Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Валеолого-педагогические проблемы гумани тарного образования школьников 11
1.1. Обоснование валеологического подхода к образованию школьников на основе потребностно-информационной концепции воспитания 11
1.2. Валеолого-педагогический анализ основных подходов к гуманитарному образованию школьников (на примере курса истории) 17
1.3. Историко-архитектурная среда как отражение потребностей и образа жизни людей и как средство валеологического воспитания 34
Глава 2. Реализация валеологического подхода в изучении школьниками восьмого класса историко-архитектурных памятников санкт-петербурга 55
2.1. Исторический образ города в представлениях подростков и использование ими объектов архитектуры в своей жизнедеятельности (валеологический анализ) 57
2.2. Валеологические особенности восприятия подростками историко-архитектурной среды города 72
2.3. Формирование у подростков валеологического отношения к архитектуре 89
2.4. Творческая работа по проектированию «своего города» как средство валеологического воспитания подростков 103
2.5. Отражение основных компонентов здоровья в настроении учащихся экспериментальной группы 114
2.6. Овладение участниками эксперимента историческими знаниями и валеологическая характеристика их образовательной деятельности 118
Выводы 126
Литература 130
- Обоснование валеологического подхода к образованию школьников на основе потребностно-информационной концепции воспитания
- Валеолого-педагогический анализ основных подходов к гуманитарному образованию школьников (на примере курса истории)
- Исторический образ города в представлениях подростков и использование ими объектов архитектуры в своей жизнедеятельности (валеологический анализ)
- Валеологические особенности восприятия подростками историко-архитектурной среды города
Введение к работе
Актуальность исследования. Одной из основных причин негативных тенденций в здоровье учащихся (М.В.Антропова, А.А.Баранов, А.И.Захаров, Д.И.Зелинская, А.З.Лихтшангоф, Г.Г.Манке, Е.М.Рыбинский, А.С.Симаходский, В.К.Юрьев, Ю.Я.Ямпольская и др.) является то, что в процессе школьного образования у них не удовлетворяются актуализирующиеся базовые потребности. Это приводит к деформации мотивационной и смысловой сферы школьников, возникновению у них общей неудовлетворенности и хронического переутомления. Все это в свою очередь негативно сказывается на психическом и соматическом статусе учащихся, их нравственном и социальном поведении - отношении к своей учебе и здоровью. Указанная закономерность особенно сильно проявляется в средних классах школы. Это связано с тем, что именно в подростковом возрасте наиболее сильно обостряются противоречия между системой образования и доминирующими потребностями обучающихся (Г.К.Зайцев).
В настоящее время на основе потребностно-информационной теории воспитания (П.В.Симонов) разработана концепция валеологического («здравосозидающего») подхода к школьному образованию, сущность которого заключается в том, что учебные действия становятся для учащихся не целью учения (как это традиционно имеет место в школах), а средством удовлетворения их базовых доминирующих потребностей. В подростковом возрасте таковыми, в частности, являются потребности в самопознании (рефлексии) и смыслотворчестве (П.В.Симонов, В.Франкл, Д.А.Леонтьев, Г.К.Зайцев).
В данной работе концепция валеологического подхода реализуется в гуманитарном образовании школьников подросткового возраста на примере изучения ими историко-архитектурных памятников Санкт-Петербурга. Такой выбор обусловлен несколькими причинами,
4 Во-первых, согласно имеющимся исследованиям (М.Хейдметс, Ю.Круусвалл, Р.Килыас; К.Линч) историческая часть города, как правило, оказывает положительное влияние на эмоциональную, мотивацион-ную и смысловую сферу человека, оптимизирует его образ жизни и, следовательно, может стать предметом валеолого-педагонического исследования. Во-вторых, архитектура Санкт-Петербурга тесно связана с историей России. В-третьих, до настоящего времени архитектурные памятники на уроках истории в школе рассматриваются лишь как наглядные пособия, иллюстрирующие те или другие события прошлого (Н.И.Аппарович; Т.А.Герасимов, Г.Г.Герасимова; Д.И.Никифоров, С.Ф.Скляренко; Т.А.Сазопов и др.). Практически не изученными остаются вопросы использования историко-аохитектурных памятников в качестве педагогического средства для оптимизации образа жизни и обеспечения здоровья подрастающего поколения.
Таким образом, актуальной становится проблема восприятия и изучения школьниками подросткового возраста историко-архитектурных памятников с позиции валеологического подхода к образованию. Валеологический подход в данном случае состоит в том, чтобы в процессе гуманитарного образования обеспечить удовлетворение потребностей школьников в самопознании и смыслотворчестве. В качестве средств удовлетворения потребности г самопознании могут служить различные формы самоанализа (прежде всего анализа своих представлений, образов и переживаний, связанных с восприятием историко-архитектурных памятников), а также отдельные виды творчества (например, подготовка тематических проектов). А удовлетворение потребности в смыслотворчестве происходит, главным образом, в процессе формирования у обучающихся понимания сущности архитектуры как отражения потребностей и образа жизни людей. Удовлетворение базовых потребностей школьников, соответственно, должно способствовать развитию у них основных компонентов доровья: соматического (в виде устойчиво высокой работоспособности); психического, отражением которого являются доминирующие позитивные переживания (эмоции и чувства), нравственного, характеристикой которого может служить положительное (мотивированное) отношение к исполняемой деятельности; социального (в виде зрелых личностных смыслов и учебной активности).
Диссертационная работа выполнена в лаборатории акмеологии и валеологии Института образования взрослых РАО. В эксперименте (он осуществлялся с сентября 1996 по май 1999 год) в общей сложности приняло участие 120 учащихся восьмых классов школы № 225, живущих в историческом центре Санкт-Петербурга. В течение учебного года в рамках авторского курса «История Отечества; краеведение и архитектура» они изучали историко-архитектурные памятники Санкт-Петербурга (программа курса прошла экспертизу в Санкт-Петербургском университете педагогического мастерства).
Цель исследования - реализация валеологического подхода в гуманитарном образовании школьников-подростков на примере изучения ими историко-архитектурных памятников Санкт-Петербурга.
Объект исследований валеологический подход в школьном гуманитарном образовании.
Предмет исследования - педагогический процесс, обеспечивающий реализацию валеологического подхода в изучении школьниками-подростками историко-архитектурных памятников Санкт-Петербурга.
Гипотеза исследования: гуманитарное образование, построенное на материале Истории Отечества, может оказать благоприятное влияние на здоровье школьников, если: 1) преподавание строится на основе валеологического подхода к образованию школьников: с использованием педагогических средств, обеспечивающих учет и удовлетворение их базовых доминирующих потребностей; 2) программа курса включает в се-
6 бя изучение историко-архитектурных памятников как валеологичєского фактора жизнедеятельности детей Задачи исследования:
Провести с валеологических позиций анализ образовательной деятельности школьников, в том числе основных подходов к овладению ими гуманитарными дисциплинами (на примере курса истории);
Разработать концепцию валеологичєского подхода в гуманитарном образовании школьников-подростков и методологию ее реализации на примере изучения ими историко-архитектурных памятников;
Определить на основе анализа научных данных валеологическое значение историко-архитектурных памятников в жизнедеятельности людей;
Разработать и апробировать модели уроков, обеспечивающие реализацию валеологичєского подхода в изучении подростками историко-архитектурных памятников Санкт-Петербурга;
5. Провести валеологический анализ образовательной деятельности участников эксперимента и определить качество их исторических знаний.
Теоретико-методологическую основу исследования составили идеи гуманизации и гуманитаризации образования (Е.В.Бондаревская, Н.В.Бордовская, С.Вершловский, В.В.Горшкова, И.А.Колесникова, Л.М.Перминова, А.А.Реан, И.П.Подласый, В.А.Сластенин и др.); научные положения в области педагогического направления валеологии (Н.П.Абаскалова, Э.Н.Вайнер, Г.К.Зайцев, Э.М.Казин, В.В.Колбанов, В.Н.Максимова, Н.М.Полетаева, Е.И.Торохова и др.); методика пре подавания истории и вспомогательных исторических дисциплин (П.А.Баранов, А.В.Борисов, Г.С.Вежель, Е.Е.Вяземский, А,Л.Вагин, Ф.Б.Горелин, П.В.Гора, Н.Г.Дайри, НИ.Запорожец, Ф.П.Коровкин, В.И.Лавренов, Н.Н.Лазукова, И.Я.Лернер, А.А.Мединцева,
7Ю.А.Троицкий, Й.Рольфес; В.В.Фарсобин, В.Л.Янин); методические основы использования наглядных пособий и произведений искусства на уроках истории (Н.И.Аппарович, Л.М.Ванюшкина, И.Д.Никифоров, С.Ф.Скляренко, Т.А.Сазонов, П.В.Гора, Г.Р.Косова); научное краеведение (Н.П.Анциферов, И.М.Гревс, Л.К.Ермолаева,
Д.С.Лихачев); история и теория архитектуры (Р.Арнхейм, Леон-Батиста Альберти, А.Э.Бринкман, Е.Л.Беляева, Г.Вельфлин, В.П.Зубов, В.И.Иконников, Ф.А.Петровский, В.И.Тасалов, Г.Степанов, А.М.Соколов, Е.И.Ремизова, А.Г.Раппопорт); психология архитектуры и городской среды (Г.Вельфлин, В.ПГлазычев, Г.И.Иванова, К.Линч, Н.И.Нечаев, А.В.Степанов, И.Н.Ткачиков, Кр.Норберг-Шульц, Ю-Круусвалл, Амос Раппопорт, М.Э.Хейдметс); научные положения в области возрастного восприятия архитектурной среды (Ф.Баррэ, Г.И.Иванова, Е.Э. Павловская, К.Ритгельмайер); концепция валеологического подхода к школьному образованию (Г.К.Зайцев), основанная на потреб ностно-информационной теории воспитания, согласно которой в иерархии основных потребностей индивидов всегда есть главенствующая (доминирующая), выступающая «ядром» его личности, то есть самой существенной личностной чертой человека (П.В.Симонов); а также научные положения о том, что воспитание, а в более широком смысле формирование личности подростка связано с удовлетворением его потребностей в самопознании и смыслотворчестве, актуализирующихся у него в данный возрастной период развития (Г.К.Зайцев).
Основные этапы исследования:
На первом этапе (1996-1997 годы) - поисково-познавательном -проводился анализ научной и методической литературы по исследуемой проблеме, строилась гипотеза и определялись цели и задачи исследования, формировалась программа экспериментального обучения
8 и велся подбор методик валеологического и педагогического обследования школьников.
На втором этапе (1997-1999 годы) - опытно-экспериментальном -осуществлялся (на валеологических принципах) процесс обучения подростков основам истории, краеведения и архитектуры и сбор экспериментального материала.
На третьем этапе (1999-2001 годы) - заключительно-обобщающем - выполнялась статистическая обработка результатов исследования, их анализ и интерпретация, проводилась оценка соответствия полученных материалов рабочей гипотезе, разрабатывались рекомендации по * использованию накопленного педагогического опыта в системе образования.
В работе использовались следующие методы: анализ валеологической, искусствоведческой, исторической, психологической и педагогической литературы по исследуемой проблеме, психологическая и педагогическая диагностика (тестирование, анкетирование, опрос, самоконтроль, самооценка), контент-анализ, педагогический эксперимент, методы математической статистики.
Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования состоит в следующем:
В качестве теоретической базы и метода изучения подростками историко-архитектурных памятников использован валеологический подход к школьному образованию, сущность которого заключается в удовлетворении их доминирующих базовых потребностей в самопознании и смыслотворчестве, что влечет за собой качественное улучшение настроения, отражающего соматические, психические и социально-нравственные аспекты здоровья.
Показан процесс гуманитарного образования школьников в виде продуктов самопознания и смысл отворчества (построения индивидуальных проектов и драматургических сцен, анализа своих
9 образов, представлений и переживаний, связанных с восприятием и изучением историко-архитектурных памятников), а также результаты анализа ими отдельных аспектов собственного здоровья (работоспособности, доминирующих переживаний, отношения к исполняемой деятельности), интегрально представленных в их настроении.
3. Получены данные о результативности гуманитарного образования школьников не только на «знаниевом», но и на валеологическом уровне.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
1. Реализация валеологического подхода в изучении школьниками- подростками историко-архитектурных памятников обеспечило высокое качество их исторических знаний и способствовало формированию у них основных компонентов здоровья.
2. Полученные в процессе занятий учебные материалы могут быть рекомендованы к использованию на уроках истории в школе, на занятиях краеведения, психологии и валеологии в домах творчества, подростковых клубах, во внеклассной воспитательной работе.
Достоверность полученных в работе результатов обусловлена междисциплинарной научно-теоретической основой исследования; сопоставимостью данных, полученных в результате применения многомерного статистического анализа (в частности, корреляционного и факторного анализа), а также не параметрического метода математического анализа - ф *-критерия Фишера.
На защиту выносятся:
1. Концепция валеологического подхода в гуманитарном образовании школьников-подростков (на примере изучения ими историко-архитектурных памятников), а также методология ее
10 реализации, основанная на удовлетворении актуализирующихся у занимающихся потребностей в самопознании и смыслотворчестве.
2. Результаты педагогического процесса гуманитарного образования подростков: 1) творческие проекты, представления, суждения, образы и переживания, связанные с изучением учащимися архитектурных сооружений и валеологическим самоанализом; 2) анализ школьниками на уроках истории своего настроения, являющегося интегративным показателем их здоровья.
3. Оценка результативности процесса гуманитарного образования школьников (как процесса удовлетворения их актуализирующихся потребностей) с позиции анализа структурных компонентов здоровья обучающихся - соматического, психического, нравственного и социального статусов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные научные и практические результаты диссертации были представлены для обсуждения в виде докладов и сообщений на Международном конгрессе валеологов (март 1999 г., Санкт-Петербург), научно-практической конференции «Историческое образование в условиях перехода к 12-летней школе» (март 2000 г., Санкт-Петербург), Всероссийской научно-практической конференции: «История педагогики, перспективы развития» (май 2000 г., Санкт-Петербург).
Обоснование валеологического подхода к образованию школьников на основе потребностно-информационной концепции воспитания
Медицинские исследования последних лет показывают, что уровень хронической неинфекционной пораженности детей и подростков имеет тенденцию к повышению [1], [2J, [4], [5], [20], [34], [74], [86]. В частности, исследования, проведенные в Санкт-Петербурге, свидетельствуют о том, что хроническая патология выявляется у 92- 95% осмотренных детей и подростков [125]. По группам здоровья они распределяются следующим образом: 1-я группа —- 7,1%, 2-я — 57,2%, 3-я — 35, 6%, 4-я — 0,1% . Причем, важно отметить, что с возрастом распространенность хронических заболеваний устойчиво растет с 2235 до 3128 заболеваний на 1000 осмотренных [125].
Во многих исследованиях приводятся данные, свидетельствующие о замедлении физического развития современных школьников, что, соответственно, негативно отражается на уровне их физической работоспособности и состоянии соматического статуса [4], [5], [76], [188], Так, по показателям физической выносливости и мышечной силе подростки 90-х годов на 10-12% отстают от своих сверстников 60-х годов и на 18-21% слабее ровесников 70-х годов [188]. По-видимому, именно с этим фактом в значительной степени связана негативная тенденция в соматическом здоровье детей и подростков.
Большую тревогу вызывает психический статус современных школьников. В последние годы среди них получили распространение различные психические расстройства (за счет неврозов) и отклонения в развитии психики [52], [76], [77], [85], [86], [125J. По разным данным нервно-психические отклонения диагностируются у 15-30% школьников [76]. Эти отклонения чаще всего формируются у школьников при переходе в «среднее звено» (5-ый класс; и нарастают в процессе обучения в связи с увеличением объема учебной нагрузки.
Социологические опросы учеников 8-10 классов и учащихся ПТУ, показывают, что 12% из них пробовали наркотические и токсические вещества. По другим данным сегодня почти 29 тыс. несовершеннолетних в России имеют медицинский диагноз «наркомания». Причем тенденция роста наркомании среди подростков такова, что ее можно приравнять к эпидемии [44], [74], [76].
Большую озабоченность врачей вызывает увеличение среди детей отклонений в половом развитии и заболеваний, передающихся половым путем [34], [58], [74], [76].
О негативных тенденциях в здоровье подрастающего поколения свидетельствуют также валеологические обследования школьников. В работе Г.К.Зайцева «Здоровье школьников и учителей. Опыт валеологи-ческого исследования» на основании изучения понимания учащимися сущности здорового образа жизни и субъективных моделей их здоровья приводятся данные о неадекватном отношении учащихся к своему организму, их низкой компетентности в вопросах валеологии и слабой готовности заниматься собственным здоровьем, а также о том, что в процессе обучения в школе у детей происходит нарастание болезненных психических проявлений [75].
Важно отметить, что негативные тенденции в здоровье учащихся особенно обостряются во время их обучения в основной школе. Причина кроется не только в том, что сами школьники плохо заботятся о своем здоровье. Во многом негативные тенденции в их здоровье связаны со стрессогенным (патогенным) характером школьного образования [18], [76]. Традиционная школьная система по отвечает требованиям гигиены и естественно-научным основам возрастной физиологии [2], [17], [76]. Адаптация к школе (особенно при переходе в основную школу) проходит для большинства детей напряженно и нередко связана со снижением их функциональных возможностей. В результате происходит истощение адаптационных резервов, возникает хроническое состояние стресса и переутомление, что и провоцирует рост заболеваний школьников.
К сожалению, причины дезадаптации школьников большинство авторов напрямую связывают с проблемами самих детей, их индивидуальными психофизиологическими особенностями и отклонениями в развитии [2], [34], [76]. Лишь в отдельных случаях в качестве источника невротизации рассматриваются не сами школьники, а учитель (точнее — его агрессивное отношение к ученикам) [76] и "патологические" особенности современной системы организации учебного процесса [18]. В этой связи нельзя не согласиться с мнением Г.К.Зайцева [76, с. 4] о том, что «с точки зрения гуманистического подхода, сами дети не могут быть виноваты в том, что они не справляются с учебной нагрузкой и у них возникают в школе психические расстройства и переутомление. Причины их патологических состояний надо искать в системе школьного образования». В подтверждении данного тезиса им представлены материалы о том, что традиционная школьная система образования находится в противоречии с базовыми потребностями обучающихся. По этой причине у них происходит деформация мотивационной и смысловой сферы, что негативно сказывается на их нравственном и социальном поведении (отношении к своей учебе и здоровью), психическом и соматическом статусе.
У большинства учащихся в школе доминируют ложные побуждения. Они является результатом того, что в процессе школьного образования у них не удовлетворяются базовые потребности и прежде всего -потребность в свободе выбора средств удовлетворения своих потребностей. Это и служит главной причиной возникновения у детей в школе всякого рода негативных по своему содержанию психических реакций и эмоциональных состояний [75].
Валеолого-педагогический анализ основных подходов к гуманитарному образованию школьников (на примере курса истории)
Негативные тенденции в здоровье учащихся и причины, связанные с характером их обучения, которые их обусловливают, указывают на необходимость проведения валеологического анализа различных направлений образовательной деятельности школьников. В данной работе ва-леологическому анализу подвергнуты основные подходы к преподаванию школьного курса истории, являющегося основополагающим в системе гуманитарного образования детей в силу своей традиционной идеологической и воспитательной значимости. В этой связи следует сразу отметить, что еще 10-12 лет назад проблемы исторического образования школьников рассматривались только с позиции марксистской методологии. Валеологически ли обоснованными были эти позиции?
В статье Н.Н.Лазуковой [117] содержится острая критика идеологической направленности обучения в 60-80-е годы. Вместе с этим, по мнению автора статьи, в этот период создается модель исторического образования, представляющую собой завершенную, целостную методическую систему в основе которой лежало марксистское учение о развитии общества как закономерного процесса смены общественно-экономических формаций.
В таких широко известных работах Н.Т.Дайри [67], А.А Вагина [38], М.А.Зиновьева [87], П.С.Лейбенгруба [119] и других разрабатывались и внедрялись в практику типы уроков истории, направленные на развитие творческого потенциала учеников. Во многом данный подход к урокам истории был заимствован из дореволюционного опыта. Уроки предлагалось проводить в виде лабораторных занятий, предлагающих изучение прошлого на основе первоисточников; семинаров, где от учеников требовалось проработка одной и той же темы по дополнительной литературе с последующим изложением результатов самостоятельной работы; уроков-конференций, которые состояли из выступлений школьников с индивидуальными докладами, которые являлись итогом самостоятельного длительного ученического исследования. В 80-е годы в обучение вошли уроки-дискуссии по проблемам истории [137]. Все перечисленные рекомендации, разумеется, были направлены на формирование качества исторических знаний.
Процесс формирования качества исторических знаний представлен в работах многих методистов И.Я.Лернер [121], А.А.Вагина [38], [39], Ф.Б.Горелика [62], Н.Т.Дайри [67], Г.А.Кревера [113], П.С.Лейбенгруба [119], [120] В.О.Пунского [149] и др. Ими разработаны критерии отбора факторов, влияющих на качество знаний, определены объем и соотношение конкретного и теоретического исторического материала, степень его осмысления, создана «сетка» фактов, обеспечивающая раскрытие наиболее существенных закономерностей исторического процесса. Ф.Б. Гореликом [62] даются рекомендации по конструированию материала по истории одной страны: дать описание основных занятий населения, орудий труда; рассмотреть социальные проблемы; привести характеристика основных классов общества. Затем следовало перейти к изложению политической жизни страны, ее государственного устройства, внутренней и внешней политики. Завершалось изучение темы изложением истории культуры. Такой подход соответствовал марксистской концепции об определяющей роли экономического фактора в развитии истории. Доминировали в сод жании вопросы экономики и классовая борьба [83], [95]. Такие учебные пособия для учителей как «Методика обучения истории в средней школе» (под редакцией Н.Г.Дайри [130] и Ф.П.Коровкина [131]), содержат описание целей обучения истории, ориентированных на реализацию образовательного, воспитательного и развивающего потенциала, заложенного в истории. В образовательные цели входило вооружение учащихся системой знаний о поступательном развитии общества с древнейших времен до наших дней, цели воспитания ориентировали на формирование у школьников «высоких морально-политических качеств», «советского патриотизма и социалистического интернационализма», «уважения к национальному достоинству и национальной культуре», «непримиримости к любым проявлениям национализма». Научных данных о том, насколько удалось достичь указанных воспитательных целей по существу не приводится.
Кроме указанных воспитательных целей в процессе исторического образования решались также другие задачи: формирование у школьников творческого мышления, познавательной активности, самостоятельности суждений, способности к самообразованию. Последнее считалось особенно важным, так как согласно отечественной психологической концепции осознанное и прочное усвоение знаний может происходить только при условии организации самостоятельной познавательной деятельности школьников [99].
Ведущей целью развивающего ооучения было формирование у школьников исторического мышления. На всестороннее теоретическое освещение этой проблемы претендует публикация ведущего дидакта И.Я.Лернера [121], который выделяет такие компоненты исторического мышления как способы аналитико-синтетического мышления, реализующиеся посредством логических действий (обобщение, абстрагирование, классификация, индукция, дедукция) на предметном содержании истории. И.Я.Лернер предлагает развивать творческое мышление на уроках истории через систему проблемных задач разной сложности. Й Сходные предложения имеют место у Н.И.Запорожц [82], [83], которая предлагает методику формирования мыслительных умений учащихся (приемов анализа, синтеза, обобщения исторического материала, сравнивания исторических явлений, обоснования выводов).
Далее отметим, что преподавание истории было неразрывно связано с изучение основ государства и прыа и обществоведения [39]. Для развития ассоциативного мышления учащихся, содержание исторических учебных программ рассматривалось в системе с другими дисциплинами: учитывались возможности преемственных связей между историей, географией, литературой, изобразительным искусством [101], [111].
Большое внимание при формировании исторических знаний уделялось возрастным особенностям познавательной деятельности учащихся. От средних классов к старшим прослеживалось постепенное восхождение от развития обзорных исторических представлений - к формированию исторических и социологических (государство, классы, формации и т.п.) понятий сначала в адаптированном виде (5-8 классы), а затем на научном уровне (9-11 классы) и далее - к раскрытию на теоретическом уровне закономерностей исторического процесса, марксистских мировоззренческих идей [113], [115].
В целом можно говорить о том, что государственные программы по истории в советское время содержали задачи по развитию мыслительной самостоятельности учеников, формированию к них умений работы с различными источниками знаний. Для реализации последней задачи предлагалась богатая литература повествовательного и описательного характера. А.А.Вагиным отмечается, что организация активной работы с документом способствует формированию у школьников различных умений и навыков, необходимых в учебной работе и в практической жизни: умение слушать и самостоятельно читать документы различного характера (повествовательные, описательные, государственные акты, программы и юридические документы, постановления и договоры), умение разбираться в них, сравнивать сопоставлять и систематизировать содержащийся в них материал, умение фиксировать этот материал, вести разнообразные формы записи, умение делать выводы на основании документов и т.д. [39].
Исторический образ города в представлениях подростков и использование ими объектов архитектуры в своей жизнедеятельности (валеологический анализ)
Приступая к анализу полученных данных, прежде всего обратим внимание на то, что суждения школьников содержат конкретные исторические названия (Петропавловская крепость, Эрмитаж, Исаакиевский собор, памятник Петру I, Александровская колонна, кораблик Адмиралтейства). Это позволяет определить конкретное место нахождения интересующего нас образа времени: центр Санкт-Петербурга, бывшей столицы Российской империи. Большинство из выше названных архитектурных объектов являются дистанционными ориентирами, видными с дальних расстояний городского пространства. Обратим также внимание на то, что так называемые ориентиры локальные (архитектурные детали фасадов домов, герб, кораблик и др.) существуют сами по себе, а не группируются вокруг дистанционных, как того требует практика ориентации в городском пространстве (по К.Линчу [122] ). Именно локальные ориентиры несут на себе отпечатки след. в времени. Дальнейший анализ показывает, что 29% школьников считают, что исторический образ города - это старые постройки, 16 % - музеи и исторические достопримечательности, 7% - предметы старины. 12% школьников причисляют к этому понятию «следы от разрывов снарядов». В отношении последнего факта можно отметить, что более реально дети воспринимают не столь давнюю историю блокадного Ленинграда. Гранитные набережные и мраморные колонны соборов демонстрируют нам свои многочисленные каменные заплаты. Такие шрамы времени хорошо осязаемы и ощутимы. Тем более, что живы еще свидетели этих событий, среди родственников и знакомых подростков. Отсюда понятно, почему у 33% школьников доминирует суждение о том, что исторический образ города составляют волнующие события прошлого. Для 9% восьмиклассников исторический об аз города ассоциируется с домом, в котором они проживают (видимо, этот дом имеет богатое прошлое).
Обращает на себя внимание зрительное представление исторического образа города, очерченного школьниками. Здесь нет привычного силуэта, или линии города на фоне неба skyline, как называет ее Д.С.Лихачев [123]. Отсутствуют Ростральные колонны, Биржа, башня Кунсткамеры, купол Таможни, то есть отсутствует ансамбль Стрелки Васильевского острова. Причины этого, на наш взгляд, заключаются в следующем. Архитектурные объекты, упомянутые в таблице 4, находятся на левом берегу Невы (исключение Петропавловская крепость). Это место{где расположена школа центр социальной активности подростков. Все архитектурные объекты, перечисленные в таблице 1, являются ориентирами, определяющими дорогу от дома к школе. Такой «региональный» подход к архитектурной среде со стороны школьников объясняется тем, что у детей отсутствуют штампы восприятия исторического образа города, известного всем и каждому по изображениям Стрелки Васильевского острова на денежных знаках и по телевизионным застав 60 кам в перерывах между телепередачами. Другое объяснение такого «искажения» зрительного образа, на наш взгляд, есть следствие адаптации школьников к окружающей его историко-архитектурной среде, поскольку она в первую очередь для него является местом постоянной жизнедеятельности Таким образом, исторический центр Петербурга в восприятии учеников - это не Genius loci, вызывающий положительные эмоциональные реакции. Образ города имеет для них деловой, утилитарный характер.
В этой связи важно выяснить, как ученики практически используют многообразное богатство историко-архитектурной среды. Согласно концепции места Кр.Норберга-Шульца [190]д этому должны способствовать понимание смысла построек: домов, улиц, храмов и др. Для достижения цели школьникам было предложено ответить на вопросы: Ваше любимое место в городе. Почему оно Вам нравится? Где Вы любите наблюдать природу? Где Вы проводите свое свободное время, встречаетесь с друзьями, на улице, во дворе или других местах? Возможно, у Вас есть «свои дороги» в городе, где они проходят? Дорога в школу..., дорога к храму, дорога в детство? Содержание вопросов было продиктовано необходимостью выяснить психологическую взаимосвязь с окружением и на этой основе составить конкретную картину образа жизни школьников.
Валеологические особенности восприятия подростками историко-архитектурной среды города
Чувство восхищения любимым городом является доминирующим по отношению к остальным переживаниям (на это указало 45% школьников). Можно сказать, что каждый второй юный петербуржец находится под впечатлением от великолепия, пространства, масштабности градостроительных ансамблей Петербурга. Чувство тоски при разлуке с городом испытывают 10% учеников, а 7% юных петербуржцев воспринимают красоту города с новой силой и остротой по возвращению в него после долгой разлуки. Но только 6% школьников испытывают чувство свободы, находясь в окружении архитектурных ансамблей, впечатляющих масштабами своих пространств. На наш взгляд, это объясняется тем, что подростки 13-14 лет плохо разбираются и слабо контролируют свои психические состояния, а оценка своих эмоциональных переживаний, хотя является для них актуальной потребностью, практически не реализовывается в процессе их жизнедеятельности. По существу это была их первая попытка соотнесения своих эмоции с архитектурной средой (подобного опыта восьмиклассники никогда ранее не имели). Тем не менее полученные результаты показали, что у 14% учеников есть представление о том, что индивидуально-психологические особенности человека обусловливают характер их переживаний (объясняют они это примерно так: «разные люди, по-разному чувствуют город»). 6% школьников к причинам, которые определяют эмоциональный фон восприятия человеком архитектуры города, относят возраст (они считают, что взрослые люди лучше понимают город и лучше к нему относятся, чем они). 21% воспитанников полагает, что «чувство города» зависит от рода занятий человека. Если человек изучает историю и культуру, он лучше чувствует город. К таким людям они склонны относить, в частности, своих учителей, но не себя. 21% учеников обращают внимание на то, что их чувства прямо зависят от взаимоотношений с друзьями и другими людьми (они поясняют это примерно так: когда со сверстниками, одноклассниками, родителями и учителями у них складываются хорошие от 74 ношения, то все вокруг, в том числе и город, им кажется приветливым и радостным, а когда, напротив, отношения портятся, то и город выглядит серым и скучным). 15% школьников ставят свои переживания в зависимость от того, что они делают в этот момент. Если они заняты проведением своего досуга, например, прогуливаются с друзьями, посещают дискотеки, катаются на роликах, то у них возникает положительное отношение к окружающему миру, соответственно, и к городской среде. 6% учеников обратили внимание на то, что отношение к городу меняется у них в зависимости от времени года и времени суток. Как правило, они утверждают, что город холоден и мрачен зимой, что он больше их радует и привлекает летом, что очень сильное впечатление на них производят освещенные памятники центра Петербурга в ночное время, когда светом выделяются главные детали ансамбля, а основная архитектурная масса растворена в темноте.
Анализ суждений подростков, на тему «Какие переживания вызывает у меня Санкт-Петербург и от чего они зависят», проведенный до изучения ими экспериментального кутаса, показывает, что для них характерны самые типичные переживания (чувство восхищения и чувство тоски при разлуке) и самые опосредованные представления о причинах, от которых зависят их переживания (психологические особенности, род занятий, характер взаимоотношений с другими людьми и пр.).
В связи с тем, что самоанализу в валеологическом подходе к образованию отводится основная роль как механизму управления здоровьем, учащимся были предложены новые способы контроля и регуляции себя в процессе усвоения ими архитектурного компонента исторического образования. При проведении ьгой части исследования мы исходили из следующих положений: 1) Архитектурные объекты могут выступать в качестве «ггсихосинтензирующего» средства; 2) Поскольку архитектурные объекты бывают самого разного функционального назначения: театры, площади, сады и т.д., то при использовании их в качестве своеобразного психологического тренажера необходимо учитывать три особенности: внешний и внутренний вид пространственной формы, чувства и переживания, которые она вызывает, историю, связанную с созданием данного объекта. С учетом этого, а также, принимая во внимание то, что подростки своим идеалом считают соборы и храмы, в качестве средства психологического (валеологического) самоанализа нами был избран Казанский собор.
Для проведения экскурсии в Казанский собор и оказания помощи подросткам при составлении ими записки о том, какие ассоциации и переживания у них вызывает данное архитектурное сооружение, нами была изучена соответствующая историческая и психологическая литература,
Краткая историческая справка. Известно, что ансамбль Казанского собора построен в 1801-1811 годах в стиле классицизма по проекту А.К.Воронихина. Неповторима величественная колоннада собора, полумесяцем развернутая в сторону Невского проспекта. Входы в собор выделены строгим шестико-лонным портиком. Здание завершается цилиндрическим барабаном, увенчанным легким и красивым куполом. Казанский собор строился как кафедральный храм России, но всегда воспринимался как памятник победы русской армии в войне с Наполеоном. На площади перед собором находятся памятники М.И.Кутузову и М.Б.Барлаю-де-Толли, русским полководцам, созданные скульптором Б.М.Орловским. В соборе погребен прах героя Отечественной войны 1812 года, генерал-фельдмаршала М.И.Кутузова.
Похожие диссертации на Реализация валеологического подхода в гуманитарном образовании школьников
