Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические основы генерализации организационно-педагогических условий как средства изучения педагогической действительности
1.1. Педагогическая действительность как форма отражения педагогической реальности в научно-познавательной деятельности исследователя 17
1.2. Категория «условия» в исследовании педагогической действительности 42
1.3. Педагогическая организация как предмет организационно-педагогического научного исследования 53
Глава 2. Понятие «организационно-педагогические условия» и его использование в научно-педагогических исследованиях
2.1. Генерализация организационно-педагогических условий в контексте задач научно-педагогических исследований 81
2.2. Предметное поле организационно-педагогических условий в научно-педагогическом исследовании 96
2.3. Использование понятия «организационно-педагогические условия» в реальных диссертационных исследованиях 116
Заключение 143
Список использованной литературы 146
- Педагогическая действительность как форма отражения педагогической реальности в научно-познавательной деятельности исследователя
- Педагогическая организация как предмет организационно-педагогического научного исследования
- Генерализация организационно-педагогических условий в контексте задач научно-педагогических исследований
- Использование понятия «организационно-педагогические условия» в реальных диссертационных исследованиях
Введение к работе
Актуальность исследования. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года определяет в качестве основного приоритета развития отрасли обеспечение доступности качественного образования при условии эффективного использования ресурсов. Таким образом, перед отечественным образованием стоят не только задачи обновления целей, содержания, используемых технологий обучения, воспитания и развития личности, но и задачи совершенствования организации образования на всех уровнях: федеральном, территориальном (региональном и муниципальном), образовательного учреждения.
В связи со сказанным, не случайной представляется ситуация, сложившаяся в последнее десятилетие, когда темы многочисленных научно- педагогических исследований (в том числе, диссертационных) содержит словосочетание «организационно-педагогические условия» (по нашей оценке таких диссертаций защищено более 500). Осуществленный нами анализ около 200 диссертационных работ, предметом которых были организационно-педагогические условия (ОПУ), позволил систематизировать проблемы образования, которые, по мнению авторов, могут быть эффективно решены при наличии или создании соответствующих ОПУ. Среди них проблемы: функционирования и развития образования на федеральном, региональном, муниципальном уровнях и в отдельном образовательном учреждении; внешних связей и социального заказа на образование; совершенствования организационной структуры образовательной системы и характеристик её отдельных компонентов; внутренних связей между компонентами в образовательной системе.
Такой широкий охват проблем образования, при решении которых вводится в рассмотрение термин ОПУ, показывает, что исследователи по- разному подходят к интерпретации понятия ОПУ и не уделяют должного внимания разработке научно-методологического подхода к их определению, нетребовательны к терминологической однозначности этого понятия, вследствие чего оно чаще всего сводится к простому эмпирическому обобщению. Так, лишь в 4% исследований авторами (Павловым С.Н., Куликом Л.Д., Жилиным Г.П., Тимофеевой О.Ю., Лаптевым Л.Б., Асьяновым Х.А., Чепурных Е.Е., Ахлебиной Т.В.) предпринята попытка дать определение понятию ОПУ. При этом наблюдается весьма существенный разброс в понимании сути организационно-педагогических условий. Авторы рассматривают их как:
- фактор эффективности внутренней среды образовательной системы (ОС), который играет роль активного начала социального бытия организации;
- организационные ресурсы и мероприятия (расписание, режим работы образовательного учреждения, продолжительность рабочей недели и занятий, наполняемость классов и т. д.);
- совокупность взаимосвязанных предпосылок, обеспечивающих целенаправленное управление образовательным процессом, включая сюда его финансовое, материально-техническое, кадровое, информационное обеспечение;
- обстоятельства процесса обучения и воспитания, которые обеспечивают достижение заранее поставленных образовательных целей и т.д.
Необходимо констатировать, что предложенные исследователями определения ОПУ позволяют включить в это понятие самые разнообразные условия: общепедагогические, социальные, социально-психологические, санитарно-гигиенические, организационные, дидактические, методические и т.п. Поскольку определение понятия является важнейшим методологическим принципом раскрытия сущности исследуемой проблемы, можно утверждать, что при сегодняшнем уровне научно-педагогического знания выделить ОПУ среди множества других условий, зафиксировать их сущностные характеристики и свойства, отношения и связи с явлениями действительности представляется невозможным без соответствующего научно-методологического обоснования этого понятия в теории педагогики.
Таким образом, существующее противоречие между необходимостью методологического осмысления понятия «организационно-педагогические условия» как термина, используемого в научно-педагогических исследованиях и степенью генерализации и спецификации данного понятия в теории педагогики, определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане — это проблема необходимости научного обобщения ОПУ в методологии педагогики для отражения фундаментального уровня понимания сущности данного термина, его содержания и связей с исследованием проблем образования. В практическом плане — это проблема выявления направлений исследований, связанных с организационно- педагогическими аспектами совершенствования образования.
Объектом исследования является терминологический аппарат исследования организационных аспектов образовательного процесса, а предметом - интерпретация понятия «организационно-педагогические условия» как термина научно-педагогических исследований.
Цель исследования - генерализация и спецификация понятия «организационно-педагогические условия» в терминологическом аппарате научно-педагогических исследований.
Гипотеза исследования. Современные научно-педагогические исследования все чаще (полностью или частично) фокусируются на управленческих аспектах образовательного процесса. При этом основное понятие, используемое в подобных работах, а именно - «организационно- педагогические условия» не концептуализировано, что снижает эффективность исследований. Определение места и роли понятия «организационно-педагогические условия» в терминологическом аппарате научно-педагогических исследований должно производиться на основе:
• рассмотрения любых условий в рамках научно-педагогического исследования в контексте целенаправленной деятельности и сопоставления этих условий с формами педагогической действительности;
• выделения трех уровней управления педагогической организацией: институционального, управленческого, технического и отнесения понятия ОПУ к изучению управленческих аспектов педагогической действительности;
• вычленения предметных полей- различных организационно- педагогических условий.
Задачи исследования:
1. Определить основания классификации условий, вносимых субъектом исследования в педагогическую действительность.
2. На основе информационного подхода к анализу педагогических явлений и теории организации осуществить генерализацию понятия «организационно-педагогические условия» как термина научно- педагогических исследований.
3. Произвести спецификацию организационно-педагогические условий с учетом вычленения предметных полей, соответствующих результатам структурирования педагогической действительности.
4. Сопоставить результаты генерализации и спецификации понятия ОПУ с использованием этого термина в реальных диссертационных исследованиях.
Методологической основой исследования являются теория познания, теория детерминизма, методология научно-педагогического исследования, методология системного, деятельностного, культурологического подходов, содержательно-функциональная концепция методологического анализа научного знания, организационные теории; теории социального управления; теории управления образовательными системами, теория информации, отечественные и зарубежные концепции менеджмента и управления социально-педагогическими системами
Исследование базируется на следующих концепциях и идеях: основных положениях методологии педагогики и методики исследования (Ю.К.Бабанский, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, А.В Кезин, A. Ж. Кусжанова, И. А. Липский, П.И. Пидкасистый, В.М.Полонский, B. Г.Рындак, М.Н.Скаткин, П.Г.Щедровицкий, Э. Г. Юдин); теоретических положениях о сущности целостного педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, В.И. Гинецинский, В.В.Краевский, И.Я.Лернер);
теоретико-методологических основах социального управления (В.Г.Афанасьев, A.A. Богданов, Д.М.Гвишиани, Г.Х.Попов, А.И.Пригожин, В.И. Франчук) и менеджмента (М.Х.Мескон, Ф.А.Тейлор, Дж. Томпсон, Т. Парсонс, Г. Саймон, У.Скотт, А. Файоль, Ф. Хедоури, А. Этциони);
современных концепциях управления образовательными системами (В.П.Беспалько, Ю.В.Васильев, С.Г.Вершловский, Ю.А.Конаржевский, В.С.Лазарев, В.И.Маслов, А.М.Моисеев, В.С.Пикельная, М.М.Поташник, П.И.Третьяков, K.M. Ушаков, Л.И.Фишман, Т.И.Шамова);
принципах системного изучения личности и деятельности (В.Г.Ананьев, П.К.Анохин В.П.Кузьмин, Б.Ф.Ломов,), единства сознания и деятельности (С.Л.Рубинштейн), развития (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия).
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовались теоретические методы: анализ философской, социально- педагогической, управленческой и социологической литературы по исследуемой проблеме; прогнозирование, моделирование; комплекс теоретических (сравнительно-сопоставительный, структурно функциональный анализ) и эмпирический метод: анализ диссертационных работ.
Организация и этапы исследования.
Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом - проблемно-поисковом этапе (2000-2003гг) изучались диссертационные работы по исследуемой проблеме. Проводился анализ научно-педагогических исследований, выявлялся исходный уровень сформированности понятийного аппарата исследований в отношении понятия «организационно-педагогические условия»; обобщались результаты изучения проблем ОПУ в исследованиях. Проводился анализ отечественной и зарубежной философской, социологической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования для определения методологических и теоретических основ исследования; выявлялись методологические предпосылки, цели и задачи исследования, была разработана программа исследования, определена логика научного поиска, сформирована гипотеза и начальный понятийный аппарат.
На втором - организационно-управленческом этапе (2004-2007 гг.) разрабатывались основные концептуальные положения для генерализации и спецификации понятия ОПУ: изучались особенности педагогической организации и управлению ею, проектировалась модель педагогической действительности и педагогической организации, разрабатывалась классификация групп организационно-педагогических условий в структуре педагогической организации, проводился понятийно-терминологический анализ и корректировка ключевых понятий в исследовании
На третьем — аналитико-обобщающем этапе (2008- 2009гг) — проводился анализ, систематизация и обобщение результатов исследования: уточнялись теоретические положения по генерализации и спецификации понятия «организационно-педагогические условия»; исследовались предметные поля ОПУ (предпосылка, обстановка, требования); сформулированы итоговые выводы и оформлены результаты проведенного исследования в диссертационной работе.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись научно- педагогические исследования (было проанализировано более 200 диссертационных работ).
Новизна исследования. В исследовании:
- показана целесообразность группировки условий, вносимых субъектом исследования в педагогическую действительность, исходя из выделения следующих форм педагогической действительности: познаваемой, поименованной, нормативной, и - соответственно — выделения условий- предпосылок (возникающих в познаваемой действительности), условий- обстановка — (в поименованной), условий-требований (в нормативной), реализация которых должна приводить к преобразованию действительности.
- определены роль и место понятия «организационно-педагогические условия» в терминологическом аппарате педагогической науки (определены на основе отнесения этого понятия к изучению управленческих аспектов педагогической действительности и выделения трех уровней управления педагогической организацией: институционального, управленческого, технического; предполагают рассмотрение этих условий как совокупности взаимосвязанных информационных комплексов, которые, по мнению исследователя, необходимо (целесообразно) создавать субъекту — руководителю на управленческом уровне для обеспечения управления педагогами и их профессиональной деятельностью, а также обучаемыми и их деятельностью по достижению определенных педагогических целей, в отличие от организационных условий, создаваемых субъектом — руководителем на институциональном уровне и обеспечивающих управление педагогической организацией в целом, и педагогических условий, создаваемых субъектом — педагогом на техническом уровне и обеспечивающих управление деятельностью обучаемых по достижению определенных педагогических целей);
- установлена целесообразность выделения информационных объектов и соответствующих предметных полей для исследования ОПУ (ОПУ - предпосылка как совокупности предварительных условий осуществления определенной профессиональной деятельности педагогом и (или) определенной деятельности обучаемого, созданных субъектом управления — руководителем; объект: информационный комплекс, в рамках которого исследователь предписывает определенные ресурсы, обеспечивающие включение педагога и обучаемого в целесообразный образовательный процесс; предметное поле: кадровые, материально-технические, информационно-методические и т.д. ресурсы, обеспечивающие достижение установленных педагогических целей; ОПУ — обстановка как совокупности условий, установленных субъектом управления - руководителем, ориентирующих педагога и (или) обучаемого на осуществление определенной деятельности; объект: информационный комплекс, в рамках которого исследователь предписывает определенное информационно- регламентирующее обеспечение деятельности педагога и обучаемого в целесообразном образовательном процессе; предметное поле — система документирования образовательного процесса: планы, положения, инструкции, порядки, показатели и т.д., обеспечивающие достижение установленных педагогических целей; ОПУ — требования как совокупности условий, реализуемых субъектом управления - руководителем на этапе контроля и регуляции определенной деятельности педагогов и (или) обучаемых; объект: информационный комплекс, в рамках которого исследователь предписывает определенные контрольно-регулятивные действия руководителя, обеспечивающие корректировку деятельности педагогов и (или) обучаемых в целесообразном образовательном процессе; предметное поле - методики (технологии) осуществления контрольно- аналитической и корректирующей деятельности, обеспечивающей достижение установленных педагогических целей).
Теоретическая значимость исследования заключается в определении роли и места понятия «организационно-педагогические условия» в, терминологическом аппарате педагогики, в проведении генерализации и спецификации понятия «организационно-педагогические условия» как термина аппарата научно-педагогических исследований. Результаты исследования расширяют методологические представления о научною педагогическом исследовании организационно-педагогических аспектов образовательного процесса, могут .составить основу для разработки методологии научно-педагогических исследований других сторон педагогических организаций и управления образовательным процессом.
Практическая значимость исследования заключается в направленности его результатов на обеспечение эффективности научно- педагогических исследований, разработке информационных объектов и соответствующих предметных полей для исследования организационно- педагогических условий: Апробированные и научно подтвержденные материалы исследования могут быть использованы в практике научно- педагогических исследований, а также руководителями образовательных учреждений для проектирования управленческой деятельности по достижению новых педагогических целей.
Достоверность научных результатов обеспечена четкостью исходных позиций и обоснованностью методологии исследования; применением комплекса методов, адекватных цели- и предмету работы; результатами сопоставления полученных результатов с реальным опытом научно- педагогических исследований.
Апробация и внедрение. Апробация полученных результатов осуществлялась через опубликование статей в научных педагогических изданиях, через участие в региональных, межрегиональных и международных научно-практических конференциях семинарах: «Актуальные проблемы образования»; «Актуальные проблемы воспитания и образования»; «Интеграция детей с особыми нуждами»; «Актуальные проблемы психологии и педагогики высшего и среднего образования на современном этапе»; «Педагогический процесс как культурная деятельность»; «Здоровое поколение - международные ориентиры XXI века», «Партнерство через образование», «Проектирование организационно- педагогических условий предпрофильной и профильной подготовки обучающихся СКОУ», «Система управления качеством образования в специальном (коррекционном) образовательном учреждении для детей с ограниченными возможностями здоровья» в период с 2000 по 2009гг., обсуждения на кафедре управления социального менеджмента и управления образованием Поволжской государственной социально-гуманитарной академии.
Положения, выносимые на защиту:
1. Выделение любых условий в научно-педагогическом исследовании предполагает их соотнесение с педагогической действительностью, которая является формой субъективного отражения исследователем педагогической реальности в её структурно-составляющих: познаваемой, поименованной, нормативной. Основаниями классификации условий, вносимых субъектом в педагогическую действительность, могут выступать структурно- составляющие формы отражаемой педагогической реальности. Целесообразно выделять группы условий возникающие:
- в познаваемой действительности («условие-предпосылка»);
- в поименованной действительности («условие-обстановка»);
- в нормативной действительности («условия-требования»).
Эти условия выступают как многообразие действительности, внешнее по отношению к процессу целенаправленной деятельности субъекта образовательной системы.
2. Генерализация понятия «организационно-педагогические условия» (ОПУ) как термина научно-педагогических исследований предполагает отнесение этого понятия к изучению управленческих аспектов педагогической действительности педагогической организации. Она может быть произведена на основе выделения трех уровней управления педагогической организацией:
1) институционального (субъект управления - руководитель обеспечивает организационные условия для взаимодействия педагогической организации с социумом, ее адаптацию к изменениям, несет ответственность за сохранение ее целостности);
2) управленческого (субъект управления — руководитель обеспечивает организационно-педагогические условия для реализации профессиональной деятельности педагогов и деятельности обучаемых, направленных на достижение педагогических целей);
3) технического (субъект управления — педагог обеспечивает педагогические условия для реализации целесообразной деятельности обучаемых).
Организационно-педагогические условия целесообразно рассматривать как совокупность взаимосвязанных информационных комплексов (соответствующих предпосылкам, обстановке, требованиям), которые, по мнению исследователя, целесообразно создавать субъекту - руководителю на управленческом уровне для обеспечения управления педагогами и их профессиональной деятельностью, а также обучаемыми и их деятельностью по достижению определенных педагогических целей, в отличие от организационных условий, создаваемых субъектом — руководителем на институциональном уровне и обеспечивающих управление педагогической организацией в целом, и педагогических условий, создаваемых субъектом — педагогом на техническом уровне и обеспечивающих управление деятельностью обучаемых по достижению определенных педагогических целей.
В случае больших педагогических организаций с многоуровневой институциональной структурой субъекты верхнего подуровня (например, ректор вуза или ректорат) создают преимущественно организационные условия, в то время, как субъекты более низких подуровней институциональной структуры (например, деканы, заведующие кафедрами) - преимущественно организационно-педагогические условия.
3. Данная интерпретация организационно-педагогических условий делает целесообразным выделение следующих информационных объектов и соответствующих предметных полей для исследования ОПУ:
- совокупность предварительных условий осуществления определенной профессиональной деятельности педагогом и (или) определенной деятельности обучаемого, созданных субъектом управления — руководителем; объект: информационный комплекс, в рамках которого исследователь предписывает определенные ресурсы, обеспечивающие включение педагога и обучаемого в целесообразный образовательный процесс; предметное поле: кадровые, материально-технические, информационно-методические и т.д. ресурсы, обеспечивающие достижение установленных педагогических целей («ОПУ - предпосылка»);
- совокупность условий, установленных субъектом управления - руководителем, ориентирующих педагога и (или) обучаемого на осуществление определенной деятельности; объект: информационный комплекс, в рамках которого исследователь предписывает определенное информационно-регламентирующее обеспечение деятельности педагога и обучаемого в целесообразном образовательном процессе; предметное поле — система документирования образовательного процесса: планы, положения, инструкции, порядки, показатели и т.д., обеспечивающие достижение установленных педагогических целей («ОПУ - обстановка»);
- совокупность условий, реализуемых субъектом управления - руководителем на этапе контроля и регуляции определенной деятельности педагогов и (или) обучаемых; объект: информационный комплекс, в рамках которого исследователь предписывает определенные контрольно- регулятивные действия руководителя, обеспечивающие корректировку деятельности педагогов и (или) обучаемых в целесообразном образовательном процессе; предметное поле — методики (технологии) осуществления контрольно-аналитической и корректирующей деятельности, обеспечивающей достижение установленных педагогических целей («ОПУ — требования»).
ОПУ всех перечисленных групп должны приводить к преобразованию педагогической действительности — создавать условия для реализации целесообразного образовательного процесса.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. Общий объем диссертации - 145 страниц основного текста. Список литературы включает 378 источников.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, приведен научный аппарат (цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы, этапы исследования), раскрыты научная новизна и практическая значимость работы.
В первой главе «Методологические основы генерализации организационно-педагогических условий как средства изучения педагогической действительности» осуществлен анализ современных научно-педагогических исследований, предметом которых являются организационно-педагогические условия; в контексте темы исследования выявлены подходы к пониманию педагогической действительности; определены закономерности отражения педагогической реальности в научно- познавательной деятельности исследователя в педагогическую действительность; разработана модель педагогической действительности; раскрыто и обосновано представление о категории «условия» в исследовании педагогической действительности; на основе выделения форм педагогической действительности проведена целесообразная группировка условий, вносимых в нее субъектом исследования; определены подходы к пониманию сущности педагогической организации как предмета организационно-педагогического научного исследования.
Вторая глава «Понятие «организационно-педагогические условия» и его использование в научно-педагогических исследованиях» посвящена определению роли и места понятия «организационно-педагогические условия» в терминологическом аппарате педагогики; генерализации понятия «организационно-педагогические условия»; определению типов организационно-педагогических условий (предпосылка, обстановка, требование); исследованию и раскрытию содержания предметного поля каждого типа этих условий в научно-педагогическом исследовании, анализу использования понятия «организационно-педагогические условия» в реальных диссертационных исследованиях.
В заключении подводятся итоги исследования, излагаются основные результаты, делаются выводы, определяются проблемы, требующие дальнейшего разрешения.
Педагогическая действительность как форма отражения педагогической реальности в научно-познавательной деятельности исследователя
Сегодня в педагогике создается ситуация, когда, критические оценки понятийно-терминологического аппарата, стандартов на термины и определения основных понятий, используемых в научных исследованиях по педагогике, совпадают в том, что в диссертационных работах присутствует нечеткость в трактовке и определении некоторых понятий [157]. Данная констатация не оценка уровня научных разработок, это диагностика реального положения дел, подтверждающая обоснованность наличия проблемы в отношении применения адекватной терминологии в научно- педагогических исследованиях с точки зрения её теоретической и практической эффективности. Поскольку старый традиционный язык науки и практики исчерпывает свои возможности и оказывается недостаточным для понимания и описания сложностей в педагогической теории, обусловленных быстро меняющейся действительностью [250]. Так, анализ около 200 диссертационных исследований по педагогике, предметом которых было рассмотрение организационно-педагогических условий (ОПУ) показал, что существенным недостатком научно-педагогических исследований ОПУ является нетребовательность авторов к терминологической однозначности в понимании ОПУ. Представлением об ОПУ чаще всего становится простое эмпирическое обобщение результатов проведенного исследования. Так, например, ОПУ определяют как: 1. совокупность объективных возможностей обучения и воспитания, организационных форм и материальных возможностей, а также такие обстоятельства взаимодействия управления с управляемой подсистемой, которые являются результатом целенаправленного, планируемого отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов) для достижения цели образования [232]; 2. средства управления, переменная составляющая процесса развития образовательной системы (ОС) [170]; 3. важнейший элемент управления инновационным процессом, который позволяет обеспечить целостность инновации, возможность перевода традиционно сложившейся системы профессионально-технической подготовки в режим инновационного развития, адаптацию регионального многопрофильного учебного заведения к системе приоритетов социально- экономического развития региона, рынку образовательных услуг [100]; 4. совокупность взаимосвязанных компонентов формирования экологической культуры старшеклассников, которая способствует формированию у личности экологически оправданного поведения, характеризующегося степенью превращения экологических знаний, экологического мышления, культуры чувств в повседневную норму поступка подрастающего поколения [306]; 5. средство эффективных путей управления педагогическим процессом с целью достижения оптимального уровня сформированности диалоговой культуры [57]; 6. комплекс, который обеспечивает целостность, последовательность и непрерывность деятельности ОС, её результативность [341]; 7. система, которая является сложной структурой, охватывающей преемственные, комплексные, интегративные компоненты и факторы, направленные на реализацию стратегической линии обеспечения взаимосвязи теории и практики в профессиональной подготовке, педагогов и обучающихся [47]; 8. совокупность факторов повышения профессиональной компетентности учителя [192]; 9. совокупность объективных организационных и педагогических возможностей, обеспечивающих успешное решение поставленных задач [243]; 10. сложная структура организационно-педагогических факторов, предусматривающая наличие системы, комплекса, совокупности [18]. Однако так понимаемые ОПУ позволяют включить в себя и другие условия: социальные, социально-психологические, санитарно-гигиенические, организационные, дидактические, методические и т.д. и касаются всех элементов ОС. Выделить ОПУ среди множества других, зафиксировать их сущностные характеристики и свойства, отношения и связи с явлениями педагогической действительности представляется невозможным без соответствующего научно-методологического обоснования этого понятия в теории педагогике, так как именно определение понятия является важнейшим методологическим принципом раскрытия сущности исследуемой проблемы [130, 157, 208, 265, 400, 405]. В связи с этим возникает необходимость поиска новых походов для превращения ряда специальных понятий педагогики, в частности ОПУ, в общенаучные или конкретно- научные категории.
Для того чтобы начать поиск походов к определению роли и места понятия «организационно-педагогические условия» в терминологическом аппарате педагогической науке, необходимо разобраться в следующем. Как мы видим, в научно-педагогических исследованиях присутствует множество определений ОПУ. В связи с этим возникает вопрос: данное многообразие определений есть результат необходимого и достоверного научного исследования, адекватно раскрывающего их многообразную сущность, или это многообразие есть результат субъективного искажения предмета исследования самими учеными-исследователями? Чтобы ответить на этот вопрос, предварительно рассмотрим, что есть научно-педагогическое исследование с точки зрения самих представителей современной российской педагогической науки [11, 20, 36, 49, 66, 69, 102, 116, 131, 157, 172, 182, 202, 203, 204, 240, 241, 242, 245, 286, 362]. По мнению ученых-педагогов, научное исследование представляет деятельность в сфере науки, результатом которой является объективно новое научное знание [289]. Представление о научном знании более подробно рассмотрено в работах А.Ж. Кусжановой, где ему дается определение: «а) это сущностное знание — в нем раскрывается совокупность устойчивых признаков объекта; б) это обобщенное знание — оно характеризует объект лишь как представителя какого-то класса, определяя устойчивые, повторяющиеся признаки, присущие всем объектам класса; в) научное знание обосновано; г) научное знание системно организовано, оно есть упорядоченная совокупность понятий; д) научное знание имеет свой язык, в основе которого категориальный аппарат науки (по отношению к каждой категории должны выполняться правила логики)» [172 С. 13]. Из этого следуют, что в процессе выработки научного знания, исследователь осуществляет научно-познавательную деятельность, которой по признакам принадлежности к науке соответствуют: «1) характер цели - познавательный; 2) выделение специальной области исследования; 3) применения специальных средств познания; 4) однозначность терминологии» [240 С. 36]. Из чего следует, что научно-познавательная деятельность ведет исследователя к построению теории, и в тоже время сама исходит из теории. «Научно-познавательная деятельность должна опираться на теоретический фундамент, так как теория, раскрывающая сущность явлений, закономерности их изменения, опровергающая ложные представления, выступает при дальнейшем изучении этих явлений как методология их познания» [172 С. 12]. Значит, теория есть как результат, так и средство научного исследования. Поэтому научно- познавательную деятельность правомерно определить как «познавательную деятельность, ведущую к теории и опирающуюся на теорию, — это, по существу, теоретическое познание» [203 С. 39].Теоретичность познания имеет необходимую внутреннюю взаимосвязь (качество научности), т.е. научное исследование имеет необходимую логику
Педагогическая организация как предмет организационно-педагогического научного исследования
В этимологии понятия «организационно-педагогические условия» соединены два по своему смыслу понятия - «условия» и «организационно- педагогические», что и предопределяет в результате их соединения смысловое изменение термина ОПУ с одновременным присутствием в нем исходного базисного знания категории «условия». Смысловое ядро ОПУ диктует необходимость раскрытия его сущности на пересечении педагогического и организационного аспектов исследования. Таким образом, сложность словосочетания в понятии «организационно-педагогические условия» служит оправданием перехода от одних научных концептов к другим. Идея такого перехода является объективной тенденцией, так как увязывается с мерой ценности тех или иных концептов из различных теорий и их значимостью для понимания педагогической науки в целом.
В соответствии с современными тенденциями в системе образования методология педагогики выдвигает тезис о социальной обусловленности научного знания в исследованиях, интерпретация которого зависит от широкого социокультурного контекста педагогической действительности. Так, приоритеты системы образования, сформулированные в Концепции развития образования, основанные на принципах демократизации и гуманизации, направлены на создание условий для самоактуализации и самоорганизации личности в педагогической действительности [143]. Используя методологический принцип совпадения единичного с целым, при исследовании педагогической действительности в рамках социально- педагогического контекста, в качестве объекта исследования целесообразно рассматривать педагогическую организацию, которая является структурной единицей образовательного пространства социума, располагающего комплексом условий для социализации подрастающего поколения [252]. С этих позиций педагогическая действительность может быть представлена как социально-педагогический феномен, в конечном итоге сориентированный на создание условий, благодаря которым субъект образования приобретает жизненный опыт, необходимый для расширения сферы своей преобразующей активности в социальной и культурной жизни сообщества. Главным атрибутом педагогической действительности является результат реализации педагогических целей и замыслов педагогической организации [258]. Под педагогическими целями мы понимаем ожидаемые и реально достижимые результаты педагогической деятельности, которые выражаются в личностных новообразованиях обучающихся с в изменении их ценностей, развитие способностей, усвоение знаний и навыков, обеспечивающих создание познавательной базы для самостоятельного решения проблем в различных сферах жизнедеятельности.
Диалектика раскрытия понятия «педагогическая организация» в организационно-педагогическом контексте данной работы такова, что исследование целесообразно начать с познания наиболее общих лексико- семантических структур «педагогическая система», «организация», «социальная организация», а заканчивать частным определением искомого понятия. Это позволяет вскрыть методологическое знание «послойно», обеспечивая взаимосвязь общего и частного в познавательной и преобразовательной деятельности (от гносеологии объекта - до методов его познания и преобразования). Сервисный характер данного подхода обусловлен спецификой использования логических аналитико-синтетических процедур в процессе генерализации исследуемых терминов педагогики [178, 179].
Педагогическая система (ПС) достаточно новое понятие в педагогике. Его появление в науке объективно обусловлено необходимостью широкого осмысления дидактических процессов и явлений на социальном фоне, осмысления, выходящего за рамки идеализации замкнутой системы всего происходящего в классе или учебной аудитории [327]. Любая ПС является открытой, и выступает в качестве института социализации личности, а её функции в самом общем виде задаются социальными потребностями общества [328]. В определении ПС отражена главная её особенность, которая состоит в том, её назначение заключается в осуществление ведущей общественной социальной функции - социализации и интеграции в общество выпускников образовательных учреждений.
Представления о ПС в работах ученых В.П. Беспалько, Ю.В. Васильева, Ю.А. Конаржевского, Н.В. Кузьминой, Третьякова П.И., Л.И. Фишмана, Т.И. Шамовой, В.А. Якунина и др. формируются на основе системного подхода. Системный подход представляет собой один из аспектов методологии педагогики, который, предусматривает рассмотрение объекта в совокупности его элементов, взаимосвязанных друг с другом и в силу этого выступающих как единое целое [260, 270]. С позиции системного подхода ПС имеет следующие системные характеристики [328]. 1) наличие совокупности элементов. Главным в определении набора элементов ПС является человекоцентристская направленность выбора деления системы. Основными элементами ПС являются: обучаемый, педагог, руководитель. Детерминирующим признаком элемента является функциональная специфичность каждого субъекта ПС. 2) совокупность взаимосвязей элементов. Элементы в ПС особым образом связаны между собой. Связь - это взаимодействие, при котором изменение одного элемента вызывает соответствующие изменения других элементов, которые в свою очередь, вызывают изменения в нем самом. Взаимосвязь между элементами ПС определяет её оргструктуру, в которую включены руководитель(и)- педагог(и)- обучаемый и /или обучаемые. Множественность целей и задач ПС порождает множественность оргструктур. 3) наличие интегрированных качеств у системы и определенного уровня целостности. В результате взаимодействия у элементов системы появляются новые качества, отсутствующие у каждого в отдельности. Такие качества называются интегративными, поэтому важнейшим общим признаком всех систем является их интегративный характер. Интегративность является результатом взаимодействия входящих в систему элементов, зависящих от уровня целостности системы. Целостность означает единство элементов системы, их функционирование во взаимодействии. 4) взаимодействие с внешней средой. Внешнюю среду, в которой функционирует ПС, мы в дальнейшем будем называть социальной средой. ПС являются открытой, так как: - создается социумом; - призвана выполнять социально задаваемый «заказ»; - не может существовать без «приходящих из социума» людей: детей, педагогов, руководителей; не может работать без выделяемых социумом ресурсов (финансовых, материальных , информационных и т.д.); - не может не зависеть от социальной ситуации; - зависит от влияния других социальных систем; Со своей стороны ПС способны существенно влиять, как на свое ближайшее окружение, так и на общество в целом. 5) динамизм системы. Динамизм - способность системы к изменению при сохранении основных параметров работы. Ориентация на человека и его потребности, создание в ПС условий, обеспечивающих всестороннее развитие личности, каждого участника образовательного процесса - такова, суть нового подхода способного обеспечить динамизм. Динамизм обеспечивает стабильность, ибо ПС постоянно претерпевает изменения в соответствии с влиянием внешней среды.
Генерализация организационно-педагогических условий в контексте задач научно-педагогических исследований
Ранее мы рассмотрели причины наличия множественности и многообразия в определениях педагогических понятий, в частности, это относилось к пониманию организационно-педагогических условий. При этом выяснили, что выявленная, на каждом этапе научно-педагогического исследования, множественность научного содержания следует искать в области методологии педагогики, и не на частно-научном, а на философском уровне. Поскольку он выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческий подход к процессам познания и преобразования действительности. Вместе с тем, существенным недостатком публикаций по методологическим проблемам педагогики является «обыденно-назывной» характер терминов и категорий, «облегченное» отношение к отбору методологического знания на том или ином уровне. Почему это происходит?
Исследователь в ходе научной работы рассматривает и наблюдает события, явления, ситуации в педагогической действительности, оценивая их и выделяя новое путем проведения анализа: новое — обязательно оценивается актуально, а уже известное и не имеющее черт новизны автор оценивает путем умственной операции переноса оценки. Как только выяснено, что данный объект (оценки) не отличается от других, подобных, сразу же относят его к их числу и используют готовую, уже ранее выработанную их оценку. При оценивании вновь появившегося, но не имеющего черт новизны объекта исследователь вновь прибегает к операции переноса оценки, приписывая объекту ранее известные свойства, признаки, характеристики. Действительно же новый объект автор обязан заново, впервые для себя выработать егооценку, рассматривая объект во всех связях и соотношениях и отнести к той или иной категории, классу, типу объектов. (Здесь, категории мы рассматриваем как виртуальное множество, образ совокупности объектов, обладающих одинаковыми свойствами и в связи с этим оцениваемых одинаково.)
Однако нередко встречается ситуации, когда исследователь ввиду ограниченности научных знаний, оперируют малым числом категорий, концептов, понятий, сводя к ним все разнообразие окружающего, сильно огрубляя и примитивизируя его оценку, а все новое, подгоняя под известные стереотипы и/или шаблоны. При этом и шаблоны, и стереотипы обладают определенной «агрессивностью»: «они как бы ждут и всегда наготове «подмять» под себя объективную действительность, разнообразие и многообразие которой становятся невыносимыми для некоторых индивидов, страдающих леностью мысли» [83 С. 21]. Стереотипы становятся некими шорами (фильтрами), которые не допускают к восприятию и осознанию субъектом научно-познавательной деятельности нового из окружающего. Самостоятельный поиск определения нового в адекватных понятиях, смыслах, характеристиках позволяет исследователю преодолеть возникающую двусмысленность и понять взаимосвязь между различными явлениями. Понимание нового — это особое переживание субъектом ясности, точности оценки и значимости его содержания, которое побуждает исследователя к познавательному действию, требующему обычно сложно организованной генерализации. Поскольку генерализация является инструментом, который позволяет интерпретировать каждое явление, событие процесса, объекта педагогической действительности в собственном субъективном контексте, делая полученное новое знание по — своему уникальным [129]. В индивидуальном научном опыте исследователя генерализация выступает формой упорядочения процессов, явлений, событий педагогической действительности, переведенной в научные факты, в определенные смысловые рамки, тем самым, расширяющей его границы и насыщая новыми теоретическими концептами, но при этом, сохраняя его внутреннюю согласованность и целостность. В процессе генерализации исследователь осуществляет мыслительные операции, направленные на формирование значений новых понятий, предельно обобщающих и классифицирующих результаты познавательной деятельности субъекта. Сущность этого процесса заключается в когнитивном расчленении реальности, в делении всего онтологического пространства на различные понятийные области [349]. Содержание понятийных областей термина соответствует социально выработанным эталонам — обобщениям, несущим совокупный общественный опыт. Носителями этого опыта являются семантические структуры естественного языка — вербальные значения; форма фиксации опыта — символы, движения, ритуалы, а также формулы, схемы, чертежи и пр. Это структурирование мира, акт отнесения слова/объекта к той или иной группе, способ установления иерархических отношений типа класс — член класса [345]. Выработанное новое научное знание ведет исследователя к заполнению информационных пробелов. Процесс «укладывания» поступающей информации в смысловые рамки научного сознания осуществляется путем сложных процессов извлечения концептуальных/теоретических конструкций, которые используются для выстраивания образа изучаемого объекта [194]. Поэтому, формулируя задачи методологического исследования, автор определяет направления к изучению определенного объекта путем отнесения его к определенному классу, типу, виду. При этом объект воспринимается и мыслится не как единичность или непосредственная данность, а как представитель обобщенного класса, на который переносятся особенности данного класса явлений.
Одной и ведущих задач методологического исследования является анализ и оценка понятийно-терминологического аппарата, стандартов на термины и определения основных понятий, используемых в научных исследованиях [157]. Методологический анализ понятия «организационно- педагогические условия» в научно-педагогическом исследовании целесообразно проводить в единстве и взаимосвязи научно-познавательной и научно-практической деятельности исследователя [178, 179]. При этом используем основное методологическое правило, которое заключается в следующем: при генерализации нового объекта необходимо отнесение нового объекта к выявленному множеству, что делает возможным операцию переноса оценки с объектов этого множества на новый объект. Использование этого методологического правила позволило нам выстроить логику исследования и обосновать его задачи в соответствии с целью данной работы. Так, исследование понятия ОПУ мы проводим с применением методологического анализа понятия «условия», как базовой смыслообразующей, сформированной на основании положения о всеобщей обусловленности явлений в педагогической действительности исследователя. Используя методологический прием переноса оценки с уже исследованного объекта «условия» на новый объект «ОПУ», мы определяем характер обусловленности в причинно—следственных отношениях явлений педагогической действительности СПО, и выстраиваем логическую цепочку: цель - ОПУ — результат. При этом, ОПУ выступают в качестве обстоятельства, обеспечивающего достижение желаемого результата как следствия в целесообразной деятельности субъекта, поэтапно (от одной формы действительности к другой) преобразующего педагогическую действительность ПО. Данный вывод является исходным основанием для выделения 3-х типов ОПУ, которые могут быть сгруппированы следующим образом.
Использование понятия «организационно-педагогические условия» в реальных диссертационных исследованиях
Из идеи субъектности, следует, что структура педагогической организации является логическим соотношением функциональных зон ответственности и уровней управления, используемых для достижения целей организации. Каждый ФОО имеет свои конкретные цели и задачи, подчиненные общей стратегии развития педагогической организации. В связи с этим следует различать технический, управленческий, институциональный уровни и выделять определенных субъектов управления, ответственных за реализацию деятельности каждого ФОО.
Из идеи определения групп условий в структуре педагогической организации следует, что принципиальная осуществимость управления субъектом как результативного влияния немыслима без определенных условий, которые являются средством воздействия на управляемый объект. Создание условий для достижения целей на каждом иерархическом уровне является важным элементом управления, которое понимается нами «не как командование и властвование, а как обслуживание и обеспечение своего объекта, как сложный и очень ответственный сервис» в педагогической организации. Группировка условий может быть произведена на основе выделения трех уровней управления педагогической организацией: институционального (субъект управления-руководитель обеспечивает организационные условия для взаимодействия педагогической организации с социумом, ее адаптацию к изменениям, несет ответственность за сохранение ее целостности); управленческого (субъект управления-руководитель обеспечивает организационно-педагогические условия для реализации профессиональной деятельности педагогов и деятельности обучаемых, направленных на достижение педагогических целей); технического (субъект управления-педагог обеспечивает педагогические условия для реализации целесообразной деятельности обучаемых). Из идеи информационного обмена следует, что основными компонентами педагогической организации являются: руководитель (его заместители), педагог, обучаемый, которые взаимодействуют между собой через восприятие и присвоение информации, сохраняя при этом свою уникальность. Информационные потоки между компонентами субъект управления трансформирует, структурирует, организует и преобразует в целесообразном УВП, в информационные комплексы: ОПУ- предпосылка, ОПУ - обстановка, ОПУ- требования. Таким образом, организационно-педагогические условия целесообразно рассматривать как совокупность взаимосвязанных информационных комплексов (предпосылка, обстановка, требований), создаваемых субъектом-руководителем на управленческом уровне и обеспечивающих управление педагогами и их профессиональной деятельностью, а также обучаемыми и их деятельностью по достижению образовательных целей. В этом выводе заключается существенное отличие ОПУ от организационных условий, создаваемых субъектом на институциональном уровне и обеспечивающих управление педагогической организацией в целом, и педагогических условий, создаваемых субъектом- педагогом на техническом уровне и обеспечивающих управление деятельностью обучаемых. 3. Предлагаемое определение ОПУ предполагает единство его инвариантного и вариативного содержания. Инвариантной грамматической структурой понятия выступает триада: «образ-действие-цель». В рамках данного нами определения ОПУ, «образ» - информационный объект «опредмеченный» субъектом управления на управленческом уровне в информационный комплекс; «действие» - воздействие субъекта управления управленческого уровня на деятельность педагогов и (или) обучаемых в целесообразном УВП; «цель»: обеспечение реализации педагогических целей субъектами педагогического взаимодействия в целесообразном УВП. Такая инвариантная структура ОПУ дает возможность находить общие точки зрения на его интерпретацию в научно-педагогическом исследовании. 4. Переход от инвариантного содержания понятия ОПУ к вариативной части требует спецификации в содержании предметного поля ОПУ- предпосылка, ОПУ-обстановка, ОПУ-требования с позиции обслуживания реализации педагогических целей на управленческом уровне педагогической организации. Иными словами вариативная часть понятия ОПУ фиксирует различные содержательные аспекты исследования ОПУ. При этом в каждой из групп ОПУ соединяется как инвариантное, так вариативное в его основных разграничительных линиях: предпосылка, обстановка, требования.
В основе исследования предметного поля ОПУ-предпосылка в познаваемой действительности лежит принцип целесообразности, проявляющийся в необходимости соотнесения потребностей и возможностей педагогической организации их удовлетворить. Необходимым условием осуществления любой деятельности является её ресурсная обеспеченность. Рациональность создания и предоставления ресурсов для эффективной деятельности педагогов и (или) обучаемых в познаваемой педагогической действительности состоит в том, чтобы актуализировать (уже имеющиеся и потенциальные) ресурсы, определив их возможное количество и качество, и вывести в, разряд реальных потенциальных ресурсов: информационных; материально-технических; методических; кадровых и т.п. В нашем исследовании ОПУ — предпосылка представлена как совокупность предварительных условий осуществления определенной профессиональной1 деятельности педагогом и (или) определенной деятельности обучаемого, созданных субъектом управления - руководителем. Объект: информационный комплекс, в рамках которого исследователь предписывает определенные ресурсы, обеспечивающие включение педагога и обучаемого в целесообразный образовательный процесс. Предметное поле: кадровые, материально-технические, информационно-методические и т.д. ресурсы, обеспечивающие достижение установленных педагогических целей;
В основе исследования предметного поля ОПУ-обстановка в поименованной действительности лежит принцип целенаправленности, проявляющийся в педагогической организации как система норм внешних ориентиров, задающих границы дозволенного в достижении педагогических целей, в организации и формировании образовательного пространства для субъектов педагогического взаимодействия в УВП. В нашем исследовании ОПУ — обстановка представлена как совокупность условий, установленных субъектом управления — руководителем, ориентирующих педагога и (или) обучаемого на осуществление определенной деятельности. Объект: информационный комплекс, в рамках которого исследователь предписывает определенное информационно-регламентирующее обеспечение деятельности педагога и обучаемого в целесообразном образовательном процессе. Предметное поле — система документирования образовательного процесса: планы, положения, инструкции, порядки, показатели и т.д., обеспечивающие достижение установленных педагогических целей.
Похожие диссертации на Роль и место понятия "организационно-педагогические условия" в терминологическом аппарате педагогической науки
