Содержание к диссертации
Введение
Глава I. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 13
I. Анализ исследований личности учителя и его организаторских способностей 13
2. Роль самовоспитания в формировании личности учителя 20
3. Гипотеза исследования 40
Глава II. ОПЫТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО РУКОВОДСТВА САМОВОСПИТАНИЕМ
ОРГАНИЗАТОРСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У СТУДЕНТОВ. . . .48
I. Исходное состояние развития организаторских способностей у студентов 48
2. Формирующий эксперимент 70
3. Результаты исследования 114
Заключение 125
Библиографический список 131
Приложения 140
- Анализ исследований личности учителя и его организаторских способностей
- Роль самовоспитания в формировании личности учителя
- Исходное состояние развития организаторских способностей у студентов
Введение к работе
На ХХУ, ХХУІ съездах КПСС и на июньском (1983 г.) Пленуме ЦК КПСС было подчеркнуто особо важное значение формирования личности советского человека в период развитого социализма.
В воспитании всесторонне развитой личности важнейшее значение имеют собственные усилия человека, направленные на совершенствование своих качеств и способностей. Самовоспитание включается как обязательная часть в программу коммунистического воспитания.
К.Маркс, Ф.Энгельс, В.И.Ленин подчеркивали важную роль самовоспитания. "Мое собственное бытие, - писал К.Маркс, - есть общественная деятельность, а потому и то, что я делаю из моей особы, я делаю из себя для общества, сознавая себя как общественное существо" (I, с. 590).
Важную роль самовоспитания в формировании всесторонне развитой личности отмечали Н.К.Крупская, А.С.Макаренко и подчеркивают многие современные деятели педагогической и психологической науки.
Существенное значение приобретает самовоспитание при подготовке специалистов высшей квалификации, в формировании у них организаторских способностей, умения руководить коллективом.
ЦК КПСС и Совет Министров СССР неустанно приковывают внимание высших учебных заведений к необходимости сосредоточения усилий на том, чтобы современный специалист соответствовал требованиям развитого социализма и научно-технической революции. В постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР "О дальнейшем развитии высшей школы и повышении качества подготовки специалистов" (1979, июль) уделяетоя внимание необходимости формиро- - 4 -вания в каждом студенте качества будущего специалиста-воспитателя, организатора, умеющего работать с людьми.
Особенно велика роль самовоспитания в становлении личности учителя, в развитии его таланта, в формировании его педагогического мастерства.
Будущий учитель пробует свои силы как педагог на педагогической практике, применяет их в работе с детьми. В практической работе он особенно ощущает свои сильные и слабые стороны. Это стимулирует его к постановке задач в работе над собой и определению программы самовоспитания. Студент-практикант испытывает необходимость развивать организаторские способности, путем кропотливой ежедневной работы приобретать глубокие знания и умения, совершенствовать свое педагогическое мастератво. Однако в научных исследованиях вопросы педагогического руководства самовоспитанием студентами организаторских способностей изучены весьма слабо. В связи с этим возникает противоречие между потребностью практики в научно обоснованном педагогическом руководстве самовоспитанием организаторских способностей у студентов и неразработанностью этого вопроса в науке. Поэтому особенно актуальной становится проблема самовоспитания организаторских способностей у студентов в воспитательной работе в период педагогической практики в школе.
Объектом нашего исследования является процесс формирования у студентов организаторских способностей к воспитательной работе в период педагогической.практики в школе.
Предметом исследования было самовоспитание организаторских способностей у студентов в процессе работы с учащимися в период педагогической практики в школе. - 5 -Целью исследования являлось раскрытие основ самовоспитания у студентов организаторских способностей. В задачи исследования входило: определить сущность и содержание организаторских способностей; изучить состояние подготовленности студентов к проведению педагогической практики в плане организаторских способностей; раскрыть пути, средства и условия педагогического руководства самовоспитанием студентами организаторских способностей.
Исследуя данную проблему, мы использовали следующие методы: изучение и анализ трудов основоположников марксизма-ленинизма, документов КПСС и Советского правительства по вопросам коммунистического самовоспитания; анализ исследований по теории самовоспитания, формированию личности учителя, его организаторских способностей; анкетирование, интервью, беседы со студентами; изучение личных дел студентов, материалов педпрактики -дневников, характеристик на студентов; педагогический эксперимент по стимулированию самовоспитания студентами организаторских способностей.
Методологической основой исследования явились труды основоположников марксизма-ленинизма, документы, постановления ЦК КПСС и Советского правительства, работы видных советских педагогов.
Практическая ценность работы определяется тем, что она вооружает педагогов методикой руководства самовоспитанием организаторских способностей у студентов, также вооружает самих будущих учителей обоснованной системой самовоспитания организаторских способностей, необходимых им для их эффективной - б - учебно-воспитательной работы со школьниками.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается правильным:, методологическим подходом к процессу коммунистического воспитания и самовоспитания, соответствием научного аппарата предмету исследования и применением исследовательской методики, адекватной поставленным задачам. Реализация методики исследования подтверждены опытно-экспериментальным путем в школах й 5, 14, 19, 20, 21, 23 г. Пятигорска, в которых студенты проходили педагогическую практику. Выводы исследования получены, проверены и подтверждены в ходе опытной работы, в процессе которой автор выступал в качестве методиста студенческой группы, т.е. непосредственного руководителя процессом самовоспитания студентами организаторских способностей в период прохождения ими педагогической практики в школе.
Апробация работы и внедрение результатов исследования. Результаты исследования проверялись, корректировались и уточнялись в процессе опытно-экспериментальной работы, докладывались на заседании Отдела нравственного и эстетического воспитания МГУ , на заседаниях кафедры педагогики Пятигорского государственного педагогического института иностранных языков и получили одобрение. Приведенные в работе рекомендации внедрены и применяются студентами в процессе прохождения педагогической практики в школе и преподавателями-руководителями педагогической практикой.
В первой главе "Состояние проблемы исследования" подчеркивается, что успех обучения и воспитания детей в школе во многом определяется организаторскими способностями учителей. Дается анализ литературы, раскрывающей вопросы формирования личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подго- товки (В.А.Сластенин), в системе высшего педагогического образования (А.И.Щербаков), характеризуются вопросы педагогической деятельности как сложной динамической системы (Н.В.Кузьмина), показывается роль педагогической практики в формировании будущих учителей. Анализируются исследования, связанные с проблемой подготовки студентов педагогических институтов к воспитательной работе с формированием организаторских способностей в процессе проведения педагогической практики (Г.А.Арутюнова, Э.А.Васильева, М.И.Волошина, В.В.Воробьева, В.С.Кузнецова, З.Ф.Леонова, А.А.Эм).
В качестве организаторских способностей могут выступать самоинструкция, мыолительно-эмоциональный перенос и самоприказ, используемые студентом в целях руководства деятельностью детей, более оптимального воспитательного воздействия студента на школьников. Данные организаторские способности являются элементарными по отношению к общей организаторской способности, являются компонентами общей организаторской способности, под которой понимается умение направлять, стимулировать и регулировать деятельность других людей, оказывать оптимальное воспитательное воздействие на коллектив и личность. Проявление организаторских способностей в конкретных деятельноотях представляет собой организаторские умения.
Анализируются исследования А.Я.Арета, А.А.Бодалева, Л.М. Гришина, С.Б.Елканова, Л.Г.Ковалева, Л.И.Рувинокого и др. по самовоспитанию, в которых характеризуются основные теоретические положения самовоспитания, рассматриваются психологические и педагогические стороны самовоспитания, раскрываются средства и приемы самовоспитания, показаны возможности самопринуждения и самообладания. В качестве ведущих для нашего исследования используются основные положения теории самовоспитания Л.И.Ру- - 8 -винского, выдвинутая им концепция самовоспитания как осознанного самоизменения личности.
Характеризуются исследования В.В.Веденова, В.А.Крутецкого, А.Ц.Пуни, П.А.Рудика, Ю.А.Самарина, В.И.Селиванова, в которых уделяется внимание вопросам самовоспитания характера и воли и подчеркивается роль специальных тренировок по преодолению препятствий в воспитании воли человека, показываются способы воздействия человека на самого себя, особенно в затруднительных условиях.
Далее вырабатывается гипотеза исследования, в которой в качестве предположения выдвигается ряд условий, способствующих целенаправленной и систематической работе студентов над собой в плане организаторских способностей - необходимого компонента педагогической деятельности. Так, предполагается, что для формирования у практикантов стремления к самовоспитанию вообще и организаторских способностей особенно, необходимо провести беседу, показывающую студентам важность самовоспитания в становлении личности учителя и его волевом развитии, способствующую их стремлению к самовоспитанию организаторских способностей. Необходимо информировать студентов об основных организаторских способностях, показать, какие индивидуальные психические свойства личности являются способностями, чем характеризуются и из чего складываются организаторские способности.
Важно было помочь студентам в осознании ими конкретных своих сильных и слабых сторон в подготовке к педагогической практике и разъяснить им пути преодоления своих недостатков.
Целесообразно, используя разнообразную методику исследования, выяснить, как студенты используют во внеклассной воспитательной работе самообразование, самоинформацию, самоинструкцию и мыслительно-эмоциональный перенос себя в положение другого человека. Разъяснить практикантам характер перечисленных видов деятельности. Раскрыть им понятие и характер самоинформации, дать понятие самоинструкции, показать практикантам, что представляет собой мыслительно-эмоциональный перенос. И, наконец, организовать деятельность студентов в целях развития у них организаторских способностей.
Во второй главе - "Опыт самовоспитания организаторских способностей" - вначале рассматривается характер подготовленности студентов четвертых курсов к педагогической практике в плане организаторских способностей. Организаторские способности изучались в два этапа - до педпрактики и после ее проведения. Выявлялся уровень сформированности у студентов умения выбразгь оптимальное поведение с учащимися в случае нарушения ими дисциплины, выдвинуть оптимальные педагогические требования, которые выполняются школьниками, проявить выдержку в трудных ситуациях, распределить свое внимание, а также определить состояние процесса самовоспитания у студентов.
Далее раскрывается формирующий эксперимент исследования, в котором рассматривается в качестве условия организации целенаправленной, сознательной и постоянной работы студентов над собой - беседа со студентами о роли самовоспитания, из которой практиканты узнают о важности самовоспитания в становлении личности учителя. Они информировались об основных организатор- - 10 -ских способностях, необходимых для успешной воспитательной работы, и узнали понятие и содержание способностей, чем характеризуются и из чего складываются организаторские способности, развивать которые им необходимо для успешной педагогической деятельности.
Следующим условием целенаправленной работы практикантов над собой было оказание им помощи в осознании своих сильных и слабых сторон в подготовке к педагогической практике и разъяснение путей преодоления своих недостатков. Для этого с ними проводилась корректировочная беседа с целью выяснения, как они использовали в процессе работы самообразование, само-информацию, самоинструкцию и мыслительно-эмоциональный перенос себя в положение другого человека, и, таким образом, выяснилось, что студенты не знали характера обсуждаемых видов деятельности, не было у них умений к их выполнению, что подтвердил анализ работы студентов в процессе педагогической практики.
Поэтому встала необходимость организации со студентами деятельности по развитию у них умения к самоинформации, самоинструкции и мыслительно-эмоциональному переносу, что соответствовало третьему условию целенаправленной работы студентов над собой.
В ходе деятельности вырабатывались умения на практике использовать и развивать умения самоинформации, самоинструкции, мыслительно-эмоционального переноса.
Студенты информировались о сути распределения внимания. Они обращали внимание на особенности учащихся по эмо- - II - циональной возбудимости, определяли у себя трудности по удержанию в центре внимания одновременно нескольких объектов и намечали ряд действий по их устранению.
Учитывая различие детей по выражению чувств, которые они проявляли в действиях, практиканты стремились представить себя на их месте и, соответственно, намечали свои действия по использованию мыслительно-эмоционального переноса с целью тактичного отношения к воспитанникам, правильного прогнозирования их ответных реакций на педагогическое воздействие, умения оптимально воздействовать на воспитуемых, управлять их поведением. Одновременно обучали студентов использованию самоприказа, благодаря которому студенты повышали самообладание, учились сдерживать себя от действий, мешающих достижению оптимального результата в воспитательной работе и т.п.
Проведенное изучение состояния развития организаторских способностей показало эффективность проведенной работы, значительные позитивные сдвиги в сформированно-сти организаторских способностей у испытуемых.
В заключении диссертации даются выводы и практические рекомендации.
Новизна исследования.
I. Раскрыто содержание общей организаторской способности. Z. Впервые рассмотрены самоинструкция, мыслительно-эмоциональный перенос и самоприказ как компоненты общей организаторской способности,как частные организаторские способности.
3. Впервые раскрываются основы самовоспитания организаторских способностей у студентов педагогических вузов, как условия их эффективного воспитательного воздействия на учащихся. - ІЗ -
Анализ исследований личности учителя и его организаторских способностей
Ряд видных ученых исследовал условия формирования личности учителя, его педагогических способностей и мастерства, нравственных и профессиональных качеств, необходимых для осуществления воспитательной работы с детьми (Б.Г.Ананьев, Ю.П.Азаров, Ф.Н. Гоноболин, А.Г.Ковалев, Н.В.Кузьмина, Л.Ф.Самуйленков, В.А.Слас-тенин, Н.В.Страхов, Р.М.Хмелюк, А.И.Щербаков и др.).
Основное значение труда В.А.Сластенина (90) о формировании личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки заключается в юм, что там впервые исследуется формирование личности учителя как педагогический процесс. Чтобы выявить закономерности, которые лежат в основе этого процесса, вводилась система исходных понятий, критериев и оценок, характери -зующих личность советского учителя и состав его профессиональной подготовки. Дан опыт построения научной профессиограммы как модели учителя современной общеобразовательной школы, сформулирован и обоснован ряд положений, имеющих существенное значение для создания научной теории педагогического образования. В работе раскрывается роль цикла психолого-педагогических дисциплин в педагогических институтах в формировании личности учителя. Эти дисциплины вводят студентов в мир педагогических явлений, раскрывают научные основы педагогической деятельности, вооружают студентов знанием закономерностей, лежащих в основе учебно-воспитательного процесса, а также методикой, техникой и технологией педагогического труда. Разработана профеосиограмма учителя, моделирующая результат, который необходимо получить по прошествии определенного срока обучения и воспитания студента в вузе. Эта мо -дель является системой требований к специалисту, позволяющих конкретизировать задачи педагогических учебных заведений -G целью ее построения была использована карта-схема, разработанная по типу параллельных профилей, в окончательном варианте представляющая: I) свойства и характеристики, определяющие направленность личности учителя; 2) требования к психолого-педагогической подготовке; 3) объем и состав специальной подготовки; 4) содержание методической подготовки по специальности.
На основе теоретического и опытно-экспериментального материала раскрываются основные условия оптимизации формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования, состоящие в формировании у студентов марксистско-ленин -ского мировоззрения, основанные на овладении научными знаниями о мире и коммунистическом обществе, представляющие стержень духовной сущности и идейного богатства личности советского учителя.
В.А.Сластенин раскрывает воспитание общественно-политической активности будущих учителей, выделяя ее уровни: деятельность, связанная с потреблением социально-политической информации, деятельность, проявляющаяся не только в усвоении социально-политической информации, но и в обсуждении общественно полезных дел, выработке и принятием коллективных решений, деятельность, направленная на претворение коллективных решений в жизнь. Она включает в себя элементы предыдущих уровней общественно-политической активности.
Роль самовоспитания в формировании личности учителя
На самовоспитание как на важнейший фактор формирования и развития личности неоднократно указывали основоположники научного коммунизма. В.И.Ленин отмечал, что самовоспитание должно осуществляться посредством активной деятельности по преобразованию мира, упорной борьбы за дело коммунизма. Наиболее высокий тип самовоспитания - коммунистическое самовоспитание - характеризуется общественно ценной положительной направленностью работы человека над собой с целью участия в строительстве коммунистиче -ского общества, высоким уровнем сознательности и всесторонним развитием личности.
Важное значение самовоспитания в формировании всесторонне развитой личности признают многие современные деятели педагогической и психологической науки.
Между эффективным воспитанием и самовоспитанием существует диалектическая связь, которая во многом прослеживается в работе выдающегося советского педагога В.А.Сухомлинского. Он писал: "Воспитание, побуждающее к самовоспитанию, это и есть, по моему глубокому убеждению, настоящее воспитание" (13, с. 36).
Теория самовоспитания разрабатывается в ряде работ А.Я.Аре-та (19, 20), Л.И.Рувинского (73, 74, 77, 80, 82) и других советских педагогов.
Так, исследование А.Я.Арета об основных положениях теории самовоспитания, имеющее характер теоретического и методологиче -ского исследования, затрагивающее исторические, философские, психологические и педагогико-методические аспекты самовоспитания, представляют научный интерес и для нашего исследования самовоспитания организаторских способностей у студентов. В нем, исходя из того, что самовоспитанием занимаются не только отдельные люди, но и целые коллективы, дается определение самовоспитания, "...самовоспитание - это развитие человеком и коллективом своих положительных и искоренение отрицательных качеств" (19, с. II). Выделяется понятие самовоспитания в более широком смысле, включая и самообразование - "... это образовательно-воспитательная работа личности или коллектива над собой" (19, с. II).
От самовоспитания четко отграничивается саморегулирование, самоорганизация, самоуправление (управление собой).
В исследовании А.Я.Арета мотивировка самовоспитания и самообразования заключается в необходимости человека привести настроение и функции своей системы в соответствие с требованиями существования и деятельности, вытекающими из условий среды и постав -ленных обществом и собой задач. В качестве мотивов самовоспита -ния даются побудительные силы: задачи строительства коммунизма, социалистический принцип распределения, социалистическое соревнование, критика и самокритика, пример, мировоззрение, цели, идеалы, интересы, стремление к успеху, необходимость создания внутреннего порядка, особая установка на самовоспитание. Подчеркивается классовый характер самовоспитания. Автор дает краткий анализ значения каждого мотива в самовоспитании.
class2 ОПЫТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО РУКОВОДСТВА САМОВОСПИТАНИЕМ
ОРГАНИЗАТОРСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У СТУДЕНТОВ class2
Исходное состояние развития организаторских способностей у студентов
Исследование проводилось в Пятигорском государственном педагогическом институте иностранных языков.
В исследовании мы ставили задачу установить характер подготовленности студентов к воспитательной практике в плане организаторских способностей. С этой целью был применен метод анкетирования.
Анкетирование ставило целью изучить отношение студентов к педагогической практике, их готовность к умению выбрать оптималь -ный подход к учащимся в случае нарушения ими дисциплины, выдвигать оптимальные педагогические требования, проявлять выдержку в трудных ситуациях, распределять свое внимание, а также выявить, занимаются ли студенты самовоспитанием этих умений.
Проводилось анкетирование студентов ІУ курса в два атапа -до педпрактики и после ее проведения, затем сравнение результа -тов анкетирования и, с учетом этого, выявление подготовки студентов к работе в плане организаторских способностей.
Учебно-воспитательная практика на ІУ курсе проводится в условиях, максимально приближенных к будущей профессиональной дея -тельности.
Рассмотрим результаты первого этапа анкетирования студентов ІУ курса до педпрактики в школе.
Первый вопрос анкеты: "Какова Ваша оценка педагогической практики в школе?" (и конкретизирующие вопросы: педагогическая практика дает возможность принимать посильное участие в воспитании школьников, в общественной деятельности учителя, помогает овладеть педагогическим мастерством. Педагогическая практика предусмотрена программой, и я к ней отношусь как к любому другому предмету. Табл.1). По полученным данным, видно, что из 196 студентов - 170 человек (86,8%), включающих 45 студентов (88,2%) факультета немецкого лзыка, 44 студента (80,0)) факультета французского языка, 59 практикантов (90,8%) факультета английского языка и 22 человека (88,0%) - испанского языка указали на возможность во время педагогической практики принимать посильное участие в воспитании школьников, в общественной деятельности учителя, что педпрактика помогает овладеть педагогическим мастерством.
Однако 25 студентов (12,8%), включающих 5 практикантов (9Э8%) факультета немецкого языка, II студентов (20,0%) факультета французского языка, 6 человек (9,2%) факультета английского языка и 3 студента (12,0%) - испанского языка,недооценивают педпрактику как фактор подготовки к педагогической профессии, пас -сивно и равнодушно относятся к ней и выполняют ее только потому, что она входит в программу обучения в вузе.
Студентам был задан вопрос: "Считаете ли Вы себя достаточно подготовленным к прохождению педагогической практики?" (и подвоп-рос, табл. 2). Из 196 студентов 94 (47,8%), включающие 21 прак -тикннта (41,2%) факультета немецкого языка, 30 человек (54,5%) факультета французского языка, 24 студента (37,0%) факультета английского языка и 19 человек (76,0%) - испанского языка - ответили "да".
