Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы педагогической системы Л.В.Занкова .
1.1 Общее развитие как ведущая функция учебной деятельности школьников 10
1.2 Дидактические основы системы Л .В .3 анкова 29
ГЛАВА 2. Педагогические условия реализации задач общего развития в педагогической системе л.в.занкова в условиях учебно-воспитательного процесса современной начальной школы .
2.1 Организация урока на основе доминирования идей системы Л.В.Занкова 53
2.2 Взаимосвязь учебной и воспитательной работы в начальной школе в условиях развивающего обучения 91
2.3 Реализация идей общего развития детей в структуре образовательных систем дошкольного и начального образования 104
Заключение 120
Список лиггератеры
- Общее развитие как ведущая функция учебной деятельности школьников
- Дидактические основы системы Л .В .3 анкова
- Взаимосвязь учебной и воспитательной работы в начальной школе в условиях развивающего обучения
- Реализация идей общего развития детей в структуре образовательных систем дошкольного и начального образования
Общее развитие как ведущая функция учебной деятельности школьников
Сократ рассматривал обучение и воспитание как важнейшие условия достижения человеком совершенства . По его мнению , цель жизни состоит в раскрытии в себе добродетелей . Однако просто моралистическое воспитание не способно решить эту задачу . Человеку необходимо понять истинную сущность вещей . Сократ пытался построить свою универсальную этику только на разуме и полагал , что добродетели можно развить путем логических рассуждений.
Значительно дополнил и расширил педагогические воззрения Сократа Платон . Основная цель обучения и воспитания у него была близка к сократовской - привести человека к добру и гармоничному развитию . Хорошим средством для развития способностей разума Платон считал развитие математического мышления.
Известный философ античности Аристотель в человеке различал существование души и тела , причем душа состояла из трех компонентов : души растительной ( функции питания и размножения ) , души животной ( функции ощущения и желания ) , души разумной ( функции мышления ) . Соответственно задачи обучения и воспитания состояли в развитии этих трех видов души , чему соответствовало воспитание физическое , нравственное и умственное в их гармоническом единстве .
Философские идеи Аристотеля во многом были использованы в процессе развития западноевропейской педагогики . Уже в Новое время задачи педагогики подверглись переосмыслению .
Признание главной роли школы в совершенствовании природных данных мы находим у Я." А. Комёнского . Обучение должно быть направлено на развитие «природных дарований». «Слово «дарование» в этом случае обозначает ту врожденную силу нашей души , которая делает нас людьми.
Развитие этой идеи мы видим у Дж.Локка . Задачи обучения , по мнению Локка , не сводились только к обучению каких-либо наук . Правильное обучение должно подготовить разум человека к восприятию тех знаний , которые могут потребоваться ему в жизни . Дж.Локк полагал , что «задача обучения не в том , чтобы дать молодежи совершенное знание одной из наук , а в том , чтобы дать такое развитие и предрасположение их уму , которое в наибольшей степени сделало бы их способными к любой науке , когда они ей займутся .» Таким образом , Локк полагал , что главная задача обучения — в развитии способности самостоятельно приобретать знания .
В педагогике Нового времени существовали и другие идеи , согласно которым разум далеко не всегда бывает непогрешим , а « в поведении лучше следовать руководству чувств , эмоций , как истинным выразителям человеческой природы .» Наиболее ярко подобные идей были выражены в работах Ж.Ж.Руссо , но и здесь мы видим , что на первом месте выступает развитие . Главная задача обучения по Руссо - сформировать целостного, не испорченного обществом человека . Педагог должен не учить воспитанника , а создать ему условия , в которых тот может развиваться «природосообразно».
Большое внимание развитию уделял И. Г. Песталоцци . Педагогические идеи Песталлоцци во многом были навеяны произведениями Руссо . И.Г.Песталоцци считал , что в каждом ребенке имеются изначально добрые задатки , и задача воспитателя - развить их .Он надеялся , что его «элементарный метод» сможет обеспечить развитие и совершенствование, каждого .ребенка . В трактовке задач первоначального элементарного обучения Песталоцци исходил из положения о том , что J Я. А. Коменский О развитии природных дарований ,М.: 1996 г. с Л 08 ребенку дана способность внутренних сил к развитию . «Человек рождается способным развиваться , но не развитым -»3
В России педагогические вопросы развития ребенка органически связаны с их психологическим рассмотрением в трудах К. Д. Ушинского . Он подчеркивал , что огромные возможности , таящиеся: в воспитании как могучем факторе развития ; используются в ничтожно малой степени . Считая , что начальное обучение должно служить умственному и нравственному развитию детей , К. Д. Ушинский основное и решающее значение в достижении этой цели придавал родному языку . Притом , главным , он считал не изучение грамматики , а освоение речи как народного достояния . Правильное освоение речи К. Д. Ушинский допускал только в органической связи с развитием мысли .
В конце прошлого и в начале нынешнего века появились психологические концепции , в которых так или иначе рассматривалось соотношение обучения и развития .
История отечественной педагогики 20-50-хлподов постоянно обращалась к решению проблемы соотношения обучения и развития , взаимосвязи педагогики и психологии . Большой вклад в решении этой проблемы внес П.Ф.Каптерев . Он обосновал необходимость единства педагогических и психологических подходов в воспитании и обучении детей . После него прочно сформировалась установка на ценность психологического обоснования педагогического процесса . Но П.Ф.Каптерев не видел возможности обучения , опережающего развития ребенка.
Дидактические основы системы Л .В .3 анкова
Особым этапом в жизни «Звездной страны» стал период выбора символов . Вся школа участвовала в конкурсе на лучший герб и эскиз флага . На сборе - «слете планет» - общим голосованием были выбраны символы детской организации.
Главным функциональным узлом системы является общий сбор — «слет планет» . Сбор не имеет какой-либо практической цели . Он несет цель в самом процессе .Сбор проходит в течении недели — Неделя Знаний , включая в себя КТД разных направлений . Но главным на сборе выступает не комплекс мероприятий , а особая психологическая атмосфера . Сбор , занимая по времени всего неделю , является самой яркой школьной традицией , средством создания чувства «лш».
Все школьные традиции направлены на создание в школе особой атмосфера единства . Так в сентябре месяце вся школа готовится к празднованию Дня Учителя . Концерт , выставка поделок , конкурс осенних букетов - являются как бы кульминацией месячной работы . Октябрь-ноябрь традиционно посвящены изучению родной природы . Результатом этой работы является праздник Осени и посвящение первоклассников в «друзья Маленького принца» . Декабрь-январь посвящены празднованию нового года . Проводятся конкурсы новогодних игрушек , святочные вечера . Все завершается игрой-путешествием «Новогодние приключения» . Февраль-март традиционно занят подготовкой к Недели Знаний -кульминационная точка годового цикла воспитательной работы . Такое построение воспитательной работы в школе позволяет включению в творческую деятельность всех членов детского коллектива .
Идея гуманизации сталаведущей концептуальной идеей, при создании воспитательной системы в школе . Важной также стала идея интеграции , предполагающая , во-первых , целевое , деятельностное , эмоциональное единство субъектов школы , во-вторых , гармонизацию учебной и внеучебной деятельности в целом воспитательном процессе .
Важным составляющим воспитательной системы в школе является клубная и кружковая работа . В данном виде деятельности предоставляются наиболее благоприятные условия для развития способностей , склонностей , их интересов , общения и самоопределения . Клубная деятельность стимулирует учащихся к творчеству , к расширению познавательного кругозора , что активизирует познавательную деятельность . Клубная работа способствует также возникновению ситуаций , в которых учащиеся развивают способность нестандартного мышления . Клубная работа также выполняет важную компенсирующую функцию . Во-первых , в процессе занятий по интересам ребенку легче самореализоваться среди сверстников . Во-вторых , когда наблюдается «расслоение» учащихся по материальным возможностям , клубная работа, основанная на интересах детей и доступная всем , в определенной степени компенсирует это расслоение . Клубная работа в школе , проводимая на добровольных началах , на основе интересов детей , привлекательна для них . Клубы позволяют расширить познавательные интересы детей , расширить круг предметных знаний . Так например , изучая на уроках литературного чтения в 1 классе русские народные сказки , детям наобходимы знания о народных традициях , получаемые на кружке «Народная культура» . Кружок «Русские народные игры» не только расширяет знания детей о культуре русского народа , но позволяет повысить уровень физического развития учеников . За 2 года занятий в кружке уровень физического развития всех участников значительно повысился . ( Приложение 2 , диаграмма 15-17 ) Разнообразие клубов и кружков помогает каждому ребенку найти деятельность ему интересную . Вместе с общешкольными клубами в классах существует сеть внутриклассных клубов , выбор которых зависит не только от интересов учащихся , но и от социального заказа , а также потребности в развитии определенных сторон психики учеников конкретного класса . Так в 1-в классе (1999-2000 уч.год ) при обследовании уровня психического развития детей при поступлении в школу , было установлено что лишь у 14 % хорошо развита зрительная память , у 17 % - слуховая ,10 % - детей имеют развитую способность сравнивать и классифицировать объекты , 60 % детей не посещали ДОУ и имело трудности в общении со сверстниками . Исходя из сложившихся условий в классе была разработана особая система клубов . Помимо общешкольных клубов и кружков в 1-в классе действовал клуб «Здравствуй , математика !» , позволяющий развивать память , мышление учеников ; «Первоклассный театр» - родившийся в период обучения грамоте и продолживший свою работу , помогает ребятам научиться элементам театрального мастерства . ( Приложение 2 , таблица 1 ) Решение проблемы эффективной организации познавательной деятельности в школе начинается с периода занятия детей в «Дошкольной Академии» .(Приложение 2 «Программа Дошкольной Академии» .) С этой целью будущие первоклассники знакомятся с правилами школы , со своими учителями . С этой же целью в апреле проводится день открытых дверей , где дети являются участниками увлекательного путешествия по «Звездной стране» . С целью определения содержания воспитательной работы с первоклассниками , в дошкольном возрасте проводится психологическое исследование , определяющее их интересы , склонности, способности .
Уже в первом классе организуется разнообразная внеучебная работа с целью предоставления каждому ребенку возможности попробовать себя в различных видах деятельности.
Взаимосвязь учебной и воспитательной работы в начальной школе в условиях развивающего обучения
Для создания системы непрерывного образования необходимо решать не только проблему состыковки содержания программ ДОУ и начального образования , но и разработку единых психологических , дидактических и методологических принципов обучения , развития и воспитания детей . Это и стало задачами формирующего эксперимента . Так как обучение в Начальной школе носит развивающий характер , основанный на детской активности , решении проблемных ситуаций , усвоении обобщенных способов действий , необходимо было воспитательный и образовательный процесс в ДОУ направить по тому же руслу ,
На этом этапе работа была построена так , что процесс обучения и воспитания позволил вызвать у детей положительное отношение к учебным занятиям , расширить кругозор , развить интеллект , способствовать развитию у детей мышления , внимания , воображения , речи , а таїсже познавательного интереса.
Для этого были использованы в работе ДОУ методологические подходы развивающего обучения :
Немаловажен вопрос межличностных отношений в детском саду . Если в системе начального образования , направленного на общее развитие , отношения построены на личностно-ориентированных отношениях , то в ДОУ система отношений воспитателя с детьми продолжает носить преимущественно казенно-формальный характер . Работа строится по учебно-дисциплинарной модели . Ребенок для педагога остается объектом воздействия , а не личностью со своими проблемами . Конкретно это проявляется , во-первых , в позиции взрослого только «над» детьми , а не вместе с ними . Во-вторых , в акценте на занятиях на фронтальную работу (хоровые ответы , неумение выслушать мнение другого и др.) . Такой вид деятельности делает невозможной педагогику сотрудничества , а лишь закрепляет за педагогом роль оценивающего и наказывающего , делает невозможными доверительные отношения с ребенком .
Созданная программа по преемственности была построена на следующих подходах : педагогический процесс строится с учетом того , что предыдущий период развития содержит предпосылки для последующих новообразований Реализация программы позволила на основе единых принципов создания предметно-развивающей среды и единой организации педагогического процесса обеспечить психологический комфорт каждому ребенку , смягчить период адаптации , сформировать уже к первому классу положительную мотивацию обучения — все это стало предметом исследования на итоговом этапе эксперимента . (Приложение 2 , диаграмма 19)
Выпускники базовых ДОУ обладают высокой познавательной активностью , у них развита потребность в получении и поиске знаний . Благодаря «сквозной» комплексной программе появилась возможность целенаправленно осуществлять подготовку детей к школе , развивая психические процессы , необходимые для обучения . Использование УМК , как в ДОУ , так и в школе , основанных на идеях развивающего обучения , позволило убрать ненужные повторы , высвободив время для более углубленного изучения материала .
Реализация концепции воспитательной работы в Начальной школе , позволила решить проблему преемственности в сфере воспитания детей . Эффективность результатов совместной работы была выявлена в ходе проведения диагностического исследования выпускников ДОУ в 1998-99 уч.году.( базовые ДОУ №5,6,7)
Реализация идей общего развития детей в структуре образовательных систем дошкольного и начального образования
Опираясь на исследования Л.В. Занкова в ходе массового эксперимента, при приеме детей в первый класс было проведено исследование, которое давало представление об общем развитии ребенка.
Анализ общего развития, приводящий к выделению линий внутри целостного процесса развития (деятельность наблюдения, мыслительная деятельность, практические действия), не представляет собой разложения на эелемекты, а представляется как расчленение на единицы. Прослеживание движения по этим линиям дает возможность познать ход общего развития школьника.
Изучение развития деятельности наблюдения необходимо, поскольку в ней основными являются процессы восприятия. Наблюдение — это сложная деятельность, его конструирующим компонентом является восприятие, которое органически связано с мышлением. «Эти мыслительные процессы непосредственно опираются на чувственное познание действительности» - писал Л.В. Занков.
Методика индивидуальных опытов пруд сматривал а задания, которые давали учащимся широкие возможности для наблюдения. Дети не сковывались узкими рамками наблюдения в определенном направлении.
Инструкция формулировалась следующим образом: «Перед тобой ракушка. Внимательно, не торопясь, рассмотри ее (пауза) и расскажи, какая она по внешнему виду», Давая такую инструкцию, для детей создавались максимальные возможности для самостоятельного наблюдения, с тем, чтобы проследить изменения в характере наблюдения одних и тех же или сходных предметов от первого к последующим годам обучения.
Как показали индивидуальные опыты в классе имелась группа школьников (девять учеников), которые не смогли сосредоточиться на наблюдениях, часто отвлекались, давали бессодержательные ответы или крайне бедные ответы. Когда их описание в какой-то мере соответствовало задаче, свойства объекта назывались безотносительно к определенной его части или характеризовались только резко высьупающие детали объекта.
В отличие от первой группы, во вторую группу были зачислены школьники, которые в соответствии с инструкцией рассматривали объект, характеризуя его только по одному признаку (форме или цвету), таких учащихся было пятнадцать. Внутри данной группы отмечаются значительные различия по полноте наблюдения и его дифференцированности. Большинство школьников выделяли, главным образом, контрастные или яркие цветовые свойства (белый, серый, черный, красный). Другие учащиеся увлекались описанием формы. Небольшая часть учеников этой группы улавливала оттенки цветов, постепенность изменения окраски. Они описывали объект и снаружи, и изнутри. Обратимся к третьей группе школьников, которая отличается тем, что отмечала несколько свойств - цвет, форму, величину, строение. Таких школьников было шесть человек.
Выделив в качестве одной линий исследования хода общего развития школьников мыслительную деятельность, имелось в виду мышление. Прогресс мышления в онтогенезе находит свое выражение прежде всего и главным образом в том, что происходят его качественные изменения, имеющие направленный характер - от низшего к высшему. Задача психологического исследования мышления и его развитие состоит в том, чтобы раскрыть мыслительную деятельность как процесс. Соответственно этой задаче построено исследование развития мыслительной деятельности школьников в русле проблемы обучения и развития. В исследуемой мыслительной деятельности пристутствует анализ и синтез, абстракция и обобщение.
Исследование проводилось следующим образм; перед учащимися располагались геометрические тела, различающиеся по форме (цилиндры, многогранники), по высоте (10см и 5см), по цвету (шесть цветов). Все эти предметы составляли четыре группы, по двум общим признакам (форма, высота), каждая группа имела свое условное название.
Задача, которую должен был решить ученик, требовала, чтобы он разгадал принцип объединения фигур в ту или иную группу и практически эти группы выделил. Школьнику давалась следующая инструкция: «Перед тобой расположены фигуры. У каждой свое нгізвание, причем одно и то же название имеют несколько фигур (переворачивается одна фигура, шестигранная призма с названием БИК). Какие фигуры называются тоже БИК?».
В ходе проведения данного диагностического исследования определялся уровень развития мыслительных операций. I. Ученик отбирает фигуры, не сходные ни по одному признаку. II. Ученик отбирает сходные по одному признаку предметы, но не может определить их общий признак. III. Ученик отбирает сходные по одному признаку предметы, рассмотреть фигуры одновременно с двух точек зрения оказывается не в состоянии. IV. Отобрав к образцу фигуры, одинаково называющиеся, т.е. сходные по двум признакам, испытуемый не может назвать ни одного общего для них признака. V. Отобрав к образцу фигуры, одинаково называющиеся, т.е. сходные по двум признакам, испытуемый при обосновании сделанного указывает только один признак. VI. Отобрав к образцу фигуры, одинаково называющиеся, т.е. сходные по двум признакам, школьник оказывается в состоянии при обосновании выполнения задания указать оба признака, являющихся основанием объединения фингур в одну группу.
