Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы личностно ориентированного подхода в образовательном процессе .
1.1. Специфика организации образовательного процесса в современной сельской гимназии 14-26
1.2. Гуманистические парадигмы, концепции и технологии как база личностно ориентированного подхода в образовательном процессе 26-54
1.3. Образовательная среда как сущностный компонент образовательного процесса 54-71
Глава 2. Педагогическое обеспечение личностно ориентированного подхода в образовательной среде сельской гимназии .
2.1 . Психолого-педагогические условия реализации личностно ориентированного подхода в образовательной среде сельской гимназии 72-86
2.2. Опытно-экспериментальная работа по реализации личностно ориентированного подхода в образовательной среде сельской гимназии 86-126
2.3.Изменение личностных качеств учащихся и учителей как результат влияния психолого-педагогических условий образовательной среды сельской гимназии 127-153
Заключение 154-157
Литература 158-172
Приложения 173-209
- Специфика организации образовательного процесса в современной сельской гимназии
- Гуманистические парадигмы, концепции и технологии как база личностно ориентированного подхода в образовательном процессе
- Психолого-педагогические условия реализации личностно ориентированного подхода в образовательной среде сельской гимназии
- Опытно-экспериментальная работа по реализации личностно ориентированного подхода в образовательной среде сельской гимназии
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время образование является одним из важнейших элементов социальной инфраструктуры общества. Поэтому адекватная характеристика актуальных проблем и задач образования предполагает учет тех изменений, которые происходят в российской экономике и социальной сфере.
На пороге нового века был принят важный правительственный документ - "Основные направления социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу". Модернизация российского образования на период до 2010 года и концепция реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности, настоятельно требуют создания учебных заведений нового типа. Чтобы стать эффективным, образовательный процесс в них должен быть приведен в соответствие с изменяющимися социально-экономическими условиями, а также с насущными интересами страны, региона. Это одно из основных требований модернизации российского образования.
Совершенно ясно, что средствами "знаниевой" педагогики решить эти задачи сегодня невозможно. В связи с этим требуется новый подход к образовательному процессу. Новый подход к этой проблеме прослеживается в трудах Е.В. Бондаревской, В.В. Горшковой, В.В. Давыдова, B.C. Ильина, М.В. Кларина, И.А. Колесниковой, В.И. Слободчикова, А.П. Тряпицыной.
Для научной организации образовательного процесса в условиях сельской школы фундаментальные значения имеют труды П.А. Жильцова, В.И. Загвязинского, А.И. Концова, И.Ф. Раздымалина, С.А. Рогачева, М.Н. Скаткина, В.А. Сластенина, В.И. Староверова, Г.Ф. Суворовой, Л.Ф. Спирина, П.Т. Фролова. Однако внимание исследователей оказалось сосредоточенным лишь на общих проблемах сельской школы, они не рассматривают особенности учреждений инновационного типа в условиях сельской местности.
Современная психолого-педагогическая наука, отвечая на требования времени, правомерно касается такого актуального вопроса, как личностно ориентированный подход в образовательном процессе. Этой проблеме посвящены работы Н.А. Алексеева, Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова, И.С. Якиманской. Следует признать, что личностно ориентированный подход глубоко исследуется и зарубежной психолого-педагогической школой. Об этом свидетельствуют работы педагогов-гуманистов: А.Адлера, Р. Берн-са, А. Маслоу, К. Роджерса.
Личностно ориентированный подход как научная проблема позволяет решать задачи дифференциации и индивидуализации образовательного процесса, что отвечает особенностям развития личности учащихся, их интересам и склонностям, а также учебным возможностям и профессиональным намерениям.
Но в работах современных ученых-педагогов недостаточно рассмотрена специфика деятельности сельских инновационных учреждений - гимназий, лицеев, учебно-воспитательных комплексов комплексов, не выявлены условия реализации личностно ориентированного подхода в образовательной среде сельской школы, не представлены соответствующие педагогические технологии, позволяющие реализовать цели и задачи образования, воспитания. Работники образовательных сельских учреждений - учителя, воспитатели, руководители учреждений - объективно нуждаются в практических рекомендациях реализации личностно ориентированного подхода в образовательной среде сельской гимназии.
Таким образом, в настоящее время все более обостряется ряд противоречий между:
- необходимостью обеспечения личностно ориентированного подхода в образовательной среде сельской школы и отсутствием психолого-педагогических условий для его реализации;
- потребностью ученика быть субъектом образовательной среды и недостаточным уровнем сформированности профессионально-педагогических знаний, умений и качеств у педагога, способствующих этому;- необходимостью социализации личности учащихся и недостаточными возможностями обеспечить этот процесс в образовательной среде сельской школы;
- необходимостью технологического обеспечения личностно ориентированного подхода в образовательной среде сельской школы и отсутствием научно обоснованных рекомендаций в указанном направлении.
Данные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы психолого-педагогические условия реализации личностно ориентированного подхода в образовательной среде сельской гимназии. Решение данной проблемы составило цель исследования.
На основе противоречий и проблемы была сформулирована тема исследования: «Реализация личностно ориентированного подхода в образовательной среде сельской гимназии».
Объект исследования: образовательная среда сельской гимназии.
Предмет исследования: психолого-педагогические условия, обеспечивающие реализацию личностно ориентированного подхода в образовательной среде сельской гимназии.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что цель исследования может быть успешно достигнута, если:
- будут определены место и роль современной гимназии в сельском социуме;
- в качестве механизма реализации личностно ориентированного подхода в образовательной среде сельской гимназии будет рассматриваться личностно ориентированная ситуация;
- будет определенным образом организована творческая образовательная среда сельской гимназии и определены ее основные компоненты;
- будет построена педагогическая модель реализации личностно ориентированного подхода в образовательной среде сельской гимназии;
- будут созданы соответствующие психолого-педагогические условия для реализации личностно ориентированного подхода в образовательной среде сельской гимназии.
Задачи исследования:
1. Определить место и роль гимназии в сельском социуме в современных условиях, содержательно охарактеризовать ее основные функции.
2. Проанализировать основные отечественные и зарубежные теории личностно ориентированного подхода в обучении и воспитании и выявить механизм его реализации в образовательной среде сельской гимназии.
3. Разработать педагогическую модель реализации личностно ориентированного подхода в образовательной среде сельской гимназии.
4. Выявить и экспериментально проверить психолого-педагогические условия реализации личностно ориентированного подхода в образовательной среде сельской гимназии.
5. Разработать педагогические рекомендации для учителей по обеспечению личностно ориентированного подхода в образовательной среде сельской гимназии.
Методологической основой исследования явились психологические теории личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн); идеи гуманистической психологии (А. Маслоу, Р. Мей, Д. Дьюи, К. Роджерс); гуманистической педагогики (Н.А. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.А. Сухомлинский); теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, М.А. Данилов, М.Н. Скаткин, Д.Б Эльконин); теория личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); личностно ориентированное образование с позиции философии образования (Г.С. Батищев, Э.Н. Гусинский, В.Е. Кемеров, З.И. Равкин, Ю.И. Турчанинова, В.Н. Шердаков, А.Н. Шими на); исследования целостности образовательного процесса (B.C. Ильин, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); идеи нравственного формирования личности в целостном учебно-воспитательном процессе (Е.В. Бондаревская, З.И. Васильева, И.П. Иванов, Л.И. Новикова, И.С. Якиманская); субъектное развитие личности школьника в образовательной среде (Б.Г.Ананьев, НИ.Вьюнова, С.М.Годник, В.А.Сластенин).
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений нами применялся комплекс методов исследования: теоретические методы (анализ философской, психологической и педагогической литературы, диссертационных исследований, моделирование, обобщение педагогического опыта); эмпирические методы (наблюдение, беседа, анкетирование, шкалирование, тестирование, анализ документации, отсроченный контроль); констатирующий и формирующий эксперименты, математические методы обработки экспериментальных данных.
Источники исследования: монографические труды; законодательные и нормативные документы в области образования; документы Организации Объединенных Наций по правам человека и ребенка; труды в области философии, социологии, права; труды видных отечественных педагогов прошлого; работы современных зарубежных педагогов и психологов, внесших значительный вклад в понимание процессов развития личности человека; материалы периодической педагогической печати; текущая школьная документация; материалы международных, всероссийских, региональных и местных научно-практических конференций; материалы исследований школьной психолого-педагогической службы.
Достоверность исследования обеспечивается обоснованностью исходных методологических положений; системной совокупностью используемых источников; комплексным применением методов исследования, адекватных цели, предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборки, положительными результатами экспериментальной работы; позитив ными отзывами учителей сельских школ и гимназии.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- определены место и роль современной гимназии в сельском социуме, содержательно описаны ее функции - культуросозидательная, человекосози-дательная, социосозидательная;
- разработана педагогическая модель реализации личностно ориентированного подхода в образовательной среде сельской гимназии;
- определены особенности образовательной среды сельской гимназии, способствующие максимальному личностному развитию каждого ученика;
- определен и апробирован комплекс психолого-педагогических условий реализации личностно ориентированного подхода в образовательной среде сельской гимназии.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем научные положения и выводы вносят вклад в теорию личностно ориентированного образования, обогащающего научное представление об особенностях реализации личностно ориентированного подхода в образовательной среде сельской гимназии.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что выявленные психолого-педагогические условия личностно ориентированного подхода в образовательной среде сельской гимназии позволяют совершенствовать технологию обучения и воспитания.
Результаты диссертационного исследования легли в основу интегрированных спецкурсов для учащихся, таких как «Человек в поисках идеала» (литература - история - обществознание) (9-11-е классы); «Диалектика души» героев русской классики» (литература - психология) (10 класс); «Географическое пространство русской классики» (география - литература) (9 - 11-е классы); «Учимся мыслить», «Я гражданин» (2-4классы). Подготовлены для учителей программа психолого-педагогического семинара «Личностно ориентированное образование в условиях сельского региона», учебно-методическое пособие на основе проектно-исследовательской технологии «Социализация личности: общеобразовательный аспект», учебно-методическое пособие «Культурное и природное наследие Хохольского района», методические рекомендации «Личностно ориентированный подход в образовательной среде сельской гимназии», «Урок в образовательной среде сельской гимназии». Разработана программа реализации личностно ориентированного подхода в образовательной среде сельской гимназии, которая может быть использована в практике работы сельских школ для совершенствования учебно-воспитательного процесса.
Материалы и результаты исследования периодически использовались в процессе повышения педагогической квалификации работников образования Хохольского района и Воронежской области.
Апробация результатов исследования.
Основные положения диссертации были доложены и получили одобрение на Всероссийских конференциях в связи с проведением конкурсов «Школа года» (Москва 1995, 1996, 1997г.г.), Международных конференциях (Европейский форум за свободу в образовании: г. Уфа, 1998 г., г. Сочи, 1999 г., г. Уфа, 2002 г.); XIX психолого-педагогических чтениях Южного отделения РАО «Развитие личности в образовательных системах южнороссийского региона» (Адыгея, г. Майкоп, 2000 г.); межрегиональной научно-практической конференции «Развитие интеллекта учащихся в образовательном процессе» (г. Воронеж, август 2001 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Одаренность: рабочая концепция» (г. Воронеж, январь 2002 г.); в процессе творческого отчета Хохольской гимназии; в серии открытых уроков и внеклассных мероприятий для руководителей школ Хохольского района и для ученых и методистов Воронежского областного института повышения квалификации работников образования, на заседаниях кафедры педагогики и методологических семинарах аспирантов и соискателей Воронежского государственного педагогического университета (1994 2004 гг.).
Основные положения исследования и результаты экспериментальной работы изложены в 9 публикациях.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе практической деятельности в качестве директора Хохольской сельской гимназии. Материалы, полученные в исследовании, внедрены в учебно-воспитательный процесс Костенской, Гремяченской, Орловской средних общеобразовательных школ, Октябрьской основной общеобразовательной школы, Острогожской средней общеобразовательной школы № 2 Воронежской области.
Базой опытно-экспериментальной работы являлось муниципальное общеобразовательное учреждение - Хохольская сельская гимназия, в эксперименте приняли участие 850 учащихся, 89 учителей. Параллельно опытно-экспериментальная работа проводилась в Костенской, Гремяченской, Орловской сельских средних общеобразовательных школах, Октябрьской сельской школе основного общего образования Хохольского района. Педагогические рекомендации, выработанные в Хохольской сельской гимназии, применялись в Острогожской средней общеобразовательной школе № 2, Богучарской школе-интернате.
Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.
Первый этап (1994 - 1996 гг.) - анализ теоретико-методологических аспектов исследования, накопление эмпирических данных, изучение соответствующего опыта в различных общеобразовательных учреждениях Воронежской области и других регионов России, овладение методикой использования научных методов изучения личности школьников, начало экспериментальной работы;
Разработка модели сельской гимназии, введение профильного обучения.
Второй этап (1996 - 2000 гг.) - опытно-экспериментальная работа в Хохольской сельской гимназии, внедрение результатов исследования в прак тику гимназии и других школ Хохольского района и Воронежской области. Подготовка материалов к изданию учебно-методического пособия «Социализация личности: общеобразовательный аспект».
Третий этап (2000 - 2004 гг.) продолжение опытно-экспериментальной работы, систематизация и обобщение результатов исследования; подготовка и издание учебно-методического пособия «Социализация личности: общеобразовательный аспект» (в соавторстве); литературное и научное оформление текста диссертационного исследования.
Положения, выносимые на защиту:
- Современная сельская гимназия рассматривается нами как наследница культурно-педагогических традиций, заложенных деятелями земского образования и известными педагогами второй половины XIX в., основное предназначение которой заключается в духовном и культурном развитии учащихся, формировании и развитии у них характерных черт ментальности крестьянской жизни и крестьянского самосознания, к которым можно отнести: особое отношение к земле, природе, открытость сельского социума, доверительность отношений, общинность, заботу о каждой семье.
- Основными функциями гимназии в сельском социуме являются культуросозидательная (сохранение и развитие традиций русской национальной культуры, воссоздание ментального пространства русской деревни); человекосозидательная (создание условий для нравственного становления и развития личности, воспитание человека национальной культуры и хозяина земли, его качественного образования, жизненного самоопределения и творческой самореализации); социосозидательная (создание и развитие социальной среды поселка, основанной на характерных нравственных чертах крестьянской жизни, укоренение выпускников в сельском социуме как людей культуры и хозяев земли).
- Механизмом реализации личностно ориентированного подхода в образовательной среде сельской гимназии является личностно ориентированная ситуация, в которой ученик включается в поиск смысла приобретаемых знаний с опорой на свой личностный опыт, в результате чего создается новая модель его поведения. Способами создания личностно ориентированной ситуации в учебном процессе являются - диалог, игра, парные и групповые формы организации занятий, нетрадиционные уроки, проектно - исследовательская технология, в воспитательном процессе - включение учащихся в деятельность кружков, клубов по интересам, общественно-полезную деятельность, в проведение вечеров, праздников, уроков нравственности, организацию экспедиций и т.д.
- Особенностью образовательной среды сельской гимназии является то, что она выступает центром образовательной среды социально- педагогического комплекса поселка, тесно взаимодействует и объединяет все его структурные подразделения (Дом детского творчества, детская школа искусств, спортивная школа, музей, библиотека, Дом культуры, школы поселка), создавая условия для индивидуального развития каждого ребенка, с одной стороны, и для его успешной социализации, с другой.
- Педагогическая модель реализации личностно ориентированного подхода в образовательной среде сельской гимназии включает в себя два блока. В первом блоке показан механизм реализации личностно ориентированного подхода в сельской гимназии - личностно ориентированная ситуация - и отражено взаимодействие всех субъектов образовательного процесса, указана цель и результат реализации личностно ориентированного подхода - саморазвивающаяся личность. Второй блок - это структура социально- педагогического комплекса поселка, в центре которого находится гимназия, являющаяся его объединяющим и координирующим центром.
- Эффективными психолого-педагогическими условиями реализации личностно ориентированного подхода в образовательной среде сельской гимназии являются: создание индивидуального облика гимназии, оригинальная организация учебно-воспитательного процесса; построение отношений учителей и учащихся на основе взаимного уважения, принятия друг друга, соучастия, сопереживания, сотрудничества, сотворчества; использование творческих педагогических технологий; дифференциация и индивидуализация обучения, медико-психолого-социально-педагогическое сопровождение ребенка на протяжении всех лет обучения, тесное сотрудничество с семьей; учет социальной среды, в которой живет и развивается ребенок (под средой понимается как микро-, так и та макросреда, в которую попадает ребенок по мере взросления); сотрудничество со всеми структурными подразделениям социально-педагогического комплекса поселка.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 197 наименований и 7 приложений.
Специфика организации образовательного процесса в современной сельской гимназии
В конце XX в., в период реформирования образования в России, педагогическая наука взяла на себя задачу возрождения сельской школы как социокультурного института и определения перспектив ее развития. В 90-е годы развернулись психолого-педагогические исследования, направленные на выявление культурно-образовательной миссии сельской школы как народной, общественно-государственной, как хранительницы культурной традиции. Благодаря историко-педагогическим исследованиям, были выявлены особенности демократического устройства сельской школы и условия ее развития как фактора демократизации российского общества. Особенно плодотворно стало изучение истории земской школы, которая и по сей день представляет собой образец сельской школы, основанной на идеях демократии и общественного управления. Теоретические исследования способствовали научному осмыслению феномена сельской школы в системе современного российского образования, позволили рассмотреть ее в качестве развивающейся образовательной среды, находящейся в многообразных отношениях с сельским социумом, выявить принципы ее вариативной организации в условиях дифференцированной социокультурной и этнокультурной среды, поставить проблему национального своеобразия российской сельской школы (Д.М. Вердиев, Г.Н. Волков, М.П. Гурьянова, Г.Ф. Суворова, В.К. Шаповалов, A.M. Цирюльников и др.). Этими исследованиями установлено, что в сельском социуме школа играет более значимую роль в жизни индивидуума, его семьи, сельского общества, чем школа в мегаполисе, крупном областном центре, малом городе. Ее традиционно высокий социальный статус предопределяется многими факторами: экономическими (сельская школа - кузница кадров для сельскохозяйственного производства); социальными (сообщество немногочисленных на селе профессионально подготовленных к работе с людьми специалистов); образовательными (порой единственное образовательное учреждение на селе); культурными (сосредоточие сельской интеллигенции, культурной силы деревни); нравственными (духовный очаг жизни села). Однако, нельзя не отметить, что названные особенности сельской школы чаще понимаются лишь как потенциальные направления ее развития, требующие для реализации целенаправленной образовательной политики, государственной и научно-методической поддержки образовательной деятельности сельской школы, собственных инновационных усилий сельского учительства. Перспективы государственной поддержки образования выражены в документах федерального значения, определяющих главные направления его развития на ближайшие 10-15 лет наступившего века: «Национальной доктрине развития образования в Российской Федерации», «Федеральной программе развития образования России на 2000-2005 гг.», «Проекте концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.», в числе этих документов и федерально-региональная программа «Развитие системы образования на селе». Этими документами проектируется улучшение дел в сфере образования на основе осуществления реформ, финансово-экономической поддержки образования, укрепления единого образовательного пространства России, модернизации и повышения качества образования, перехода к государственно-общественным формам управления образованием в регионах, более эффективного сочетания социального заказа с удовлетворением интересов и потребностей личности. Система мер, которая предлагается в официальных документах для поддержки и развития сельской школы, достаточно общеизвестна и не содержит каких-либо кардинальных изменений: оптимизация сети, повышение качества образовательного процесса, подготовка педагогических кадров, введение «школьных автобусов», открытие интернатов и некоторые другие. Концептуального обновления стратегии развития сельской школы в современных условиях документы не предлагают. Из этого следует, что теоретико-методологическое обоснование стратегических путей развития сельской школы - актуальная и еще не решенная проблема. В современной научно-педагогической литературе пока нет исследований, в которых давалось бы целостное, систематическое представление о сельской школе как о развивающемся культурно-историческом феномене, претерпевшем и продолжающем претерпевать существенные изменения. На фоне этих изменений особенно важно выявить то, что всегда было присуще сельской школе как уникальному образовательному учреждению России, - ее духовные, философско-педагогические основания, которые и сегодня должны стать ценностно-смысловыми ориентирами ее развития. Мы полагаем, что проблема сельской школы включает несколько взаимосвязанных аспектов, первый из которых — выявление философских, второй - научно-педагогических, третий - стратегических (практических) оснований развития сельской школы в пространстве и историческом времени российского образования. Современную сельскую школу, в том числе и гимназию, мы рассматриваем как наследницу культурно-педагогической традиции, заложенной деятелями земского образования и известными педагогами второй половины XIX в. Основная проблема развития сельской школы всегда состояла в противоречии между ее уникальным народным духом, общественным характером жизнедеятельности, открытостью социуму и официальным содержанием ее деятельности, предписываемым «сверху», т.е. государственным характером управления, направленным на ее унификацию. Преодоление этого противоречия не всегда происходило в пользу сельской школы, поэтому ей приходилось постоянно как бы самовозрождаться, утверждать свою миссию, ценности и цели. Процессу становления и развития сельской гимназии как уникального образовательного института способствовало осознание учителями, родителями, учащимися, сельским сообществом ее ценностей, т.е. тех образцов культурно-исторической жизни народа, на воссоздание которых была направлена ее деятельность.
Гуманистические парадигмы, концепции и технологии как база личностно ориентированного подхода в образовательном процессе
Во второй половине XX века в России ученые и практики обратили внимание на необходимость перехода в школах от учебного процесса к образовательному: " Обученность и образованность не тождественны по своей природе и результатам. Обученность через овладение знаниями, умениями, навыками обеспечивает социальную и профессиональную адаптацию в обществе. Образованность формирует индивидуальное восприятие мира, возможность его творческого преобразования, широкое использование субъектного опыта в интерпретации и оценке фактов, явлений, событий окружающей действительности на основе личностно значимых ценностей и внутренних установок". [192, с. 6] Именно такие качества личности требовались в социально-экономических условиях жизни второй половины XX века и стали востребованными в начале XXI. Решить такие проблемы возможно при реализации личностно ориентированного подхода в работе с учащимися. Следует признать, что первоначальную разработку личностно ориентированного подхода в обучении осуществили зарубежные ученые, прежде всего, те, которые стояли у истоков гуманистической педагогики.
Идеи личностного подхода в образовании можно отыскать в глубинах человеческой культуры, в трудах Протагора ("мера всех вещей - человек"), Сократа, Платона, Аристотеля и более поздних мыслителей - Сенеки, Плутарха и др. Расцвет гуманизма в истории образования связывают с преодолением религиозно-канонических и тоталитарных систем средневековья, когда произошел необыкновенный взлет человеческого духа, чем ознаменовалась эпоха Возрождения. [153, с. 21]
Гуманистическая педагогика Запада, представленная альтернативными авторскими системами Р. Штайнера (1861-1925 гг.), М. Монтессори (1870-1952 гг.), С. Френе (1896-1966 гг.) и др., выводит на первое место человека, его ценности, его личную свободу, умение прогнозировать и контролировать свою собственную жизнь.
Альтернативность личностного подхода по отношению к традиционному обучению активно исследовалась и развивалась представителями гуманистической психологии: А. Маслоу, Ш. Бюллер, К. Роджерсом и др.
В частности, Абрахам Маслоу (1908-1970 гг., США) разработал стратегию целостного анализа высших сущностных проявлений человека - любви, творчества, высших ценностей. В основе личности заложена мотивационная сфера, т.е. то, что движет человеком, то, что делает его личностью.
С позиций саморазвития, как главной движущей силы развития личности, по мнению Шарлотты Бюллер (1893-1974 гг.; Австрия, США), является потребность личности в самоосуществлении. Разработанный ею "коэффициент развития" привнес гуманистическую направленность в исследования возрастных особенностей личности.
Карл Роджерс (1902-1987гг.; США), помимо обозначенных А. Маслоу и Ш. Бюллер личностных структур, определяет как фундаментальный компонент личности Я-концепцию, формирующуюся в процессе взаимодействия субъекта с окружающей средой.
Человек, по мнению К. Роджерса, является субъектом своей жизни, он свободен в своем выборе, принятии решений, стремится к проявлению самостоятельности и ответственности, саморазвитию и личностному росту. Чтобы этот человеческий потенциал раскрылся, реализовался, необходимы благоприятные условия жизни и обучение, ориентированные на личность и ее жизненные проблемы. В связи с этим К. Роджерс выделяет два типа обучения: информационное, обеспечивающее простое знание фактов, и значимое учение, дающее обучающимся действенные знания, необходимые им для самоизменения и саморазвития. [30, с. 200-201]
К. Роджерс считает приоритетным направлением собственно личностное развитие, становление "полноценно функционирующей личности" и, в первую очередь, развитие адекватной и гибкой, здоровой Я-концепции: "помочь людям быть личностями - это значительно более важно, чем помочь им стать математиками или знатоками французского языка".
Обучение, помогающее человеку быть личностью, это и есть личност-но ориентированное обучение, или, по Роджерсу, значимое учение.
В своей теории К. Роджерс выделяет пять основных условий личностно ориентированного (значимого) учения. [145, с. 203]
Первое - наполненность содержания общения жизненными проблемами учащихся, создание ситуации учения; второе -"реальность личности учителя", который должен быть конгруэнтным, то есть вести себя адекватно переживаемым чувствам и состояниям, проявлять свои человеческие качества во взаимодействии с учениками; третье - принятие учителем учащегося таким, какой он есть, и понимание его чувств. При этом К. Роджерс подчеркивает необходимость теплого принятия, безусловного позитивного отношения учителя к ученику; четвертое - позиция учителя в отношении к источникам и способам получения знаний. Обучение не должно быть директивным, ученик должен чувствовать себя свободно в мире источников знаний и информации и всегда иметь возможность вступить в диалог с учителем; пятое - умение учителя в образовательном процессе опираться на самоактуализирующую тенденцию своих учащихся.
Результаты человекоцентрированного образования не могут быть, по Роджерсу, оценены школьными оценками, так как его критериями является не количество и даже не качество усвоенных знаний, а те изменения, которые происходят в самой личности, в ее развитии и росте. К ним он правомерно относит изменения следующего рода: человек начинает воспринимать себя по-иному; он более полно принимает себя и свои чувства; становится более уверен в себе и автономен; ставит перед собой реальные цели, ведет себя более зрело; он становится более похожим на человека, которым хотел бы быть; начинает принимать и понимать других людей [145, с. 204].
Сравнение результатов учащихся обыкновенных классов, где были реализованы выделенные К. Роджерсом условия значимого учения, существенных различий в усвоении учебной программы не выявило. Однако оно показало, что ученики, по отношению к которым осуществлялся человеко-центрированный подход, обладают более высокой личностной адаптацией, выражают большое стремление к освоению знаний сверх учебной программы, более творчески развиты, более ответственны.
Психолого-педагогические условия реализации личностно ориентированного подхода в образовательной среде сельской гимназии
В концепции структуры и содержания общего среднего образования для нас важным представляется раздел "Мировые тенденции развития образования", где отмечается, что для прогресса развития образовательных систем в современном мире необходимы: рост общего уровня образованности населения; повышение требований к уровню культуры и профессиональной квалификации всех граждан; становление системы непрерывного образования; увеличение продолжительности общего среднего образования.
Характерными чертами современного этапа развития общего среднего образования являются: образование для всех - ориентация образовательных программ на высококачественное обучение, воспитание и развитие всех детей; учет интересов и потребностей отдельного ученика и общества в целом; максимальное развитие способностей ребенка, независимо от социально-экономического и общественного статуса его семьи, пола, национальности, вероисповедания; воспитание гражданина, формирование системы ценностей и отношений, соответствующих многонациональному обществу; личностно ориентированный образовательный процесс, учитывающий и развивающий индивидуальные способности учеников, формирующий у них общеучебные умения; адаптация молодежи к имеющимся условиям жизни общества; открытость образования, доступность знаний и информации для широких слоев населения [85, с. 19].
Одной из характерных черт современного этапа развития общего среднего образования является личностно ориентированный образовательный процесс.
В соответствии с целью, задачами нашего исследования в программе опытно-экспериментальной работы нами выделены следующие этапы: - диагностический - анализ состояния развития образовательной среды, образовательного процесса, психолого-педагогических условий; - прогностический - постановка цели, прогнозирование ожидаемых положительных результатов, разработка программы эксперимента; - организационный - создание необходимых условий (материальных, кадровых, научно-методических, организационных); - практический — реализация личностно ориентированного подхода на основе психолого-педагогических условий, контроль результатов, корректировка; - обобщающий - обработка данных, внедрение результатов в практику работы гимназии.
Поиски способов разработки образовательных моделей, направленных на выполнение нового социального заказа, в науке ведутся в разных направлениях.
Так, в философии образования принято различать образование естественное, идущее в процессе повседневного общения и взаимодействия людей, и образование организованное, которым занимаются специально выделенные и подготовленные люди - работники образования: учителя, воспитатели и другие многочисленные представители системы образования. (Л.Н. Толстой говорил об образовании «бессознательном, жизненном» и образовании «школьном, сознательном», которые всегда шли и идут рядом, пополняя одно другое).
Все объекты, с которыми имеет дело философия образования, представляют собой сложные, живые социальные системы.
Слово «система» по-гречески буквально означает «целое, составленное из частей», «соединение». В самом общем смысле слова система - это нечто такое, что мыслится как упорядоченная целостность, имеющая определенную структуру.
Различают системы: материальные и абстрактные, простые и сложные, искусственные и естественные, органические и неорганические, статичные и динамичные, детерминированные (вполне определенные) и стохастичные (вероятностные), закрытые и открытые, стационарные и нестационарные. (49, с. 23)
Самое непосредственное использование понятия «система» в сфере образования связано с деятельностью специального социального института -системы образования, которая разрабатывает и осуществляет на практике различные образовательные программы и государственные образовательные стандарты различного уровня и направленности. Эта система включает ясли, детские сады, школы, институты, университеты, академии, исследовательские институты, органы управления образованием. Характерные особенности системы образования и способ ее осуществления в обществе в большой мере определяются государственным устройством и приоритетами данной страны.
Обращаясь к другому аспекту понятия «система», Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова отмечают, что каждое образовательное учреждение руководствуется какой-то своей системой принципов деятельности, которая не обязательно выражена в виде определенного набора утверждений.
Руководствуясь теми или иными принципами, данная школа, институт или другое образовательное учреждение существует как живая социальная система, в состав которой входит ряд подсистем: все ее учащиеся, учителя, обслуживающий персонал и руководители, все возможные виды деятельности учащихся и педагогов [49, с. 26)].
Сельская гимназия представляет собой определенную модель в общей системе образования.
В XX веке в социологической науке, философии было определено, что любая модель есть всего лишь изобретение ее автора. Какая-то одна модель не может исчерпывать собой всю реальную сложность устройства объекта или протекания явления.
Слово «модель» пришло в русский язык (через французский) от лат. modulus - мера, образец, норма. Так называют любой мысленный, знаковый или материальный образ оригинала: отображение объектов и явлений в виде описаний, теорий, схем, чертежей, графиков. Модель - представитель, заместитель оригинала в познании или на практике [159, с. 817].
Модели, как утверждают Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И., есть такие материальные, образные и логические представления, которые в чем-то подобны изучаемым объектам и явлениям, и благодаря этому их использование позволяет достичь некоторого приблизительного понимания (приблизительного, т.е. приближающего наше нынешнее понимание к более точному, более соответствующему реальности) [49, с. 31].
Опытно-экспериментальная работа по реализации личностно ориентированного подхода в образовательной среде сельской гимназии
В ходе экспериментальной работы рассматривались условия, в совокупности с которыми осуществлялась программа реализации личностно ориентированного подхода в образовательной среде сельской гимназии. Представим социологическую характеристику нашего экспериментального образовательного учреждения. Муниципальное общеобразовательное учреждение «Хохольская сель- екая гимназия» расположено на территории поселка, районного центра, где находятся два крупных сельскохозяйственных предприятия: «Юбилейное» по откорму крупного рогатого скота и производственный кооператив «Великий Октябрь» (ранее колхоз), в которых работает основная масса родителей и выпускников учебного заведения. Население поселка составляет - 8,7 тыс. человек, мужчин - 4,1, женщин - 4,6 тысячи; из них: моложе трудоспособного возраста - 1,6 тыс. чел., юношей - 0,8 тыс., девушек - 0,8 тыс., среди них 840 чел. - учащиеся гимназии, в том числе 37 чел. из школ района; трудоспособного возраста: 5,1 тыс. чел., в том числе работающих на территории поселка - 2,1 тыс. чел.: из них мужчин - 0,7 тыс., женщин -1,4 тыс. чел. Социальный состав родителей гимназии следующий: Всего родителей - 1581 чел. Рабочие - 23 % - 364 чел. Работники агропромышленного комплекса - 30 % - 474 чел. Служащие - 30 % - 474 чел. Предприниматели - 5 % - 79 чел. Безработные - 12 % -190 чел. По образованию: родители, имеющие высшее образование - 23 % среднее специальное - 37 % среднее - 34 % неполное среднее - 6 %. Анализ итогов социальной диагностики микросоциума гимназии показывает, что он характеризуется следующими чертами (признаками): - недостаточно высокой образованностью; - средним уровнем общей культуры; - высоким процентом (30%) неблагополучных семей. Вместе с тем 70 % семей ответственно относятся к своим родительским обязанностям, из них 50 % способны глубоко изучать способности и склонности своего ребенка, осознанно прогнозировать его будущее развитие, активно сотрудничать с гимназией, в рамках домашнего воспитания приобщать к достижениям общечеловеческой культуры. Экспериментальная программа предусматривала в своем содержании четыре направления: работа с младшими школьниками (I ступень); работа с учителями начальных классов; работа с учащимися II и III ступени; работа с учителями средних и старших классов. Первоначально нами было проведено пилотажное исследование самой образовательной среды сельской гимназии. В эксперименте (1994-2004 гг.) принимали участие 850 учащихся 1-11 классов, 89 учителей. Наша экспериментальная программа включала в себя следующие организационные задачи: - определить цель опытно-экспериментальной работы; - установить взаимосвязь психолого-педагогических условий с образовательной средой гимназии; - разработать психолого-педагогическое обеспечение учебного и воспитательного процесса; - рассмотреть проблему одаренности учащихся в условиях личностно ориентированного подхода; - показать эффективность использования проектно-исследовательской технологии в образовательном процессе сельской гимназии; - выявить влияние сельского социума на формирование образователь ной среды гимназии. Экспериментальные материалы собирались и обобщались нами в течение 9 лет. Для полноты рассмотрения психолого-педагогических условий личностно ориентированного подхода к образованию на I ступени мы обращались к исследованиям ведущих отечественных и зарубежных психологов. При составлении индивидуального медико-психолого-социально-педагогического паспорта ученика, поступившего в первый класс, мы учитывали не только условия микросоциума, но и данные состояния его здоровья. В этих целях ежегодно весной проводилось комплексное обследование детей районной медико-психолого-педагогической комиссией, в составе которой находились педагог, логопед, психолог, педиатр. Кроме того, изучение учащихся проводилось и в гимназии. Данные обследования на своих учеников получал каждый учитель будущего 1-го класса. Они вносились в медико-психолого-социально-педагогический паспорт учащихся 1-3, 4 классов (прил. 2). Особое внимание уделялось детям-инвалидам, они составляли 1,6% от общего числа учащихся. Занятия с ними проводили в гимназии или дома по программам, согласно медицинскому заключению. Эти дети также участвовали в различных конкурсах, викторинах, олимпиадах, даже и те, кто обучался в домашних условиях. Их успехи отмечали и поощряли не только на фоне коллективных результатов, но и на уровне собственных достижений. Поэтому они не чувствовали себя ущербными. На основе анализа психолого-педагогической литературы и данных, полученных в ходе формирующего эксперимента, мы попытались выделить те качества личности, развитие которых наиболее целесообразно в условиях сельской гимназии. Выбор был проведен на основе следующих критериев: значимость по отношению к задачам гимназии; возможность реального воздействия на ребенка с целью развития данных качеств.
