяющего ключевые характеристики ее основных компонентов - цели, содержания и технологий обучения, реализуемые через деятельность участников образовательного процесса - обучающихся и педагогов.
С позиций системного подхода в диссертационном исследовании осуществлен анализ особенностей образовательных систем разного уровня (В.Н. Аверкин, B.C. Библер, М.П. Гурьянова, Е.И. Казакова, А.Г. Каспржак, А.ГТ. Тряпицына, A.M. Цирульников, П.А. Юцявичене, Е.А. Ямбург и др.), в результате которого было установлено, что начавшееся в последней четверти прошлого столетия расширение спектра социальных ожиданий в отношении образования, в том числе в сельском сообществе, обусловило потребность в создании новых типов и видов образовательных учреждений.
В диссертации отмечается, что в зависимости от цели создания, структурно-функциональных особенностей, педагогических характеристик образовательные учреждения могут различаться по характеру реализуемых образовательных программ (общеобразовательные и профессиональные); по уровню реализуемых образовательных программ (дошкольные, начального, основного и среднего (полного) общего образования, дополнительного образования); по целевой ориентации образовательных программ (с углубленным
4 изучением отдельных предметов, гимназии, лицеи); по количеству реализуемых профилей обучения (однопрофильные и многопрофильные); по количеству и характеру взаимодействий с другими учреждениями: автономные и комплексные - с двойной линией связи (например, детсад-школа, школа-вуз и др.), с тройной (например, детсад-школа-вуз и др.) и полиструктурной связью; по местонахождению (городские, сельские). Особо подчеркивается, что образовательные учреждения, характеризующиеся качественно новыми признаками на уровне отдельных компонентов или педагогической системы в целом и за счет этого наиболее полно удовлетворяющие социальный заказ, рассматриваются как инновационные. Одной из таких характеристик является реализация разноуровневых и разнопрофильных образовательных программ.
На основе изучения основных литературных источников по проблеме
исследования (Н.В. Бочкина, В.И. Загвязинский, О.Е. Лебедев,
A.M. Моисеев, М.М. Поташник, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, А.ГТ. Тряпицына, Т.И. Шамова, И.С. Якиманская, К. Ангеловски, Э. Брансуик и др.) и педагогической практики (А.Н. Бекренев, B.C. Библер, А.Л. Гавриков, А.Г. Каспржак, 'С.В.Кульневич, Т.В. Светенко, А.Н. Ту-бельский, Е.А. Ямбург и др.) была определена исследовательская позиция, в соответствии с которой, вслед за В.И. Загвязинским, инновации, или педагогические нововведения, рассматриваются нами как «система или элемент педагогической системы, позволяющие эффективно решать поставленные задачи, отвечающие прогрессивным тенденциям развития общества». В качестве одной из таких тенденций рассмотрена актуальная для России задача реструктуризации сети сельских образовательных учреждений, призванная обеспечить повышение доступности и качества всех уровней образования, включая профессиональное, что нашло отражение в Концепции реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности Российской Федерации.
В диссертации были всесторонне проанализированы особенности сельского образовательного учреждения, которое, при соблюдении определенных условий, может быть охарактеризовано как инновационное, определена специфика образовательного учреждения, ориентированного на удовлетворение актуальных образовательных потребностей сельского сообщества, в том числе за счет взаимосвязанной реализации разноуровневых и разнопрофильных образовательных программ. Рассмотрение в этом контексте различных видов сельских образовательных учреждений, создаваемых в последние десятилетия, показало, что наиболее востребованными и жизнеспособными оказались различные виды комплексов (учебные, учебно-воспитательные, социокультурные), сельские гимназии и лицеи (А.З. Андрейко, Л.В. Байбородова, И.В. Галковская, М.П. Гурьянова, Л.А. Караваева, Г.М. Перевозчикова, Е.Н. Степанов, Г.Ф. Суворова, A.M. Цирульников, В.И. Шкиндер и др.). В то же время, несмотря на широкий круг рассматриваемых вопросов, вне поля зрения авторов остается проблема теоретического обоснования и практической апробации инновационного типа сельского учебного заведения, обеспечивающего удовлетворение разнообразных образовательных потребностей сельского сообщества за счет реализации разноуровных и многопрофильных образовательных программ.
Как показывают социологические и социально-педагогические исследования (Т.В. Блинова, А.Ф. Иванов, Р.П. Кутенков, Г.В. Пичугина, Л.М. Растова, В.Н. Рубцова, Г.Г. Силласте), наиболее перспективной для современного российского села является интеграция образовательных программ общего образования и профессиональной подготовки. В связи с этим первоочередного решения требует проблема теоретической разработки и практической апробации инновационных типов образовательных учреждений, учитывающих особенности сельского социума и удовлетворяющих профессионально-образовательные потребности сельского сообщества.
Создание инновационного типа сельского образовательного учреждения сопряжено с необходимостью разрешения системы противоречий, наиболее острыми из которых являются:
противоречие между профессионально-образовательными потребностями современного сельского сообщества и сложившейся практикой сельского образования;
противоречие между ориентацией на новое качество образования и отсутствием научно-теоретического обоснования структурно-содержательных особенностей образовательного учреждения, обеспечивающего достижение социально значимых образовательных результатов;
противоречие между потребностью в инновационном развитии сельского образовательного учреждения и реальными возможностями их осуществления.
С учетом этого была определена проблемная область диссертационного исследования, связанная с необходимостью разработки и обоснования инновационного типа образовательного учреждения сельского социума, реализующего разноуровневые и многопрофильные образовательные программы.
Цель исследования: разработать и теоретически обосновать содержательно-структурную организацию инновационного образовательного учреждения типа «сельский лицей».
Образовательное учреждение как педагогическая система
Сегодня российское общество перестраивается, переоценивает свои ценности и цели, и эти перемены влекут за собой изменения, в том числе, имеющие инновационный характер и обусловливающие расширение многообразия типов общеобразовательных заведений, вариативности образовательных программ. Но в любом варианте в качестве желаемого результата изменений провозглашается создание условий для развития личности и достижения высокого уровня ее образованности и культуры. Один из путей достижения этой цели связан с осуществлением интеграционных преобразований на уровне образовательных учреждений.
В законе Российской Федерации «Об образовании» указано, что «образовательным является учреждение, осуществляющее образовательный процесс, то есть реализующее одну или несколько образовательных программ и (или) обеспечивающее содержание и воспитание обучающихся, воспитанников». В данном случае наиболее подходящим является определение педагогической системы, данное Л. Ф. Спириным: «Любое объединение людей, где ставятся педагогические цели и решаются образовательно-воспитательные задачи, надо рассматривать как педагогическую систему».
Однако, необходимость прогнозирования возможных путей осуществления нововведений и их результатов требует поиска ответов на вопросы: в чем специфика различных образовательных учреждений? От чего зависит их потенциал, при каких условиях возможны его качественные изменений?
Для того чтобы ответить на эти вопросы необходимо рассмотреть образовательное учреждение как педагогическую систему во взаимообусловленности ее структурно-функциональных характеристик.
Этимологически слово «система» представляет собой греческий эквивалент латинского «композиция». Понятие «система» является одним из самых употребительных в науке. В то же время, имеет место большое разнообразие в его определении. Об этом свидетельствует как изучение данной дефиниции в работах различных авторов (Акофф Р., Блауберг И.В., Дж. Ван Гиг, Каган М.С., Краевский В.В., Кузьмина Н.В., Моисеев A.M., Поздняков А.В., Скаткин М.Н., Уемов Э.Г., "Щедровицкий ГЛ.. Ядов В.А. и др.), так и сравнительный анализ определений, осуществляемый исследователями в рамках методологических работ. В частности, многими исследователями от 14 мечается, что на сегодняшний день наблюдается усиливающееся расхождение мнений по поводу содержания понятия «система». Например, Ерохина Е.А., анализируя различные подходы к определению понятия «система» рассматривает более 40 из них, различающихся по степени детализации представлений о системе.
Мы остановимся на определении, приводимом в Философском энциклопедическом словаре, где система рассматривается как совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом и образующих целостность, единство.
Следовательно, система предполагает одновременное наличие в ее составе нескольких компонентов, частей, подсистем. Но, в отличие от множества, она характеризуется наличием взаимодействия между составляющими ее элементами, причем это взаимодействие приводит к появлению специфических качеств, отсутствующих у ее составных элементов.
В этом контексте педагогическая система представляет собой «множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающих поколений и взрослых людей» (Н. В. Кузьмина).
Наиболее развернутую характеристику признаков систем дали И.В. Блауберг и Э.Г. Юдин. По их мнению, к основным признакам систем можно отнести: целостность; наличие двух и более типов связей (пространственной, функциональной, генетический и т.д.); структуру (организацию); наличие уровней и иерархии уровней, цели, целесообразность характера, процессов самоорганизации, функционирования и развития. В соответствии с этими признаками, выделены основные системные принципы: целостности, структурности, иерархичности, многоаспектности, взаимозависимости системы и среды.
Педагогические системы, в полной мере обладая этими характеристиками, отражают особенности различные моделей организации совместной деятельности воспитателей и воспитанников, учителей и учащихся. Рассмотрим их особенности через характеристику основных системных принципов.
Важнейшим принципом понимания и изучения систем является принцип целостности. Он заключается в том, что: свойства системы как целого невозможно свести к сумме свойств составляющих ее элементов; свойства системы в целом нельзя вывести из свойств ее отдельных элементов; процессы и отношения внутри системы зависят от структурного принципа организации целого.
В каждой педагогической системе всегда есть следующие компоненты: цель деятельности, субъекты педагогической деятельности, содержание деятельности, способы деятельности, педагогические средства, организационные формы и результат деятельности. Все эти компоненты находятся во взаимосвязи и взаимодействии.
Отсутствие любого из них делает педагогическую деятельность невозможной, также как любой из этих компонентов в отдельности не может обеспечить всю полноту педагогического взаимодействия.
Иной подход к определению целостности системы представлен в работах Р. Акоффа (6), где система рассматривается как целое, определяемое одной или несколькими функциями. Под функциями автор понимает роль, назначение, миссию системы. В соответствии с позицией Р. Акоффа, целостная система состоит из двух или более существенных частей, без которых она не может выполнять свои функции. Следовательно, система является целым, которое нельзя разделить на независимые части. Данное рассмотрение термина «система» представляется наиболее адекватным требованию образовательной системы, поскольку она является искусственной, созданной специально для выполнения заданных функций. Для таких систем функциональное взаимодействие является способом их существования, сохранения целостности и качественной определенности.
Инновационность как признак современного образования
Сегодня все чаще проблемы образования рассматриваются в контексте глобальных проблем развития человечества. «Как и чему следует учить в XXI веке?», «Какой должна быть современная школа?» - в последнее время эти вопросы встают все чаще и острее. Определение стратегических направлений развития систем образования волнует практически все мировое сообщество. К числу наиболее значимых международных тенденций общественного развития, оказывающих определяющее влияние на образование, исследователи относят (257): ускорение темпов развития, следствием чего является проблема подготовки людей к жизни в условиях быстро меняющегося общества; переход к «информационному обществу», в условиях которого существенно расширяются масштабы межкультурного взаимодействия, а в связи с этим особую важность приобретает фактор коммуникативности и толерантности; сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда, структурные изменения в сфере занятости, следствием чего является потребность в повышении профессиональной квалификации работников и обеспечении их профессионального универсализма; демократизация общества, расширение возможностей выбора в сфере политической жизни, что обусловливает необходимость повышения уровня готовности граждан к сознательному политическому выбору; развитие научно-технического прогресса, использование многих достижений которого становится серьезной этической проблемой. В современной российской действительности складывается аналогичная ситуация. Поэтому, по мнению Полат Е.С. и ее коллег, выпускник современной школы, который будет трудиться в постиндустриальном обществе, должен быть способен самостоятельно и активно действовать, принимать ответственные решения, гибко адаптироваться к изменяющимся требованиям жизни. Иными словами, система образования должна выходить на качественно новый результат, который соответствует социальным потребностям и ожиданиям.
В связи с этим, считает Н.Н, Суртаева, приоритетной задачей образования является развитие и формирование у человека таких способностей, которые позволили бы ему комфортно адаптироваться к быстро изменяющимся социальным условиям и создавать новое социальное пространство позитивно, влияя на социокультурное развитие.
Анализ научно-педагогической литературы показал, что понятие «инновация» как педагогическая категория вошло в обиход относительно недавно. В конце 70-х годов появляется термин «инновационное обучение», как реакция на проблемные ситуации, возникающие в жизни человека или общества, отражающий стимулирующее влияние образования на инновационные изменения в культуре и социальной среде (254).
Слово "инновация" (от позднелатинского innovatio - новация, новшество, нововведение) в широком смысле слова означает новый способ что-либо делать. Понятие инновация включает в себя открытие - приращение знания и изобретение - новый способ использования существующих знаний. Впервые термин "инновация" начал использоваться в антропологии и этнологии в XIX веке и первоначально означал процесс введения элементов одной культуры в другую. В тридцатые годы нашего века на Западе возникла специальная отрасль исследования нововведений - инноватика.
Сущность инновационного процесса определяется в словаре «Социальные технологии» как «преобразование новых видов и способов человеческой жизнедеятельности (инноваций) в социально-культурные нормы и об 23 разцы, обеспечивающие их институциональное оформление, интеграцию и закрепление в сфере духовной и материальной культуры общества». Инновационный процесс определяется двойственной природой инновации: как непосредственного опыта, формирующегося в рамках конкретного вида деятельности в условиях социокультурного развития региона (научно-исследовательской, педагогической и др.), с одной стороны, и как нового опыта, получившего общесоциальное и общекультурное значение в качестве устойчиво воспроизводимого элемента общественной практики, явления - с другой. Инновационный процесс представляет собой механизм перевода нововведений из сферы непосредственного опыта в сферу опыта общественно-исторического, влияющего на социокультурное развитие (254).
Применительно к образованию понятие «инновации» раскрывается в сборнике "Новые ценности образования" (154), где рассматриваются как существенный элемент развития образования. Они выражаются в тенденциях накопления и видоизменения разнообразных инициатив и нововведений в образовательном пространстве, которые в совокупности приводят к более или менее глобальным изменениям в сфере образования и трансформации его содержания и качества. Инициативы возникают в ходе естественной эволюции сферы образования, - в поиске более перспективных форм и средств педагогической деятельности, опробовании новых методик и приемов обучения.
Инициативы закрепляются обычно при обмене и распространении опыта, в формировании социальных движений педагогов, в среде которых происходит становление групп инициаторов и новаторов, генерирующих новые социально-педагогические, психологические, проектные и социокультурные идеи как актуальные продуктивные смыслы и ценности реального (существующего) и идеального (мысленно конструируемого и идеализируемого) образовательного пространства.
Наряду с термином «инновация» в аналогичном контексте активно используются понятия «нововведение» и «новшество», применяемые как к процессу, так и к отдельному объекту внедрения (новый продукт, идея или практика).
В частности, в документах ЮНЕСКО для определения сущности инноваций используется понятие «новшество»: "Мы считаем, что новшество должно означать попытку изменить систему образования, осуществляемую сознательно и намеренно с целью улучшения нынешней системы. Новшество не обязательно является чем-то новым, чем-то лучшим и может быть продемонстрировано само по себе". Термин "нововведение" в пособии "Управление развитием школы" под редакцией М.М. Поташника и B.C. Лазарева трактуется как целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые стабильные элементы -новшества, вызывающие переход системы из одного состояния в другое. Таким образом, говоря об инновациях вообще, имеют в виду процесс (нововведение) и результат (новшество) развития, приводящего к появлению качественно новых свойств и качеств объекта, процесса или системы. Для того чтобы конкретизировать причины нововведений в образовании и выяснить их сущность, рассмотрим, какой смысл вкладывается в понятие «инновации в образовании».
Сельский социум как детерминанта содержательно-типологических особенностей образовательного учреждения
Сегодня образование и воспитание на селе отстают от потребностей современной жизни, прежде всего потому, что не ориентированы на формирование личностных качеств учащихся, их ценностных ориентации, социально значимых знаний, отвечающих динамичным изменениям социума и необходимых для организации самостоятельной, достойной жизни на селе. Возрастание роли сельской школы в экономической и социальной жизни общества, в обеспечении психологической и социально-профессиональной готовности выпускников школ к реформированию аграрного сектора актуализирует задачу поиска новых подходов к организации образовательной системы сельского социума, требует кардинальных изменений в деятельности самой школы. Школа должна обеспечивать образовательную поддержку инновационным процессам в социально-экономической жизни сельского сообщества. Как показывает анализ социально-педагогических источников, изучение особенностей сельского социума, влияющих на характеристики образовательного учреждения, может быть осуществлено на двух уровнях.
Во-первых, это общие социально-экономические особенности села, которые могут рассматриваться как контекст функционирования образовательного учреждения, а также традиции и социальные нормы, определяющие специфику взаимоотношений людей и их ожидания относительно образования.
Во-вторых, это особенности самой сельской школы, работающих в ней педагогов, образовательные потребности и ожидания обучающихся.
Рассматривая специфику сельского социума как контекста функционирования образовательного учреждения, следует отметить, что современная деревня не является изолированной, она переживает те же процессы, что и остальное общество. Об этом пишет в своей монографии Силласте Г.Г. (235).
Последние десятилетия в сельской местности отрицательный прирост населения становится привычным явлением. Г.Г. Силласте отмечает, что по данным переписи населения 2002 года, в России насчитывалось 155 тысяч сёл. Из них в 22% сёл живут лишь по 10 и менее жителей; 1/3 российских школ заброшены. Это типично для центральных и северо-западных районов страны. 8% сёл - мёртвые, необитаемые, особенно на севере). Такого в России в мирное время никогда не бывало. В 2000 году численность сельского населения России сократилась на 238 тысяч, в 2001 - на 238 тысяч человек.
Демографическая ситуация осложняется экономическими факторами, среди которых важнейшее значение имеет изменение количества колхозов и совхозов. Часть коллективных хозяйств была ликвидирована, оставшиеся в значительной степени сократили объемы производства. В связи с этим сократилось и количество рабочих мест. Из достаточно большого числа образовавшихся в 90-е годы фермерских хозяйств жизнеспособными оказались единицы, поэтому существенного влияния на экономические условия в регионах они не оказывают. По данным Г.Г. Силласте, на сегодняшний день в России действуют 25 тысяч крупных и средних хозяйств, 8 тысяч мелких, а также 264 тысячи - фермерских. Трудоспособное сельское население имеет подсобные хозяйства - 16 млн. личных подсобных хозяйств, 20 млн. семей имеют сады и огороды (232,235).
Социально-экономическое положение российской деревни крайне тяжёлое: типичной для современного российского села стала бедность культурной жизни и практически полное отсутствие организованного досуга молодежи, нравственная и социальная деградация той части молодых людей, которая не сумела найти свое место в жизни села.
Как результат, возникает острое противоречие, определяющее особенности ситуации в сельском поселении: с одной стороны, молодые люди и их родители не видят перспектив жизни на селе, т.к. нет работы с достойным заработком, нет возможности молодым семьям обзавестись собственным жильем, нечем занять свободное время. Поэтому, желательно отправить детей в город.
С другой стороны, по данным ВШЭ, не более трети населения России могут активно участвовать в финансировании образования своих детей. В сельской местности подавляющее большинство семей не имеют материальных возможностей обучать детей в городе или оказать им финансовую помощь, если они остались там после окончания учебного заведения - из 33 млн. российских бедняков 29,5 млн. - сельские жители. (226, с.9). Оплачивать жилье в городе дорого, приобрести его - не возможно.
Таким образом, складывается ситуация отсутствия жизненных перспектив, которая усугубляется тем, что молодые люди, не имеющие профессионального образования или имеющие образование, не востребованное в регионе, вообще не могут рассчитывать на сколько-нибудь достойный заработок.
Подобная ситуация создаёт благоприятігую почву для формирования на селе молодых людей с различными типами поведения: социальная активность одних направлена на то, чтобы вырваться из села; другие (их мало) пы 63 таются организовать и даже преобразовать жизнь на селе; третьи - социально пассивные, воспроизводят бедность и образ жизни своих родителей (54, с. 12). Соответственно и ожидания различных социальных групп в отношении образования оказывается различным.
Наряду с актуальными социально-экономическими условиями, в деятельности сельского образовательного учреждения нельзя не учитывать социально-природных особенностей и культурно-исторических традиций, сложившихся в его микрорайоне.
В контексте влияния сельской социально-природной среды на жизнь и воспитание человека в литературе отмечается, что жизнь в сельской местности требует от человека определённых личностных качеств и формирует у него особые свойства. В качестве примера таких свойств называются раннее включение детей в трудовую жизнь семьи, трудолюбие, смекалка, предприимчивость, любовь к природе, сельскохозяйственным животным (там же, 9).
Формирование особенностей поведения, характерных для жителей села, во многом обусловливается занятостью большинства родителей сельскохозяйственным трудом, сезонным характером труда. Немаловажное значение имеют жизнь в постоянном общении с природой, домашними животными, наполненная неформальным общением с соседями, односельчанами, родственниками, способствующие развитию таких качеств юных жителей села, как простота в общении, непосредственность, отзывчивость, доброта, милосердие, сострадание.
Вместе с тем, среди сельских детей здоровых гораздо меньше, чем среди городских. Резкое ухудшение материального положения сельских семей сопровождалось их социальным расслоением, ростом безработицы, разрушением социальной инфраструктуры и т.д. В результате решающими социализирующими факторами стали массовая бедность и культ денег. В деревне снизилось значение духовных ценностей и в первую очередь: традиций, обычаев, веры в идеалы. Усилилась тенденция маргинализации молодых людей, когда, утратив связь с землей, они так и не обретают «городского» культурного уровня.
Модель образованности выпускника лицея как цель и норма качества образования в инновационном образовательном учреждении
Как мы определили в предыдущих частях работы, взаимосвязанную и преемственную реализацию разноуровневых и многопрофильных образовательных программ в рамках сельского лицея обеспечивает разработка модели образованности выпускника, выступающая в качестве системообразующего компонента образовательной системы сельского лицея.
В государственных документах, многочисленных публикациях, касающихся проблем реформирования образования, отмечается, что развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовы к межкультурному взаимодействию, обладают чувством ответственности за судьбу страны, за ее процветание. Поэтому цели образования должны быть определены таким образом, чтобы они могли выполнять определять новые возможности обучаемых в решении значимых для них проблем» (266, 9).
Необходимость изменения целей образования, по мнению И.Д. Фруми-на, привела к тому, что «стала проясняться необходимость описания нового типа образовательного результата, не сводимого к простой комбинации сведений и навыков и ориентированного на решение реальных задач. Этот тип образовательных результатов и стал называться компетентностями» (278).
Для того чтобы его разработать компетентностную модель образованности выпускника сельской комплексной образовательной системы необходимо определиться с тем, что представляют собой компетентность и компетенции, каким образом эти понятия соотносятся с традиционными для отечественного образования знаниями,,умениями и навыками.
Глоссарий ЮНЕСКО содержит термин «образование, основанное на компетентности», под которым понимается «образование, базирующееся на описании, изучении и демонстрировании знаний, навыков, поведения и отношений, требуемых для какой-либо определенной роли, профессии или карьеры». В основу подобной концепции образования положен компетентно-стный подход (188,18-20)
Компетентностный подход — это приоритетная ориентация на цели-векторы образования: обучаемость, самоопределение, самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности (14).
Компетентностный подход соответствует принятой в большинстве развитых стран общей концепции образовательного стандарта и прямо связан с переходом к системе ключевых компетенций. Рассмотрим, что понимается под «компетентностью» и «компетенцией» и каким образом соотносятся эти понятия.
Компетентность. Понятие «компетентность» не имеет однозначного толкования и употребляется разными авторами в разном контексте. Относительно системы образования встречаются такие варианты: компетентность -это 1. Уровень образованности, который характеризуется способностью решать все виды проблем, в том числе мировоззренческие, творческие, исследовательские, на основе эвристических, поисковых методов (О.Е. Лебедев). 2. Специфическая способность к эффективному выполнению конкретного действия в конкретной предметной области, включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия (Дж. Равен). 3. Интегральное качество личности, характеризующее способность решать проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных жизненных ситуациях, с использованием знаний, учебного и жизненного опыта, ценностей и наклонностей (А.П. Тряпицына). 4. Интегрированная характеристика качеств личности, результат подготовки выпускника ... для выполнения деятельности в определенных областях (компетенциях) (188). Таким образом, понятие «компетентность» означает круг вопросов, в котором то или иное лицо (компетентное) обладает познаниями и опытом. Компетентность — это ситуативная категория, поскольку выражается в готовности к осуществлению какой-либо деятельности в конкретных профессиональных (проблемных) ситуациях. Компетентность проявляется в лично-стно-ориентированной деятельности и характеризует способность человека (специалиста) реализовывать свой человеческий потенциал для профессиональной деятельности (там же).
Проявление компетентности оценивается на основе сформированной у выпускника образовательного учреждения совокупности умений (отражающих эту компетентность) и его поведенческих (психологических) реакций, проявляющихся в разнообразных жизненных ситуациях.
Для обозначения интегрированных характеристик качества подготовки выпускника, категории результата образования служит термин «компетенция» (16). Компетенции. Анализ отдельных подходов к определению ключевых компетенций, позволил обнаружить как разное понимание этого феномена, так и общие позиции, встречающиеся в определениях ученых, практиков, экспертов разного уровня, представляющих различные страны. Основными среди них являются: способность осуществлять осознанный выбор в личной, профессиональной и общественной жизни и нести за него ответственность; способность к эффективному общению и конструктивному взаимодействию в рамках различных профессиональных, социальных, национальных, культурных и т.д. групп; способность к непрерывному личностному совершенствованию и профессиональному росту, к творческому решению проблем: умение работать с информацией. Например, в рамках проекта "Определение и отбор ключевых компе-тентностей", в качестве наиболее значимых предлагаются следующие способности: осуществлять автономное рефлексивное действие; участие в работе неоднородных групп; мыслить критически; решать разнообразные задачи и т.д.
По данным экспертов Совета Европы, наиболее значимыми являются: политические и социальные компетенции; компетенции, касающиеся жизни в многокультурном обществе; компетенции, определяющие владение устным и письменным общением; компетенции, связанные с возникновением общества информации; компетенции, реализующие способность и желание учиться всю жизнь.
В тех случаях, когда рассмотрение сущности компетенций связывается с образовательным контекстом, встречаются следующие определения: 1. Это способность личности осуществлять сложные культуросообразные виды действий (А.П. Тряпицына). 2. Это совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним (А.В. Хуторской). 3. Это совокупность новообразований, знаний, системы ценностей и отношений, способствующая созданию ценностно-смысловых, поведенческих, мотивационных, эмоционально-волевых, когнитивных результатов личностной деятельности субъектов (И.А. Зимняя). 4. Это совокупность способностей реализации своего потенциала (знаний, умений, опыта) для успешной творческой деятельности с учетом понимания проблемы, представления прогнозируемых результатов, вскрытия причин, затрудняющих деятельность, предложения средств для устранения причин, осуществления необходимых действий и оценки прогнозируемых результатов (Ю.Г. Татур). 5. Это мера образовательного успеха личности, проявляющаяся в ее собственных действиях в определенных профессионально и социально значимых ситуациях (В.И. Байденко). 6. Компетенция представляет собой открытую систему процедурных, ценностно-смысловых и декларативных знаний, включающую взаимодействующие между собой компоненты (эпистемологические, связанные с познанием, личностные и социальные), которые актуализируются и обогащаются в деятельности по мере возникновения реальных жизненно важных проблем, с которыми сталкивается носитель компетенции. Компетенции в широком смысле относятся к способности, умению, возможностям, навыкам и пониманию. Компетентный человек — это человек, обладающий достаточными навыками, знаниями и возможностями в определенной области (188).
