Содержание к диссертации
ВВЕДЕНИЕ 4
1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАЗВИТИЯ
И СТАНОВЛЕНИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ 14
1.1. Общепедагогическая категория "дополнительное образование":
подходы, определения, трактовки 17
1.2. Дополнительность образования в истории
общецивилизационного развития образовательных систем 33
1.3. Характеристика развития
и становления дополнительного образования в России . 61
2. ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК МНОГОУРОВНЕВАЯ СИСТЕМА
В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ РОССИИ 85
Системный подход к трактовке компонентного состава дополнительного образования 85
Общая структура дополнительного образования
как многоуровневой системы и характеристика ее уровней 97
Дошкольное дополнительное образование 100
Школьное дополнительное образование 107
Начальное профессиональное
дополнительное образование 121
Среднее профессиональное дополнительное образование 126
Высшее профессиональное дополнительное образование 131
Последипломное дополнительное образование 138
Модель дополнительного образования как его полиморфная вертикально-горизонтальная структурная организация 144
Непрерывность дополнительного образования
в выстраивании траекторий развития личности 155
3. ОБЕСПЕЧЕНИЕ МНОГОУРОВНЕВОГО
ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ
КАК УСЛОВИЕ АДЕКВАТНОСТИ ЕГО ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ 162
Организационно-структурное обеспечение многоуровневого дополнительного образования в России 162
Нормативно-правовое обеспечение многоуровневого
дополнительного образования в России 182
3.3. Содержательное обеспечение многоуровневого
дополнительного образования 191
3.4. Методическое обеспечение многоуровневого
дополнительного образования в России 199
3.5. Материально-техническое обеспечение многоуровневого
дополнительного образования 214
3.6. Кадровое обеспечение многоуровневого
дополнительного образования в России 216
3.7. Управленческое обеспечение многоуровневого
дополнительного образования в России 224
3.8. Информационное обеспечение многоуровневого
дополнительного образования 225
3.9. Финансовое обеспечение многоуровневого
дополнительного образования 227
4. ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ
ДЛЯ СИСТЕМЫ МНОГОУРОВНЕВОГО
ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ 231
4.1. Общая и частные модели подготовки педагога
дополнительного образования как учителя и воспитателя 231
4.2. Основные составляющие подготовки педагогов
дополнительного образования 267
4.2.1. Нормативно-правовая составляющая
подготовки педагогов дополнительного образования 267
4.2.2. Содержательно-целевая составляющая
подготовки педагогов дополнительного образования 269
4.2.3. Материально-техническая составляющая
подготовки педагогов дополнительного образования 277
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 279
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 281
ПРИЛОЖЕНИЯ 315
Введение к работе
Общая характеристика работы
Актуальность исследования. Изменения, происходящие в российском обществе в последние десятилетия, существенно затронули и систему российского образования, поставив основной акцент на его ценностно-смысловом аспекте - на интеллектуальном, нравственном и гражданском развитии человека как основной цели образования. Показательно, что провозглашенная в "Национальной доктрине образования в Российской Федерации" основная цель образования - "разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, их творческих способностей, формирование навыков самообразования"; зафиксированная в Федеральной программе развития образования главная его цель - "развитие системы образования в интересах формирования творческой личности и как одного из факторов экономического и социального прогресса общества на базе провозглашенного Российской Федерацией приоритета образования"; а также сформулированные в Законе Российской Федерации "Об образовании" задачи "воспитания высоких нравственных принципов; ответственности, гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье", нашли наиболее полное отражение в "Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года".
Реализация отраженных в нормативно-правовых документах целей современного образования характеризуется поиском и появлением новых форм обучения и воспитания, инновационных типов педагогических практик; введением дополнительных специальностей и специализаций, бакалавриата, магистратуры, инновационных форм переподготовки кадров; появлением новых видов образовательных учреждений, таких как авторские школы, профильные гимназии, лицеи; пояатением новых учреждений дополнительного образования (центры образования, центры дополнительного образования, центры досуга и другие). Активный поиск в теории и практике педагогики относится ко всем уровням, ступеням и формам образования. В этой связи возникает необходимость более заинтересованного отношения ко всему тому, что обогащает, расширяет, дополняет "основное", "базовое" образование, реализуемое в институциональных образовательных учреждениях по основным образовательным программам. До 1992 года такое обогащение институционального образования называлось по-разному в зависимости от ступени: "внешкольное воспитание", "внешкольное образование", "повышение квалификации", "досуговое" и др. С 1992 года введен термин — "дополнительное образование", которое рассматривается в общем контексте российского образования.
Анализ исследований современного российского образования (В.И. Андреев. Л.В Блинов, Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, А.С. Запесоцкий, Т.А. Ильина, ГЛ. Ильин, Г.Б. Корнетов. В.Т. Лисовский, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, А.И. Субетго, Ю.Г. Татур и другие), являющегося "ведущей системой в реализации императива выживаемости человеческой цивилизации в XXI веке" (А.И. Субет-то), показывает что российское педагогическое сообщество не только озадачено современным состоянием образования, но и намечает определенные пути, способы его совершеист-
вования. Так, в связи с реализацией основных направлений реформирования образования прилагаются усилия для утверждения гуманистической парадигмы, переориентации образования на ценность человека, способного развить свои индивидуальные способности, свои интеллектуальные и нравственные возможности. Реализация этих усилий соотносится с выявлением потенциальных возможностей дополнительного образования. Оно может позволить более полно обеспечить цель современного образования — развитие, формирование и воспитание человека творческого, умеющего решать самые сложные личностные, общественные и производственные задачи, способного к саморазвитию, самовоспитанию, самосовершенствованию, нахождению траектории индивидуального развития средствами основного и дополнительного образования. При этом большинство теоретиков и практиков современного образования (В.И. Андреев. Л.Г. Лсмолов. Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий. Б.С. Гершунский, В.А. Караковскнй. О.В. Купцов, B.C. Леднев. Б.Т. Лихачев. А.В. Мудрик, A.M. Новиков. П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенип, Т.И. Шамова, G. Kneller, V.C. Morris, Y. РаІ, К. Howey, N.D. Rust, D.N. Wilson, D.Phillips и др.) считают, что для осуществления названных целей недостаточно тех основных знаний, которые заложены в содержание современных Государственных образовательных стандартов (ГОС) общего и профессионального образования. Это. по мнению Е.В. Бонларевской, связано с тем. что "в конце XX столетия на смену традиционной (классической) науке принта совершенно иная научная деятельность. Ее смысл состоит в обращении к способностям и качествам человеческой личности, к ее внутреннему миру как к источнику и механизму устойчивого существования всего человечества"'. Такая ситуация требует дополнительных знаний, формирования разнообразных компетенций.
Проведенный в диссертационном исследовании анализ литературы по истории педагогики (М.И.Демков. А.Н. Джуринский. П.Ф. Каитереп. Г.М. Коджаспирова. Г.Б. Корнетов. ДИ. Латышпна. Е.Н. Медынский. А.И. Пискунов. ІЇ.З. Смирнов. R. Edwards, В. Holmes, Р.Е. Jones, J. Schriewer, В. Holmes и др.) показал, что за весь ііивиліпаїшонньїй период развития человечества, в различные исторические эпохи шло неуклонное накопление, расширение, дополнение основных, предусмотренных образовательными программами знаний. Одновременно шел поиск форм, методов, которые в отличие от основных форм обучения: занятия - в дошкольном образовательном учреждении, урока - в школе, лекции - в вузе, способствовали бы успешному развитию творческих возможностей человека. В то же время проведенный анализ законов, законодательных актов, постановлений в российской системе образования ХІХ-ХХ вв., особенно последних десятилетий прошлого столетия показал, что в содержании учебных планов, программах, а затем в текстах ГОС приоритет отдавался институциональному образованию, дополнительное образование, как правило, только упоминалось. Такие формы образовательной деятельности обучающегося, как внеклассная, внешкольная, внеаудиторная, вневузовская, досуговая и др. недостаточно исследуются, и в педагогической теории им уделяется недостаточно внимания.
В педагогической литературе определение понятия "дополнительное образование" применительно к взрослым встречается в 1976 году в работах таллиннских педагогов Х.И. Лийметса и М.-И.Я. Педаяса. затем в 1991 голу - у О.В. Купцова как общее и профес-
сион&тьное дополнительное образование. В педагогический тезаурус на законодательном уровне это понятие было введено в 1992 году законом РФ "Об образовании". Оно определено А.К. Брудновым как "вид образования, изначально ориентированный на свободный выбор различных видов и форм деятельности, формирование собственных представлений о мире, развитие познавательной мотивации и способностей". В решении коллегии Министерства образования РФ .№ 12/1 от 25 мая 1994 года сфера дополнительного образования детей рассматривается как "инновационная, выявляющая ближайшие перспективы развития вариативного образования, а также социальных образовательных институтов, в том числе дошкольных, общеобразовательных и профессиональных". Такое объединение институтов особенно важно подчеркнуть.
В диссертации дополнительное образование рассматривается по аналогии с определением "воспитания" в широком и узком педагогическом значении (Х.Й. Лиймстс. А.В. Мудрик, В.И. Смирнов, И.Ф. Харламов) в двух планах: в широком плане как любой дополнительный источник знаний; как содержательная часть общей культуры, искусства, которая может стать достоянием личности через любые формы; "как ценностное обогащение личности спорадического характера; как появление дополнительных возможностей " (В.Д. Путилил): как "образование для всех "; как неотъеми-мый компонент непрерывного образования - "образование через всю жтнь "; как "включение в систему образования, помимо учебных заведений и центров подготовки, формачьных. неформальных и внеинститущио-ШПЫ1ЫХ форм образования " (Р. Даве); как фактор творческого развития человека; наполнения, расширения, дополнения, совершенствования основного образования в течение всего .жизненного пути личности, реализующей ее выбор (ГЛ. Ильин}: как добровольность по отношению к обязательности основного; в узком пише как образование по доптнительиьш образовательным программам в рамках организованных действий педагогов в образовательных учреждениях под руководством органов управления образованием.
Проведенный системный анализ историко-педагогической. педагогической литературы по проблемам формирования современной системы образования в мире и в России, роли дополнительных знаний, использования разнообразных методов и форм в процессе образования человека (А.Г. Асмолов. В.А. Березина. А.К. Бруднов. А.А. Вербицкий. О.С. Газ-ман. В.А. Горский. Е.Е. Евладова. И.А. Зимняя. Ю.С. Константинов. Е.А. Леванова Л.М. Логинова. Ю.А. Лобейко. Н.И. Мерлина. А.Ф. Малышевский. В.Д. Путилин. В.И. Слободчиков. А.И. Субстто. М.О. Чеков. А.И. Щстинская, Е.А. Ямбург, Т. Buford. А. Dupuis, R. Nordberg, A. Ellis, J. Golan, К. Hovey, V.C. Morris и др.) показал всесторонность и объемность исследований дополнительного образования. В этих исследованиях определены: его общая структура (О-В. Купцов, В.А. Горский, и др.): его функции ( Л.Г. Логинова. М.О. Чеков и др.); формы и методы ("Л.Г. Логинова. И.И. Фомина и др.); роль в развитии человека (А.Г. Асмолов, А.К. Бруднов, В.А. Березина. В.И. Панов и др.); теория и практика подготовки педагогов дополнительного образования (Н.Н.Андрианова Л.И. Боровиков. М.А. Ватеева. Г.И. Воробьева. Л.Г. Диханова, Т.Н. Руднева. А.И. Щетинская и др.): повышение кваїификашш педагогов дополнительного образования (И.В. Калиш. Э.М. Никитин. Д.Е. Яковлев и др). Однако вне анализа оказалась проблема сущности дополнительного
образования как многоуровневой системы непрерывного образования человека. Рассмотрение этой проблемы позволило выявить ряд противоречий между общей сформулированной в законодательных актах в современный период развития системы российского образования целью образования - всесторонним развитием личности и строго регламентированным ГОС содержанием основного образования; заданностью определенных форм, которые дает человеку система обучения и воспитания, и неполной востребованностью потенциала многообразия форм, средств, способов дополнительного образования; между осознаваемой необходимостью реализации дополнительного образования на всех образовательных уровнях и его недостаточным правовым, методическим и, в особенности, кадровым обеспечением.
Разрешение этих противоречий выступило в качестве центральной теоретико-методологической проблемы исследования, включающей определение дополнительного образования как становящейся многоуровневой системы, обогащающей, расширяющей содержание основного образования, дополнительными услугами на всех образовательных уровнях. Решение этой проблемы предполагает рассмотрение многоуровневой системы дополнительного образования как комплементарной составляющей образовательной российской системы, целью которой является раскрытие творческих возможностей человека, выстраивание индивидуальной траектории его развития и профессионального становления.
Объект исследования - система непрерывного образования России.
Предмет исследования - дополнительное образование как постепенно становящаяся образовательная система в российском образовании.
Цель исследования - раскрыть и теоретически обосновать системность многоуровневого российского дополнительного образования на современном этапе его развития и разработать проектную модель современного дополнительного образования России как комплементарную часть целостной образовательной системы.
Исходя из сформулированных проблемы, цели, объекта и предмета исследования в работе решению подлежали следующие задачи:
На основе системно-генетического и системно-функционального подходов представить современную образовательную систему как неограничивающийся только институциональными формами конструкт.
На основе анализа истории развития образовательных систем в мире и в России выявить характер развития и становления дополнительного образования как процесса накопления специфического содержания, форм, средств, организаций.
Провести всесторонний анализ понятийного содержания категории "дополнительное образование" в категориальном аппарате педагогической науки.
Доказать системный характер дополнительного образования в целом и каждого из его уровней в отдельности в его вертикально-горизонтальной структуре, разработав проектную модель.
Провести эмпирическое исследование, выявляющее характер включения человека в дополнительное образование.
На основе обобщения существующих направлений подготовки кадров для системы дополнительного образования разработать модель подготовки педагогических кадров для многоуровневой системы дополнительного образования.
Основная гипотеза исследования: дополнительное образование представляет собой полиморфную многоуровневую вертикально-горизонтально структурированную образовательную систему, если оно реализуется на каждом из уровней основного образования, если оно в целом и на каждом из своих уровней характеризуется единой системообразующей -целенаправленностью на развитие человека и если оно имеет один и тот же компонентный состав.
Как система дополнительное образование имеет длительную историю гетерогенного и гетерохроипого развития и становления, в которой могут быть вьщелены определенные этапы, если определен общий критерий их вьшсления. Дополнительное образование может рассматриваться в качестве комплементарной части институциональной (основной) части образовательной системы в целом, если оно реализует принципы дополнительности, сопряженности, взаимообусловленности и непрерывности и если оно осуществляется по линиям пристраивания к основному или надстраивания над ним, и если оно имеет ту же, что и основное, систему обеспечения.
Методологическую основу исследования составили общесистемный, системно-генетический, системно-уровневый и системно-функциональный подходы, выступившие в качестве основы рассмотрения как самого дополнительного образования, так и истории его развития и становления; а также культурно-исторический цивилизационный подход, согласно которому развитие и становление российской образовательной системы трактуется в общем контексте развития и функционирования европейской системы образования, цивилизации.
В качестве общих методологических и теоретических основ исследования выступили:
обшая теория систем и системного анализа (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг. В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Н.В. Кузьмина, Ф. Кумбс, О.В. Купцов, И.П. Подла-сый, В.А. Сластенин, А.И. Субетто, М.И. Шилова, Э.Г. Юдин, L. Bcrtalanffy, L.A. Zaben. Е. Polak. Е. Laszlo и др.);
положения и принципы системного подхода и системного анализа в социально-педагогических явлениях (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Ю.К. Бабанский, CJT. Рубинштейн. В.П. Симонов, А.А. Смирнов, Э.Г. Юдин. C.W. Churchman, S. Young. P. Riwet, I.R. Hoos и др.);
- теория проектирования педагогических систем (В.П. Беспалько, И.В. Бесту
жев-Лада, Б.С. Гершунский, Г.Л. Ильин, Л.В. Ишкова.
Н.В. Кузьмина, Т.И. Шамова, J.W. Meyer, F.O. Ramires, R. Young и др.);
концепция управления педагогическими системами (Н.П. Капустин, A.M. Моисеев. М.М. Поташник, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, П.И. Третьяков. Т.И. Шамова и др.);
теория целостного педагогического процесса (В.И. Андреев. Е.В. Бондаревская, В.А. Сластенин и др.);
теоретико-методологические аспекты социально-педагогического проектирования (В.И. Загвязинский. М.Д. Горячев. О.Е. Лебедев. М.М.Левина. М.М. Поташник и
др-);
- основные положения современной философии и методологии образования (Б.С.
Гершунский. Г.Л. Ильин, В.П. Казначеев. В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев, В.Д. Шад-
риковидр.);
- положения и теории непрерывного образования (В.П. Беспалько, В.Г. ВершловскиЙ,
А.А. Вербицкий, Р.Даве, О.В.Купцов, В.Г.Онушкин, В.Д. Путилин, P. Jarvis,
B. Holmes, G. Williams и др.);
концепции развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др.); личноспю-деятельностного подхода (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.), личностно-ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, Ц.С. Якиманская и др.);
идеи гуманизации и гуманитаризации образования и современные концепции гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулава. Е.В. Бондаревская, А.В. Гаврилин, О.С. Газман, И.А. Зимняя. В.А. Караковский, В.М. Коротов. Л.И. Новикова. В.Т. Лисовский, В.Д. Никандров. В.Д. Путилин, Н.Л. Селиванова, В.А. Сластенин. В.И. Слободчиков. С.А. Смирнов, R. Young, С. Rodyers и др.);
методология и теория дополнительного образования (В.И. Андреев. Э.М. І Іикитин, Н.В. Силкина, А.В. Скачков. М.О. Чеков и др.);
- теория и практика дополнительного образования детей (А.К. Бруднов,
В.А. Березина, Е.Б. Баталова, МБ. Коваль. Н.И. Корякина, О.Е. Лебедев.
Л.Г. Логинова. В.Р. Магомедов. Н.И. Мерлина. Н.Н. Михайлова, Л.П. Овчинникова,
О.А. Осипенко, Н.В. Силкина. М.О. Чеков. Е.Е. Чеиуриых. А.И. Щетинская.
C. Chananl, Pi Mazel, U.K. Olofsson, М. Lipman. P. King и др.);
теория дополнительного профессионального образования (С.Я. Батышев. В.В. Безлепкип, Г.А. Вержицкий. ГЛ. Ильин. Э.М. Никитин. П.В. Худомипский, Т.И. Шамова, Е. Jonts. Н. Auer и др.);
теория дополнительного образования взрослых (Н.И. Буласв. СИ. Змеев. И.В. Калиш. A.M. Митина. М. Knowles, A. Hanson. P. Raggait, J.Rogers, H.L. Miller, В. Morgan. Л.В. Knox и др.):
теория и практика повышения квалификации педагогов дополнительного образования (Г.А. Вержицкий, Н.С. Вошспкопа. Л.Ф. Вязпикова. Л.Ф. Горбачева. А.Т. Казакова. И.В. Каїиш. З.А. Каргаиа. К). А. Л обей ко, Э.М. Никитин. С.Ф. Хлебунова, В.Е. Фрадкин. Д.Е. Яковлев. Т.В. Яловсц и др.);
подготовка учителей дополнительного образования (М.А. Валеева. Л.Д. Марини-чева. СВ. Обоева. СБ. Серякова и др.);
~ дополнительная профессиональная подготовка студентов (Н.Ш, Валеева. R. Beard, J. Сопапіидр.);
управление дополнительным образованием (СВ. Гущина. С.Ф. Хлебунова и др.);
проблемы социализации молодежи в муниципальной системе дополнительного образования (Н.К. Беспятова. Е.А. Леванова. В.В. Макашова. Е.Б. Штейнберг и др.).
Базовыми законодательными источниками по проблемам образования и дополнительного образования являются Конституция РФ; Федеральный закон "Об образовании'1; Комментарий к закону "Об образовании"' (2001); дополнения к закону "Об образовании"; сборники нормативных актов СССР и РФ; типовые положения об учреждении дополнительного образования детей и об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования специалистов, типовые положения об образовательных учреждениях начального, среднего и высшего профессионального образования; постановления, решения и нормативные документы Правительства РФ и Министерства образования РФ: за-
коны "Об образовании" стран СНГ; законы "Об образовании" регионов, областей; нормативно-правовые документы городских и муниципальных образований.
Методы исследования. Для решения сформулированных задач, проверки и доказательства гипотезы в исследовании использовались следующие методы:
анализ нормативно-правовых и методических документов в сфере системы образования и дополнительного образования;
историографический анализ литературы по проблеме исследования;
анализ деятельности управленческих кадров и педагогических работников дополнительного образования на разных образовательных уровнях;
моделирование;
анкетирование.
Экспериментальной базой исследования явились дошкольные образовательные учреждения, школы, начальные, средние и высшие профессиональные учебные заведения, учреждения повышения квалификации Москвы, Санкт-Петербурга, Тулы, Барнаула, Подольска.
Исследование включало следующие этапы:
анализ процессов развития и становления дополнительного образования в мире и в России в разные исторические эпохи; изучение, анализ и обобщение педагогической, философской, психологической литературы по проблеме исследования (1985— 1990);
изучение опыта организации внеурочной работы в дореволюционной России, внешкольной работы и повышения квалификации в СССР, современного дополнительного образования на разных образовательных уровнях; изучение состояния подготовки педагогических кадров и довузовской профориентационной работы на профессию учителя. Этап завершился выполнением исследования на тему "Учебно-методическое обеспечение дополнительного педагогического образования" (1991-1995);
разработка и концептуальное представление общих теоретических основ, подходов; проведение эмпирического исследования по проблеме исследования, анализ и обобщение его результатов (1996-2002);
подготовка и оформление текста диссертации (2202-2003).
Научная новизна исследования заключается в том, что дополнительное образование впервые на основе системно-уровневого и системно-функционального подходов представлено целостной шестиуровневой системой, системообразующим элементом которой является целеполагание как развитие, личностное и профессиональное самосовершенствование человека. Само нелеполагапие определено как инвариантное для целостной системы дополнительного образования и специфически вариативное для каждого ее уровня. Система дополнительного образования представлена вертикально-горизонтальной структурой, где вертикальное строение - от дошкольного до последипломного - является основой непрерывности самообразования и дополнительного образования, а горизонтальное - обеспечивает объем и полноту восполняемых самим обучающимся знаний и формируемых умений. Вертикаль структуры дополнительного образования основана на надстраивании верх-
них уровней над нижележащими и преемственности между ними, тогда как горизонталь структуры основана на пристраивании и подстраивании содержания, форм, методов дополнительного образования как к потребностям обучающихся, так и к содержанию основного образования, что нашло отражение в проектной модели дополнительного образования.
Впервые на основе системно-генетического подхода последовательно раскрыта история развития и становления дополнительного образования как специфической формы, дополняющей основное образование; как гетерогенно-гетерохронного кумулятивного процесса, в котором па основе критерия изменения типа образовательных учреждений в системе российского образования выделены соотносимые с этими изменениями восемь этапов. В настоящее время прогнозируется формирование девятого этапа, на котором имплицитно содержащиеся в современных нормативно-правовых документах образования положения относительно системности дополнительного образования, получат теоретическое обоснование и практически верифицированное подтверждение.
Новой яатяется модель подготовки кадров педагогов-воспитателей - определяющей ее специфику для каждого уровня дополнительного образования.
Теоретическая значимость диссертационного исследования определяется введением в понятийно-категориальный аппарат понятия "дополнительное образование как система", включающего в себя следующие пять компонентов - цель, солержание (образовательные программы), образовательные учреждения, формы, средства и методы, управление; понятия "многоуровневая система дополнительного образования с вертикально-горизонтальной структурой организации": расширением понятийного поля "система образования" за счет рассмотрения дополнительного образования как комплементарной части: расширением представления об истории развития и становления дополнительною образования как кумулятивного, этапного процесса: формированием проектного типа модели многоуровневого дополнительного образования и модели подготовки педагогических кадров для системы дополнительного образования; теоретическим обоснованием целостности системы обеспечения. включающей нормативно-правовое, содержательное, организационно-структурное, методическое, финансовое, материально-техническое, информационное, упраатенческое и кадровое обеспечение, которое может быть экстраполировано па все \ ровни и ступени образовательной системы России.
Практическая значимость исследования определяется тем, что основные положения диссертационного исследования используются в образовательной практике в форме: учебных пособий ("Основы современного российского дополнительного образования". "Учреждения дополнительного образования". "Учебно-методическое обеспечение дополнительного образования"); программ и учебно-тематических планов повышения квалификации педагогов дополнительного образования; подготовленного и читаемого диссертантом курса лекций по проблеме "Теория и практика современного дополнительного образования": пррктико-ориентированных материалов - методических пособий для студентов по написанию рефератов, курсовых и дипломных работ в системе образования, в частности, дополнительного.
Достоверность и надежность полученных результатов обусловлены качеством большого объема анализируемых источников по педагогике, истории педагогики, психологии. Исследование построено на изучении и обобщении массового и собственного педагогического опыта, анализе нормативно-правовой документации а также на эмпирических данных, полученных на большой выборке (1357 респондентов) участвовавших в анкетировании учащихся общеобразовательных учреждений, профессионально-технического училища, колледжей, вузов; педагогов образовательных учреждений: от дошкольных до последипломных, в том числе и учреждений дополнительного образования с использованием таких методов, как наблюдение, анкетирование, беседа, сравнительный анализ и др.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения и результаты исследования апробировались на:
ученых советах Московского института повышения квалификации работников образования. Исследовательского центра проблем качесгва подготовки специалистов;
международных и российских научно-практических конференциях в Минске, Москве, Санкт-Петербурге. Барнауле, Туле. Ярославле. Волгограде. Иванове, Киеве. Белгороде. Кургане, Воронеже. Набережных Челнах. Уфе и др.
Основные положения диссертационного исследования обобщены в 48 печатных работах, из которых две монографин - "Дополнительное образование - многоуровневая система в непрерывном образовании России" и "Дополнительное образование: структурно-организаниоппое. содержательное, кадровое обеспечение"'. Обший объем публикаций составил 89 п.л. (в том числе в соавторстве - 4 п.л.).
Результаты исследования получили отражение в курсах прочитанных лекций по проблемам дополнительного образования. Внедрение результатов исследования осуществлялось в Академии повышения квалификации работников образования и переподготовки кадров. Московском институте открытого образования. Московском институте стали и сплавов (технологическом университете) на іуманитарпом факультете. Научно-методическом центре среднего профессионального образования. Государственном координационном центре информационных технологий Министерства образования РФ, научно-методическом центре Подольска, а также на международных, общероссийских и городских конференциях и симпозиумах, школах-семинарах Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов.
В научно-методическом центре Подольска реализован учебно-тематический план повышения квалификации педагогов дополнительного образования, рассчитанный на 72 учебных часа. Результаты исследования используются при подготовке педагогов дополнительного образования в целом ряде учреждений.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Современное российское дополнительное образование представляет собой шестиуровневую (от дошкольного до последипломного) пятикомпопептную систему (в составе: цель, содержание (образовательные программы), образовательные учреждения, органы управления, формы/методы), системообразующим звеном которой является педеполагапие
- развитие человека, по смыслу общее для всей системы дополнительного образования в целом и специфическое для каждого ее уровня. Система дополнительного образования имеет вертикально-горизонтальную структуру, участие в которой обучающихся от дошкольного до последипломного, т.е. по вертикали, выявляет его непрерывность, а участие в горизонтальной плоскости обеспечивает возможные траектории расширения объема осваиваемых обучающимися знаний. Выделены три основных вида траекторий: непрерывная однопредметная; непрерывная разнопредметная; прерывистая.
При этом вся система дополнительного образования нормально функционирует при условии адекватного обеспечения, где последнее включает такие взаимосвязанные аспекты как: нормативно-правовое, содержательное, организационно-структурное, методическое, финансовое, материально-техническое, информационное, управленческое и кадровое обеспечение.
2. Дополнительное образование имеет собственную историю развития и становления, процесс которой, прослеженный с начала возникновения образования в России, характеризуется постепенным накоплением разных элементов становящейся системы дополнительного образования, разной длительностью периодов их накопления, неоднородностью этих элементов для разных периодов развития, что позволяет говорить о таких характеристиках этого процесса, как кумулятивность, гетерогенность, гетерохронность.
По материалам анализа истории российского образования на основе выделенного нами критерия "тип образовательного учреждения" определено восемь этапов развития дополнительного образования:
I - этап дополнений к обучению в школе (Х-ХШ вв.);
П - этап дополнений к обучению в училищах, а также - в школе (XIV-XVI вв.);
Ш - этап дополнений к обучению в однопрофильных академиях, а также - в
школе и училищах (XVII в.);
IV - этап дополнений к обучению в профессиональных училищах, университе-
тах, а также - в школе, училищах, однопрофильных академиях (XVIII в.):
V - этап дополнений к лицейскому, дошкольному, институциональному, а так-
же к обучению в школе, училищах, однопрофильных академиях, профессиональных училищах, университетах (перв. пол. ХГХ в. -1859 г.);
VI - этап создания самостоятельных учреждений внешкольного (дополнитель-
ного) образования для взрослых и детей, а также - дополнений к обучению в школе, училищах, профессиональных училищах, университетах, детских садах (1859-1917 гг.);
VII - этап создания разветвленной сети внешкольных образовательных учрежде-
ний и учреждений повышения квалификации, а также дополнений к обучению в школе, профессиональных училищах, колледжах, университетах, детских садах (1917-1992);
VIII - этап определения статуса дополнительного образования, формирования его
как становящейся системы (1992-2002).
Первые пять этапов характеризуют собственно "дополнение", "дополнительность" по признаку пристраивания к обучению в соответствующем обра-
зовательном учреждении, тогда как, начиная с шестого этапа (вторая половина XIX в.), на основе формирования самостоятельных учреждений дополнительного образования наравне с пристраиванием создается база становления дополнительного образования как системы.
3. Модель дополнительного образования проектирует его вертикально-
горизонтальную структуру, в которой каждый из шести уровней дополнительного обра
зования (дошкольный, школьный, начальный профессиональный, средний профессио
нальный, высший профессиональный, последипломный) наполняется содержанием ра
боты по семи основным направлениям с указанием ее форм, средств, методов и наибо
лее распространенньтх типов и видов учреждений, ее реализующих. На пяти уровнях
модели (от I до V) дополнительное образование осуществляется в горизонтальном при
страивании содержания дополнительного образования к содержанию обучения в ос
новном образовательном учреждении. Шестой - последипломный уровень реализуется
только в специальных учреждениях (академиях, инстит\тах. факультетах, центрах по
вышения квалификации) дополнительного образования по программам повышения
квалификации или переподготовки кадров.
4. Разработанная на основе критерия "профессионально-личностной подготовки
себя как педагога к будущей деятельности" модель подготовки педагога-воспитателя
дополнительного образования включает вариативные и инвариантную часть, состоя
щую из трех блоков: ориентировки в субъектах этой деятельности, в самом себе и в
обучающемся, ориентировки в условиях и в специфике деятельности; освоения этой
деятельности па основе включения в нее путем наблюдательной и активной практики:
формирования профессиональных умений на базе решения профессиональных стан
дартных и нестандартных задач.
Этот инвариант представлен пятью вариативными моделями, учитывающими специфику каждого уровня дополнительного образования -дошкольного, школьного. профессионального и уровня последипломного образования, в которых особенно подчеркивается форма результата. Результат подготовки педагога дополнительного образования для дошкольного уровня - в его способности выявлять и развивать разносторонние интересы дошкольника и формировать готовность дошкольника к школе. Результат подготовки педагога дополнительного образования для школьного уровня - в его способности помочь выпускнику школы определиться с выбором профессии, сформировать его готовность либо к трудовой, деятельности, либо — к продолжению учебной деятельности. Так. результат подготовки педагога дополнительного образования для профессионального уровня — в его способности, (умении) формировать у студентов конкурентоспособность, самоопределение, готовность включения в исследовательскую работу.
5. Дополнительное образование реализует принципы: дополнительности, заклю
чающийся в предоставлении человеку возможности расширения получаемого образо
вания, удовлетворения личностных образовательных потребностей, его пост\пательно-
го движения в образовательном пространстве; взаимообусловленности, заключающийся во взаимном влиянии основного и дополнительного образования, где каждое из них обусловливает качество продвижения человека в освоении знаний и формировании умений как в одной, так и в другой форме образования; сопряженности, заключающийся в соотнесении дополнительных программ с возрастными особенностями включенного в основное образование человека; непрерывности, заключающийся в непрерывном личностном росте от дошкольника до взрослого человека по траекториям развития н совершенствования. В силу этого дополнительное образование может рассматриваться как комплементарная часть системы российского образования, реализующая общую цель — развитие личности обучающегося специфическими целями, учреждениями, формами, методами, средствами, обеспечением, содержанием, педагогическими кадрами.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений.
Во введении дано обоснование актуальности проблемы, сформулированы цель. объект и предмет, гипотеза и задачи исследования, дана характеристика методологической основы и методов научного исследования, обоснована научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе диссертации "Общая характеристика развития и становления дополнительного образования в системе образования России" дополнительное образование рассматривается как педагогическая категория в широком и узком плане. В широком плане - это общий культурно-исторический контекст рассмотрения: в узком плане - это специальный предмет исследования.
